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¿Qué es el método escolástico?

Javier Vergara Ciordia
Por:  Javier Vergara Ciordia
El escolasticismo es un sistema de aprendizaje en tres etapas: la «lectio» (lección-lectura), la «quaestio» (cuestión) y la «disputatio» (discusión-debate). Supone, entre otras riquezas, un verdadero camino para instruirse en el arte de la argumentación.
El renacimiento cultural que se produce en los siglos XII y XIII constituye una de las épocas más sugerentes y creativas de la historia occidental. El hombre culto del bajo medievo, tras una larga espera, parece decidido a hacerse mayor. El acontecer de los nuevos tiempos le ha despertado de la somnolencia en que le había sumido el monacato de los siglos VI a XI (a menudo fideísta y centrado solamente en lo sagrado). Ahora hay un renacimiento cultural, un nuevo despertar secular. Las gentes cultas del bajo medievo, sin renunciar a la fe como valor supremo del hombre y a la educación como su guía perfectiva, en buena parte vuelven a descubrir el valor creativo y humanizante de la inteligencia. Una facultad que admiraron a la que consideraron uno de los ornatos más bellos del alma y lo más parecido a Dios que tiene el hombre. El ser humano —dirá Alberto Magno—, aunque madura con la educación moral y el poder de la gracia, se actualiza con la fuerza del entendimiento[i]. Con el entendimiento se captan las esencias de las cosas, se trasciende la materialidad de lo creado y se accede a la razón última de la cultura: buscar la verdad y la sabiduría, que es «donde reside la regla del bien perfecto»[ii].

Actualizar esta empresa no fue tarea fácil. Con el advenimiento de la Baja Edad Media se asiste a una nueva realidad secular con profundas transformaciones políticas, religiosas, sociales y culturales. Las dinastías de los Capeto en Francia, los Plantagenet en Inglaterra, los Hohenstaufen en Alemania o los Trastámara en Castilla debilitan las estructuras feudales y asientan la figura del Estado monárquico. Los núcleos urbanos se consolidan como estructura estable de convivencia y aumenta la población de forma considerable. Emerge una economía mercantil. Surgen las órdenes mendicantes (franciscanos, dominicos), que optan por una pastoral más urbana, disciplinar e intelectual, marcando diferencias notables con las órdenes monásticas, más vinculadas a zonas rurales y a una vida de clausura, piedad y recogimiento. Se construyen las grandes catedrales góticas y se impulsa el culto a la Virgen María como modelo de perfección. Las artes mecánicas cobran una proyección funcional inusitada y las asociaciones gremiales se convierten no sólo en cauce de socialización económica, sino en uno de los modelos formales más determinantes en los que se fundamentó la integración cultural y educativa de la Edad Media.

“Si algún ignorante en matemáticas quiere escribir contra los matemáticos hará el ridículo; e igualmente el que polemiza contra los filósofos, si no conoce los principios de la filosofía”.

Todo un entramado complejo de transformaciones profundas que encontró su cenit en el marco de una nueva concepción del saber. Las gentes cultas de la Edad Media no tuvieron ninguna duda de que el objeto primario y último del conocimiento era Dios. Una aspiración que actualizaron por una doble vía. Por un lado, a través del conocimiento de las Sagradas Escrituras por las que Dios se manifiesta y muestra su voluntad directamente[iii]. Por otro, en la naturaleza: libro de signos, significantes o lenguajes, que había que abrir, leer y entender para llegar al conocimiento de la primera y soberana verdad que es Dios[iv].

Esta idea confirió al saber natural una posibilidad de santificación de primer orden en la medida en que, ligado a la fe y a la búsqueda del bien, acercaba a la contemplación y disfrute de Dios. «Aprendamos en la tierra la ciencia de aquello que perseverará con nosotros en el cielo»[v]. Hugo de San Víctor, con una firmeza y contundencia inusual, decía: «Una cosa es no saber y otra muy diferente no querer saber. No saber es, sencillamente, propio de la debilidad, pero despreciar el conocimiento es propio de una voluntad depravada»[vi]. Esta idea que caló con solidez en los pensadores del bajo medievo, que hicieron del conocer una preocupación prioritaria.

La aparición de esta especie de misticismo racionalista (es Dios quien nos pide que conozcamos) produjo importantes transformaciones en la cultura. Los escolásticos (nombre que recibían los miembros de las nuevas escuelas de conocimiento) comenzaron a redactar sumas o enciclopedias que recogiesen el saber en su máxima totalidad posible; en paralelo, surgieron nuevas instituciones de enseñanza; aparecieron nuevos métodos didácticos, más inductivos, experimentales y dialécticos que –junto al tradicional principio de autoridad– empezaron a servirse de la duda y las opiniones contemporáneas como nuevos argumentos de razón. Todo ello se completó con un culto al libro, a los códices, a los manuscritos y a las bibliotecas: en ellos estaba contenida buena parte de la historia y del saber de la Humanidad, la materia prima que iluminaba al entendimiento y podía acercar al hombre al dominio de la realidad y al conocimiento de la verdad.

La aparición de la universidad
Indudablemente esta nueva sensibilidad no podía desarrollarse plenamente si se mantenía el viejo marco de las escuelas altomedievales. Ahora, al lado de las tradicionales escuelas monacales, emergen con fuerza las urbanas, de índole y naturaleza muy diversa. La más común fue la escuela de gramática. No menos importantes fueron las escuelas catedralicias, surgidas a partir de los concilios ecuménicos III y IV de Letrán (1179 y 1215). Hubo también escuelas laicas de profesiones para formar a hijos de artesanos y comerciantes, que surgieron como fruto del auge y poder de la cultura gremial. Y centros de alta especialización, como las escuelas jurídicas del Languedoc y la Provenza, donde se daba una enseñanza más bien práctica. Empezaron también escuelas de dictamen –Oxford y Bolonia– en las que se preparaban los notarios. Un maremágnum institucional lleno de diversidad que tuvo su culminación en una de las instituciones más genuinas y trascendentales de la cultura medieval: las universidades.

El dominio de la dialéctica: «No podemos encontrar de mejor manera la verdad que preguntando y respondiendo».

La universidad responde al deseo firme de renovación moral, espiritual, intelectual y profesional que se suscitó con la nueva sensibilidad de la cultura bajo medieval. Ya en el siglo XII los viajes académicos fueron importantes gracias, entre otras cosas, al apoyo que les brindaron reyes y papas. Federico Barbarroja, en 1155-58, dio inicio a la costumbre proclamando la constitución Habita, que protegía jurídica y económicamente a los estudiantes que acudían a las escuelas de Bolonia en busca de formación jurídica[vii]. A finales del siglo XII el papa Celestino III consolidaba la práctica firmando dos bulas que garantizaban la posesión de los beneficios eclesiásticos a los clérigos estudiantes que acudían a París en busca de ciencia y títulos académicos[viii]. Pero será en el siglo XIII cuando se asiente canónicamente esta costumbre. El IV Concilio de Letrán, en su canon XI, prescribía que las catedrales e iglesias que tuviesen medios suficientes tendrían que dedicar beneficios para el aprendizaje de la gramática, de la teología y de otras disciplinas semejantes. Papas como Honorio III urgieron esa prescripción y el 16 de noviembre de 1219, mediante la decretal Super specula, institucionalizaron las migraciones al ordenar que los prelados y cabildos enviasen durante cinco años, en busca de ciencia y títulos académicos, a personas hábiles a los centros oficiales del saber: París, Bolonia, Oxford y Salamanca.

Con estas migraciones puede decirse que nacía la universidad. Esa palabra, universidad, inicialmente no tuvo el sentido que le damos hoy. Procede del término latino universitas, con el que se designaba cualquier tipo de comunidad o corporación: un ayuntamiento, un gremio, una hermandad. Esta locución solía venir acompañada de un segundo término para identificar al colectivo y a su actividad. De ahí que se hable de universitas scholarium [corporación de alumnos], universitas magistrorum [corporación de maestros] o universitas estudii [corporación de la escuela de…]. Estas expresiones, en el decurso de los siglos XI a XIII, se aplicaban sobre todo a personas que formaban parte de un Studium. Se pueden distinguir dos tipos de estudios: los particulares y los generales. Los primeros serían sobre todo individuales y estarían dirigidos a alumnos locales o de un lugar o institución; los segundos serían propiamente corporativos y estarían abiertos a estudiantes de todos los lugares. Este es el sentido preciso de Studium Generale en la Edad Media. Los primeros Studia Generalia fueron los de Bolonia (1089), Oxford (1096) y París (1150). Estas instituciones a comienzos del siglo XIII empezaron a denominarse Universidad por su fuerza corporativa. En 1231 la bula Parens Scientiarum, de Gregorio IX, ya utiliza el término universitas para referirse a la institución académica que constituye un Studium, y, en 1254, Alfonso X el Sabio usa el término Universidad al conferir las constituciones al Estudio de Salamanca. Hasta el siglo XV la expresión más utilizada será la de Studium generale, pero a partir del Renacimiento triunfó la palabra Universidad para designar a estos centros de cultura superior.

La formación del pensamiento crítico
Con el nacimiento de la Universidad apareció la necesidad de actualizar uno de los fines que le es más propio: la formación de la inteligencia. Objetivo llamado a satisfacer las aspiración más noble de la condición humana: disfrutar de la sabiduría. Hugo de San Víctor definió la inteligencia como aquella cualidad espiritual infundida por Dios en el alma en el momento de su creación para que el hombre alcanzase la sabiduría[ix]. Una categoría que los escolásticos, mutatis mutandis, sustanciaron en cuatro aspectos prácticos: reconocimiento de la verdad, adquisición de la santidad, muestras de consideración y posesión de la felicidad[x].

Las gentes del saber no sólo se preocuparon por conocer qué era la sabiduría. También se interesaron por cómo acceder a ella. Un esfuerzo que tiñó de didactismo la cultura bajo medieval y dio lugar a numerosas obras pedagógicas que tuvieron como denominador común la formación del pensamiento crítico[xi].

“Ratón tiene dos sílabas; es así que el ratón roe el queso; luego dos sílabas roen el queso”.

La educación medieval pretendía la formación moral, intelectual y religiosa. Con la primera, se trataba de liberar el entendimiento de lastres, de allanar el camino del aprendizaje y, sobre todo, de fortalecer la voluntad para orientar al bien las pasiones y afectos del alma[xii]. Con la formación intelectual se buscaba captar las esencias de las cosas, trascender la materialidad natural y acceder a la meta y razón última del hombre: la búsqueda de la verdad o sabiduría[xiii]. Con la gracia se trataba precisamente de posibilitar ese proceso. Para la cultura escolástica, la antropología clásica había hecho del hombre un esclavo de su propia voluntad, un ser sujeto a la autoridad exclusiva y única de la inteligencia. Algo que san Agustín consideró un acto de narcisismo cultural supino al pretender el hombre valerse sólo de sus propias fuerzas[xiv]. Los medievales negaron abiertamente esta posibilidad. Un planteamiento semejante no sólo suponía limitar la naturaleza del hombre, sino olvidar el daño del pecado original que había debilitado la inteligencia y voluntad humanas haciéndolas incapaces de pasar por sus solas fuerzas de un plano natural a otro sobrenatural. Para ello se necesitaba la fuerza de la gracia, don divino más valioso que el propio hombre[xv], que eleva la razón, la voluntad y la libertad a la intimidad de Dios y afirma al ser humano en la plena verdad y sabiduría. Misticismo que los escolásticos resumieron en el aforismo intelligo ut credam, credo ut intelligam[xvi], posibilitando una unidad entre moral, razón y fe como nunca se había dado en la historia de la cultura.

Actualizar esa unidad desde el punto de vista didáctico no fue tarea fácil. En el plano moral y religioso no hubo novedades importantes: los medievales se limitaron a aplicar los principios y recursos prestados por el estoicismo grecorromano y el pensamiento patrístico y altomedieval. No ocurre lo mismo con la formación intelectual. Aquí construyeron una sistemática innovadora del pensamiento crítico, orientada a suscitar una subjetividad incipiente capaz de convertir al hombre en protagonista activo de su destino temporal y eterno. Cinco categorías didácticas dieron fundamento a ese propósito: la liberalidad lectora, el arte de la dialéctica, el uso de la escritura, la actualización de la memoria, y el principio de la acción.

La liberalidad lectora
Era una exigencia intrínseca al saber. Se trataba de tener una mentalidad abierta y apasionada por las ideas, de buscar el conocimiento allí donde se encontrara, de almacenarlo, rumiarlo e integrarlo sin más cortapisa que la limitación humana y el escudo de la fe.

Las sumas, enciclopedias, selección del conocimiento, gradación de los saberes, etc., fueron preocupaciones habituales de los universitarios medievales. Vicente de Beauvais dirá en 1247: «¡Ojalá tuviera yo los volúmenes de todos los autores para compensar la torpeza de mi ingenio con el celo de mi lectura!»; con san Pablo, recalcará: «Probadlo todo, y quedaos con lo bueno» [I Tes 5, 21]; y con el sentido práctico de san Jerónimo, concluirá: «Porque si algún ignorante en matemáticas quiere escribir contra los matemáticos hará el ridículo; e igualmente el que polemiza contra los filósofos, si no conoce los principios de la filosofía».

“De entre muchos miles apenas se encuentra hoy día alguno que sea comedido en el debate; por el contrario casi todos se acaloran y porfían, y en consecuencia enturbian más que aclaran la verdad. A esto lleva sobre todo la ambición de vanagloria o la disimulación de la propia ignorancia”.

Tres principios prácticos de apertura y avidez intelectual, que demandaban tres condiciones de actualización: 1) la necesidad de seleccionar y acotar el conocimiento conforme a su orden y significación, pues «nunca llegará a buen puerto quien se empeña en seguir cuantos senderos se le ofrecen a la vista»; 2) se trataba de ser práctico y funcional, pues: «no hay necesidad de muchas cosas, sino de las útiles y estrictamente necesarias»; 3) finalmente, se necesitaba un criterio unificador de la verdad, y ese fue la fe, categoría que promocionó la autonomía de los nuevos saberes con los descubrimientos científicos con la única limitación de la verdad cristiana[xvii]. Una solución práctica que alentó la unidad entre fe y ciencia sin evitar problemas con enfoques y criterios novedosos. El averroísmo o el aristotelismo no cristianizado fueron algunos ejemplos reales de una liberalidad intelectual que suscitó posiciones encontradas que marcaron una buena parte de la dialéctica universitaria[xviii].

El dominio de la dialéctica
La segunda apuesta es uno de los cauces más utilizados para la formación del pensamiento crítico: el dominio de la dialéctica. «No podemos encontrar de mejor manera la verdad que preguntando y respondiendo», sostuvo san Agustín[xix]. Tres referentes didácticos abordaron con generosidad este arte: los 131 capítulos del libro tercero del Speculum doctrinale (1242), de Vicente de Beauvais; los capítulos 20 a 22 del De eruditione filiorum nobiliun (1247), orientados a su dimensión práctica; y los libros tres y cuatro del De modo addiscenci (1262), obsesionados con sus posibilidades didácticas. En estas obras se reafirma sobre todo la pertinencia del debate y la confrontación como una forma legítima de buscar la verdad y crecer moralmente, a la vez que se rechaza con vehemencia la disputa ociosa, el verbalismo, el uso sofista del debate o el acaloramiento dialéctico.

“Una extraordinaria cualidad de los talentos buenos es amar dentro de las palabras la verdad, no las palabras”.

Vicente de Beauvais, quejándose de los males de su tiempo, dirá: «¿Qué me aprovecha saber cuántos años vivió Matusalén o a qué edad contrajo matrimonio Salomón? Discusiones de esta índole son inútiles y vanas; tienen apariencia de ciencia pero nada aprovechan ni a los que las proponen ni a los que las oyen»[xx]. Igualmente criticó con severidad el mal uso de la dialéctica. «‘Ratón tiene dos sílabas; es así que el ratón roe el queso; luego dos sílabas roen el queso’. Imagínate que no pudiera yo ahora resolver esta falacia; por causa de esa nesciencia ¿qué peligro me amenaza? ¿qué mal hay en ello? ¡Oh pueriles simplezas! ¿Por qué me preparas tales diversiones? No es éste momento de bromear»[xxi]. De igual modo, se quejó del acaloramiento en los debates, al que calificó de «reprobable y odioso en hombres maduros y comedidos», para concluir: «De entre muchos miles apenas se encuentra hoy día alguno que sea comedido en el debate; por el contrario casi todos se acaloran y porfían, y en consecuencia enturbian más que aclaran la verdad. A esto lleva sobre todo la ambición de vanagloria o la disimulación de la propia ignorancia»[xxii].

Frente a estas críticas, otros escolásticos reivindicaron con pasión las posibilidades formativas de la confrontación. Gilbert de Tournai afirmaba con san Agustín: «Una extraordinaria cualidad de los talentos buenos es amar dentro de las palabras la verdad, no las palabras»[xxiii]. Un deseo que exigía para ser eficaz la ciencia de la dialéctica. «Sin dialéctica no hay ciencia»[xxiv]. Tesis obvia que una buena parte de los escolásticos concretó en dominar con pericia la práctica de los Tópicos y Elencosaristotélicos. Esto es, conocer el arte de la demostración, de la probabilidad, de conjetura, y el arte de los sofismas[xxv].

Este currículum se optimizaba cuando se evitaban siete males, a saber: la soberbia, que es el apetito exagerado de la propia excelencia; la vanagloria, que surge cuando «el premio del litigante no es la buena conciencia sino la victoria»[xxvi]; la necedad, propia de los que arguyen poseer la luz y no están dispuestos a recibirla de otros;  la insolencia, propia del atrevido o descarado, que habitualmente practican los que mueven la cabeza, agitan los brazos, extienden los dedos, patean el suelo y agitan el cuerpo; la turbación de la conciencia producida por el abuso del debate por la duda originada por la contumacia y persistencia del argumento contrario que, a pesar de ser vencido, deja su huella inexorable distorsionando la tranquilidad de la conciencia[xxvii]; la impugnación de la verdad que surge cuando se ignora la verdad y sólo interesa la aclamación pública y la complicidad del griterío. La lista la cierra la obcecación de la inteligencia, una consecuencia más del abuso dialéctico: «Discutiendo excesivamente se pierde la verdad»[xxviii].

El dominio de la escritura
La tercera apuesta por el pensamiento crítico fue saber aplicar el arte de la escritura al aprendizaje de las ideas. La Baja Edad Media hizo de este consejo un símbolo de su cultura. Las bibliotecas, los códices, manuscritos, etc., constituyeron uno de sus bienes más preciados. En ellos estaba contenida una parte importante del saber de la Humanidad, la materia prima que iluminaba el entendimiento y podía acercar al hombre a la verdad. Los escolásticos hicieron de la escritura una de las profesiones más exigentes de su tiempo. Este potencial formativo se actualizó en dos fases: la propia de principiantes o estudiantes noveles, consistente en escribir comentando o corrigiendo erratas en textos ajenos; la propia de avanzados y maestros, consistente en escribir relatos o tratados propios.

«Discutiendo excesivamente se pierde la verdad».

Escribir sobre lo ajeno suponía cultivar la minuciosidad gráfica. Para eso era preciso habituar al estudiante a corregir erratas presentando su trabajo con exactitud y sin errores. Se insistía en habituar al estudiante a ser veraz en las transcripciones, sin añadir o quitar nada. También se le enseñaba a discriminar, seleccionar y escribir lo mejor de sus lecturas para dar unidad a los textos. No se trataba de yuxtaponer textos, de coleccionarlos, sino que como las abejas «debemos separar cuanto hemos acumulado de las diversas lecturas y después, aplicando la capacidad de nuestro ingenio, fundir en un único sabor las distintas libaciones»[xxix]. Además, al tratar el tema de la traducción de códices, se insistió en tres ideas clave: fidelidad a la versión, llaneza o claridad de lenguaje y humildad de corazón para corregir fuentes y no perpetuar errores. Finalmente se aconsejó al estudiante ser breve y fiel en sus glosas y comentarios, especialmente con lo complejo; en lo sencillo y simple, no era necesario comentario alguno.

“Debemos separar cuanto hemos acumulado de las diversas lecturas y después, aplicando la capacidad de nuestro ingenio, fundir en un único sabor las distintas libaciones”.

Una vez que el estudiante había mostrado fidelidad a los escritos ajenos estaba en disposición de escribir textos más personales, bien para uso propio, bien destinados al público. Los primeros debían ser realizados por todos los estudiantes mayores y menores como recordatorio o repaso de sus lecciones; en cambio, los escritos públicos, destinados a usos comunes, sólo convenían a los más aventajados y sabios, observando en ellos el máximo rigor en palabras, ideas y pensamientos para mejor servicio a la verdad[xxx].

Los escritos públicos debían observar estos requisitos:
1º) madurez, que significa no hacer las cosas antes de tiempo;
2º) veracidad, que supone hacerlas tal como se sienten;
3º) brevedad, que hace que la comunicación y el discurso sean mucho más tolerables;
4º) humildad, que hace grande al autor porque no porque no confiere autoridad a sus textos, acepta con paciencia y amabilidad ser corregido y no envidia a otros;
5º) libertad, que surge cuando se es fiel a la realidad, no se tiene miedo a la verdad y se escribe sin deseo de adular a nadie;
6º) oportunidad de tiempo y lugar, que significa escribir sin preocupaciones, despojado de servidumbres y en un retiro o lugar adecuado;
7º) justo medio, que llama a no escribir banalidades, sino aquellas cosas necesarias que merezcan realmente la pena del esfuerzo;
8º) finalmente, todo escrito personal exige calidad, verdad, espíritu de servicio y utilidad. Los escritos mediocres se caracterizan por ser leídos solo por aquellos que los han escrito; en cambio, los que buscan la verdad y la edificación son útiles y serviciales. Sólo así se sirve a Dios y se edifica a los demás[xxxi].

El uso de la memoria
La penúltima de las apuestas para desarrollar el pensamiento crítico fue el uso de la memoria intelectiva: una esencia espiritual, creada por Dios, y llamada a actualizar lo que ha existido para que la inteligencia piense lo que la voluntad quiere[xxxii]. El entendimiento y la memoria coexisten en el aprendizaje de forma inseparable, pero responden a fines distintos: el entendimiento se justifica por sí mismo, su fin es la búsqueda de la sabiduría; la memoria, en cambio, está en función del entendimiento, por sí misma carece de sentido, su fin no es otro que ayudar a la comprensión y retención de la sabiduría[xxxiii]. Dicha aseveración le otorgaba un valor insustituible en el ejercicio del pensamiento crítico, pues sin memoria intelectiva no hay razonamiento, ni juicio, ni creatividad.

Se aconsejó al estudiante ser breve y fiel en sus glosas y comentarios, especialmente con lo complejo; en lo sencillo y simple, no era necesario comentario alguno.

Los escolásticos se volcaron en escribir numerosas obras sobre la naturaleza y la didáctica de la memoria[xxxiv]. En ellas el proceso técnico es un modelo de memoria artificial que marcó buena parte de la universidad medieval, sirviéndose de técnicas alfabéticas, numéricas y algebraicas orientadas a recordar conceptos.

En estas obras se pone de manifiesto que aprender es captar la realidad, comprenderla, integrarla en el ser; pero se aprende no solo cuando se descubre la verdad, sino cuando ésta se tiene y se rumia por la acción retentiva de la memoria. Aquí radica una de las ideas básicas del pensamiento pedagógico medieval: la necesidad de instrumentalizar la memoria al servicio del entendimiento. Por eso la Edad Media cuidó sobremanera la mnemotecnia e hizo de ella —en una cultura donde el libro era un bien escaso— uno de sus instrumentos didácticos por excelencia.

Ejercitar la memoria intelectiva no resultaba tarea fácil. Los modos de ejercitación podían ser colectivo, decisivo y supositivo. El colectivo consistía en reducir a resúmenes breves o epílogos todas las cosas que se hubiesen leído, escuchado o debatido para mantener vivo su recuerdo y retención. «La memoria guarda reuniendo. Por consiguiente conviene que lo que hemos dividido para aprender, lo reunamos para confiarlo a la memoria»[xxxv]. No menos importante resultaba el modo decisivo, consistente en dividir o clasificar los hechos en partes o enunciados que facilitasen su retención y recuerdo. Finalmente, estaba la suposición, que aludía a la importancia de tener abundantes referentes de imágenes, representaciones o símbolos personales y singulares que ayudasen a recordar lo almacenado[xxxvi].

Estos tres modos debían traducirse en ejercicios continuos. Este entrenamiento debía contemplar el descanso sobrio, la comida moderada, el sueño justo y huir de pasiones carnales e irracionales. Marciano Capella recordaba la necesidad de ejercitar la memoria en un tiempo tranquilo para facilitar la meditación; a ser posible que fuese de noche, pues el silencio y recogimiento de la noche facilitan la concentración de los sentidos[xxxvii]. Sobre el lugar, muchos, citando a Cicerón, recomendaron que fuese oscuro, conocido y cerrado para favorecer las asociaciones mentales: lo abierto las dificultaba y lo nuevo las entorpecía[xxxviii].

El principio de la acción
Para los escolásticos, la clave de la formación no consistió tanto en la formación de la inteligencia como de la voluntad, una de las facultades superiores del hombre que debía conducir el alma a la búsqueda del bien gracias a la práctica asidua y continuada del ejercicio. Con Julio César, afirmarán: «La práctica es la maestra de todas las cosas»; con Cicerón: «La práctica asidua dedicada a una sola cosa supera con frecuencia no sólo el ingenio, sino también la inspiración»; y con Ovidio: «Con el tiempo vienen solos al arado los indómitos novillos, con el tiempo se acostumbran los caballos a sufrir los lentos frenos, con el uso continuo se desgasta la anilla del hierro, con el roce continuo de la tierra se consume la reja curva del arado (…). Nada hay más grande que la costumbre»[xxxix].

Todo escrito personal exige calidad, verdad, espíritu de servicio y utilidad. Los escritos mediocres se caracterizan por ser leídos solo por aquellos que los han escrito; en cambio, los que buscan la verdad y la edificación son útiles y serviciales.

Una fe ciega en la práctica, que al realizarse con asiduidad y constancia se transformaba en costumbre que actualizaba los principios operativos de alma y la dejaba presta para aprender. Aventura apasionante que, dejando de lado las condiciones psicofísicas y sociales de la persona, siempre debía desembocar en el progreso intelectual.

El maestro y la didáctica intelectual
En el centro de todo este entramado didáctico debe consignarse la figura del docente. Diferentes trabajos se hicieron eco de su misión. Unos ponían énfasis en los aspectos didácticos[xl]. En ellos el maestro escolástico se presenta como la figura clave del proceso de enseñanza y aprendizaje. Quitando a Dios, que es el único maestro y la causa eficiente y primera, el maestro exterior es el artífice secundario de la formación, el que lleva los principios a las conclusiones. Sin él no hay método y sin método no hay aprendizaje óptimo. «Quien no sigue a otro que va delante, se hace a sí mismo un pésimo maestro» pues «nosotros sin guía vagamos errantes y por eso difícilmente alcanzamos la salud, porque no sabemos siquiera que estamos enfermos»[xli].

Que la inteligencia piense lo que la voluntad quiere.

Hasta el siglo XII y primeros años del XIII, se puede decir que la institución escolar era en cierto modo el maestro. En esas épocas resultaba normal denominar a los estudiantes por el maestro que les había formado: Porretanos en honor de Gilberto Porreta, Albericanos por Alberico de Reims, Victorinos por Hugo de San Víctor, etc. La situación empezó a cambiar en el siglo XIII cuando las universidades y una incipiente reglamentación docente fortalecieron la institución en detrimento de la figura personal del maestro. Esta situación, si bien cambió aspectos didácticos del magisterio, no varió su principal misión: enseñar a pensar, meditar y contemplar para alcanzar la verdad con el ejercicio de la voluntad y la ayuda de la gracia.

Se aprende no solo cuando se descubre la verdad, sino cuando ésta se tiene y se rumia por la acción retentiva de la memoria.

El aprendizaje lo fundamentó la pedagogía escolástica en tres etapas que simbolizaron la formación intelectual de la Edad Media: la lectio, la quaestio y la disputatio.

La lectio marcó el sistema de aprendizaje de las escuelas medievales de los siglos VI a XI. Consistía en la lectura literal y posterior comentario de las autoridades extraídas de la Biblia, autores patrísticos, o de las artes liberales y sus compendios, florilegios o sentencias. Las guías didácticas que se han conservado no son estrictamente una propuesta reglada de temas de estudio sino un conjunto de textos para trasmitir conocimiento. Prisciano y Donato sobresalen para la gramática; Porfirio y Aristóteles para la dialéctica; Séneca, San Basilio y San Jerónimo para la ética; Graciano y Raimundo de Peñafort para el derecho. Y así un largo elenco de autores que brindaban con sus textos la base doctrinal del conocimiento.

“La práctica asidua dedicada a una sola cosa supera con frecuencia no sólo el ingenio, sino también la inspiración”.

La enseñanza y aprendizaje de todos estos referentes partía de la lectio. Comenzaba con la introducción, que servía para presentar al autor, contextualizarlo y explicar su intención. A continuación venían las tres etapas de la explicación o expositio: la littera (lectura y explicación de las frases o palabras contenidas en los textos, por la que al profesor se le designaba con el término lector); el sensus (el análisis o interpretación que se desprende de la interpretación de la littera); por último la sententia, que representaba la interpretación más profunda del pensamiento del autor y del contenido doctrinal del texto. Cuando una parte no quedaba clara o generaba dudas entraba en escena la collatio. Se trataba de un complemento de la lectio que consistía en conversaciones entre maestros y estudiantes para dilucidar lo que de oscuro pudieran tener ciertos razonamientos y verdades. En ocasiones –y no era poco frecuente- el sensus y la sententia solían reforzarse con glosas, comentarios sintetizados de otros autores que servían para reforzar e ilustrar las partes de la lectio.

“Quien no sigue a otro que va delante, se hace a sí mismo un pésimo maestro”.

El dinamismo científico y pedagógico de los siglos XI a XIII empezó a poner en tela de juicio la suficiencia de la lectio para trasmitir los retos que brindaba la nueva cultura. Ya en el siglo IX, Rabano Mauro (c.766-836) y Juan Escoto Eriúgena (c.810-875), habían lanzado un envite a la somnolienta razón y le habían encomendado discriminar los diferentes argumentos de autoridad que se esgrimían sobre la verdad. En el siglo XI, San Anselmo de Canterbury (1033-1109), en su Monologion y Prosologion, inició el camino de la dialéctica moderna reivindicando –con la ayuda de la fe– el poder de la razón individual como argumento de autoridad. Esta idea tomará carta de naturaleza en el siglo XII en las obras lógicas de Abelardo, Gilberto Porreta, Roberto de Melum, etc. Estos autores defenderán la entrada en escena de una nueva categoría científica y pedagógica: la quaestio.

El nacimiento de la quaestio surgió simbólicamente entre 1122-1226, cuando Abelardo escribió la primera edición de Sic et non, sometiendo a consideración sentencias que la tradición había considerado verdaderas y que sin embargo la nueva cultura presentaba como insuficientes, vagas y aparentemente contradictorias. En el prólogo de su obra podía leerse: «Algunas afirmaciones (de los santos Padres) por la divergencia que parecen tener oscurecen la verdad y suscitan la cuestión (…) porque dudando venimos a la búsqueda y buscando percibimos la verdad»[xlii].

El aprendizaje lo fundamentó la pedagogía escolástica en tres etapas que simbolizaron la formación intelectual de la Edad Media: la lectio, la quaestio y la disputatio.

La frase era el símbolo de una cultura emergente que demandaba un protagonismo más activo en la construcción de la historia. No se trataba sólo de reproducir la cultura del pasado. El maestro del bajo medievo quiere convertirse en referente cultural. Aquí radicaba la fuerza pedagógica de la quaestio. Una categoría científica y didáctica que acabó convirtiéndose en un método reglado de enseñanza–aprendizaje que exigía cuatro condiciones necesarias:

  1. El texto como elemento material y básico.
  2. Argumentos contradictorios o insuficientes que necesariamente debían tener visos de verdad, propuestos por el maestro o los estudiantes.
  3. Un maestro que situase la controversia o duda en un acto de enseñanza.
  4. Finalmente un dictamen o juicio que implicase el dominio y uso correcto de la lógica o dialéctica.

A esta labor en su conjunto se le denominó discusión o quaestio. Un modo particular de argumentar y de pensar del siglo XII que elevó a categoría científica las capacidades de la dialéctica y de la lógica. Esta pedagogía activa contó con la ayuda de los nuevos saberes –especialmente de la lógica aristotélica– y llevó la capacidad de la razón a posiciones de autonomía desconocidas hasta entonces.

El éxito de la quaestio tiene mucho que ver con la función que se atribuyó a la cultura y al maestro en la Baja Edad Media. Hasta el siglo XI la formación y el magisterio consistían sobre todo en afirmar la tradición, trasmitirla y pulirla mediante la lectio. Esta situación fue progresivamente cambiando a medida que los mentores del saber tomaban conciencia del dinamismo cultural de los nuevos tiempos. Un dinamismo que, al nutrirse del bagaje del renacimiento carolingio, de la dialéctica de los siglos XI y XII y del descubrimiento del saber greco-árabe, dotaría a la cultura y al maestro de resortes suficientes para no limitarse a ser un reproductor de la cultura sino un creador de nuevos saberes con autoridad. Esto  dio lugar a dos consecuencias muy significativas: la aparición de obras con una dimensión reflexiva y especulativa desconocida hasta entonces; el nacimiento de corrientes ideológicas, disputas y escuelas, definidas por la doctrina del maestro.

La lectio consistía en la lectura literal y posterior comentario de las autoridades.

Con el nacimiento de las escuelas apareció una diversidad en el razonamiento y la metodología que dio lugar a una nueva categoría didáctica conocida como controversia o disputa. Mientras que con la quaestio se aspiraba a discriminar, pulir o dilucidar la insuficiencia o contradicción que salía de los textos, con la disputatio uno se separa del texto y somete a discusión y debate posterior lo que ya ha sido dilucidado por la autoridad magisterial. Esto se llamó la quaestio disputata. Nació a finales del siglo XII con la publicación de las Disputationes de Simón de Tournai (c. 1201), y alcanzó su mayor esplendor a lo largo de los siglos XIII y XIV. Por su eficacia pedagógica, la disputatio habría de perdurar hasta bien entrado el siglo XVIII.

[i] San Alberto Magno, De anima, lib. I, trat. III, cap. XII.
[ii] Boecio, De consolatione philosophiae, 3, 10, 1.37.
[iii] Agustín de Hipona, Confesiones, XIII, 15.
[iv] Vicente de Beauvais, Libellus apologeticus, I.
[v] Vicente de Beauvais, De eruditione, 12, 4, 2
[vi] Hugo de San Víctor, Didascalicon, I, X, 18.
[vii] Cf. W. Stelzer, «Zum scholarenprivileg Friedrich Barbarossa (Aythentica Habita)», en Deutsches Archiv für Erforschung des Mittelalters, 34, 1978, pp. 123-165.
[viii] Chartularium universitatis parisiensis, ed. por H. Denifle y E. Chàtelain, París, 1899, vol. I, nº 15.
[ix] Hugo de San Víctor, Didascalicon, III, 7.
[x] Gilbert de Tournai: De modo addiscendi, I, 5, 4-7.
[xi] Entre otras, pueden destacarse: Didascalicon de studio legendi (ca. 1131) de Hugo de San Víctor; Beniamin maior (c. 1200), de Ricardo de San Víctor; De disciplina scholarium (ca. 1205), del Pseudo-Boecio; De modo dicendi et meditandi(c.1240) anónimo; De eruditione filiorum nobilium (1247) de Vicente de Beauvais; De modo addiscendi (1262) de Gilbert de Tournai, 1262; Doctrina pueril (1275), de Ramón Llul, etc.
[xii] Vicente de Beauvais, De eruditione filiorum nobilium, 5, 6. 1.
[xiii] Cf. Aristóteles, Metafísica, A 1, 980 a, 22
[xiv] Cf. San Agustín, De Genesi ad Litteram, VIII, 6,12.
[xv] Cf. Santo Tomás de Aquino, Suma teológica, I-II, 113, 9 ad 2.
[xvi] Cf. San Anselmo, Proslogion, Prólogo.
[xvii] Cf. Gilbert de Tournai, De modo addiscendi, IV, 8, 3.
[xviii] Las referencias de este epígrafe en Vicente de Beauvais, De eruditione, 3 y 16.
[xix] San Agustín, Soliloquios, II, cap. VII, 14]
[xx] De eruditione, cap. 22, 89, 1.
[xxi] De eruditione, 22,1.5. Cf. Séneca, Epistola 48.
[xxii] De eruditione, 21,1.1.
[xxiii] De modo addiscendi, IV, 10, 2. Cf. San Agustín, De doctrina Christiana, III. 11 (PL., 34, 100.
[xxiv] San Agustín, Contra Academicos, III, 17 (PL., 32, 954).
[xxv] Gilbert de Tournai, De modo addiscendi, IV, 10, 11.
[xxvi] De eruditione, 21, 2.2.
[xxvii] Sobre estos tres males, cf. De modo addiscendi, IV.
[xxviii] De eruditione, 21,7.
[xxix] De eruditione, 18,5.2. Cf. Séneca, Epistolas, 84, 2-3. 5. 10.
[xxx] De eruditione, 19,1.
[xxxi] Cf. De modo addiscendi, IV, 13.
[xxxii] De modo addiscendi, IV, 15, 2-3
[xxxiii] Hugo de San Víctor, Didascalicon, III, 8
[xxxiv] En el siglo XII sobresale De tribus maximis circumstantiis gestorum (c. 1135), de Hugo de San Víctor. En el siglo XIII, Rethorica Novissima (c. 1235) de Boncompagno da Signa o los escritos de Tomás de Aquino, especialmente De memoria et reminiscentia (1259). A comienzos del siglo XIV destacan el Ars Magna(1305) y el Liber ad memoriam confirmandam (1308) de Raimundo Lulio.
[xxxv] Hugo de San Víctor, Didascalicon, III, 12.
[xxxvi] De modo addiscendi, IV, 18, 22.
[xxxvii] Martianus Capella, De nuptiis Philoloqiae et Mercurii, V, 539.
[xxxviii] Cicerón, Ad Herennium, III, 19.
[xxxix] Julio César, De Bello Civili, II, 8, 3; Cicerón, Pro Cornelio Balbo, XX, 45; Ovidio, Ars amatoria, I, 471-474; II, 345, 647; cf. De eruditione, 25, 5.2.
[xl] En el siglo XII sobresale el capítulo VI del De Disciplina scholarium del Pseudo-Boecio. El siglo XIII dos capítulos del Speculum doctrinale (1247-59) de Vicente de Beauvais se dedican al modo de elegir maestro,, al igual que los capítulos II, III, VII y VIII del De eruditione filiorum nobilium. También los tres primeros capítulos del De modo addiscenci de Gilbert de Tournai. Aparte, Christus, unus omnium magistery De excellentia magisterii Christi, de San Buenaventura, 1257. También la quaestio 11 del De veritate de Tomás de Aquino.
[xli] Cf. De eruditione, 7, 2.1.
[xlii] Abelardo, Sic et non, PL. t.158, 1349.

Fuente: https://www.nuevarevista.net/destacados/que-es-el-metodo-escolastico/

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Noviembre, cuando los “muertos” celebran la Vida

Ollantay Itzamná

Por Ollantay Itzamná

Todas las civilizaciones y culturas buscaron respuestas a las grandes preguntas existenciales que inquietan al ser humano. Así como la inquietud sobre el origen del mundo y de la humanidad, también la pregunta sobre la muerte, fue y es una constante en la vida.

En el caso de las civilizaciones Quechua, Aymara, Maya, Azteca, entre otras, explicaron la “muerte”, como parte de un ciclo de la Vida en constante regeneración. Mas no como un fatal final, o fracaso existencial. Por eso, incluso en nuestras comunidades bautizadas la “muerte” de un ser querido no se llora, se celebra con fiesta. Abundante comida, bebidas y música.

Quienes fallecen y se reincorporan al vientre húmedo y fresco de nuestra Madre Tierra no desaparecen de nuestra convivencia cotidiana. Ellas y ellos, renacidos a una nueva dimensión existencial, diferente a la nuestra actual, continúan siendo “sujetos” en y para la comunidad cósmica, con sus derechos y obligaciones. Continúan siendo sujetos históricos colectivos, acuerpando e impulsando las inconclusas historias familiares y/o nacionales.

En nuestras filosofías, las y los “difuntos”, no desaparecen, ni se van. Existen y coexisten con y entre nosotros/as hilvanando una infinidad de interrelaciones en la comunidad cósmica y humana. Esta es nuestra mayor certeza que difumina en nosotros el tenebroso miedo a la muerte.

Casi siempre veía a mis padres, en su cotidianidad ritual, invocando o clamando a sus parientes y amistades difuntos, junto a sus apus. Unas veces para agradecer por las bondades de la vida, otras veces para afrontar las dificultades. Y, cuando llegaba el mal llamado Aya marq’ay killa (mes de la procesión de difuntos, en quechua), la comensalía con familiares difuntos alcanzaba su máxima algarabía entre el 1 y 2 de noviembre. Era cuando los herq’es (niños, en quechua) comíamos en abundancia, panes dulces, golosinas…

Guamán Poma cuenta que en Aya marq’ay killa (noviembre) las panacas (clanes) y familias subían a los chullpares (lugares donde se depositaban los cuerpos difuntos para su biodegradación orgánica) llevando regalos, comidas y bebidas en abundancia, música.

Dichos festejos se hacían los tres primeros años del difunto. Luego, en el mismo mes, los esqueletos eran bajados en procesión, para hacerlos partícipes de las fiestas comunitarias y/o familiares, e incorporarlos a la vida comunitaria. Terminada la fiesta, se los colocaba en algún espacio importante de la vivienda, y desde allí, ejercían su rol protector.

En la actualidad, en buena parte de Los Andes, como en el Sur de México, se celebra con algarabía la fiesta de los “difuntos” entre finales de octubre e inicios de noviembre. Pero, no es una fiesta de los muertos. Sino, es toda una fiesta familiar y comunitaria que evidencia la vivencia y convivencia con los Otros seres vivos (quienes partieron de la faz de la tierra).

Es una conmemoración del nacimiento hacia esa otra dimensión existencial, que Occidente llama muerte. En esa celebración de cumpleaños comunitario, esos Otros seres vivos visitan en grupos a sus familias para festejar la Vida. Y luego de las fiestas, las y los visitantes se van en grupos, compartiendo vivencias y regalos recibidos, para continuar haciendo historia con los suyos desde sus lugares.

Con este raciocinio ritual, los pueblos indígenas, encontramos la manera de aceptar y convivir con la “muerte” sin mayores sobresaltos, ni desesperos. El o la indígena, no muere, ni desaparece. Quien fallece, renace y construye las historias inconclusas de sus pueblos desde dimensiones cósmicas, en interacción permanente con los “vivos”. Nadie nace para morir. Nacemos para renacer. Esta es y debería ser nuestra mística y certeza existencial para hacer más llevadera las incertidumbres más lacerantes que ni la promesa de la resurrección cristiana ha podido sosegar en el ser humano.

Ollantay Itzamná

Defensor latinoamericano de los Derechos de la Madre Tierra y Derechos Humanos

https://ollantayitzamna.wordpress.com/

@JubenalQ

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El fascista que todos llevamos dentro

Ilka Oliva Corado

Por: Ilka Oliva Corado

Para que un fascista gane la presidencia de un país se necesitan millones de fascistas que en tiempos de democracia acaben con la misma dándole su voto a un extremista de derecha. Porque una cosa es una dictadura sangrienta y otra es que millones de personas por su propia voluntad voten por un fascista y lo hagan presidente.

El nombre del fascista es lo de menos, estamos rodeados de ellos, nosotros somos ellos: todos tenemos un fascista en nuestras familias, amistades, conocidos, compañeros de trabajo, en nuestra comunidad, nosotros mismos tenemos algo de fascistas. ¿No? Veámonos en un espejo. Tengamos las agallas y la responsabilidad de hacernos  cargo de lo que somos y lo que representamos: de lo que nutrimos. Porque nosotros y solo nosotros somos los que mantenemos este sistema vigente.

Por solapar cualquier tipo de violencia por mínima que sea, por alimentar estereotipos, por ese ego que no nos cabe en el pecho, por el descaro de solapar en lugar de denunciar y provocar un cambio, por pequeño que sea. Por cómodos y defender nuestra pequeña burbuja de fantasía de  una holgada estabilidad y con eso arremeter contra quienes ponen el lomo para que nosotros podamos joderlo todo con nuestras mentes colonizadas.

Somos machistas, misóginos, patriarcales; somos racistas a morir, clasistas como solo nosotros mismos, no hay quién nos gane, homofóbicos y; es muy fácil que con ese tipo de mediocridad llegue un representante de la ultraderecha y nos encienda el odio  de un chispazo y arrasemos con todo pensando como buenos idiotas que los perjudicados serán otros.

Entonces señalamos: la culpa es de los pobres que se dejan manipular por los medios de comunicación: cuando sabemos que el obrero, el que trabaja de sol a sol ni a televisión ni a radio llega, apenas tiene para comer un tiempo al día si bien le va.

Yo al oprimido le perdono todo, porque no ha tenido una sola oportunidad en la vida y se ha fajado buscándola, pero responsabilizo de un voto al fascismo a quien ha tenido acceso a la educación, quien se ha formado un criterio propio y ha podido discernir y que aun así vota para joder al  de abajo. Estas personas merecen cadena perpetua: por traidores e inhumanos.

Explicaciones científicas, psicológicas y políticas las hay,  somos buenos para culpar a otros. Ahí están quienes en el caso de Brasil han culpado a los gobiernos de Lula y Dilma, ¿pero qué pueden hacer 15 años de democracia ante 500 años de opresión? La lucha es monumental, en 15 años no se logran resolver los problemas de siglos no de décadas. Esto es un proceso largo en el que debemos contribuir todos. Tenemos que arrancar la raíz y la raíz es un sistema patriarcal y misógino primordialmente.

¿Fallaron? ¿Y si fallaron por qué hubo tanta vida en Brasil en 15 años? Lo que sucede es que fueron mal agradecidos con quienes les dio de comer.

Culpamos a los injerencistas, pero es que las injerencias pueden llegar pero si la gente no se vende, si la gente tiene integridad y respeto y amor a su pueblo no  hay quién les abra la  puerta desde dentro para dejarlos pasar. La culpa no es de los injerencistas, la responsabilidad absoluta es de quienes desde dentro venden a sus pueblos. Dejemos de culpar Trump, es cómodo culpar para desligarnos de nuestras responsabilidades. Trump es un mortal como nosotros,  de Bolsonaros están llenas las calles.

Hasta que no nos hagamos responsables de nuestros propios actos, de lo que solapamos y de lo que nutrimos, Latinoamérica ni el mundo cambiarán. Hay un fascista en cada uno de nosotros,  unos son más visibles que otros pero el ADN lo tenemos. ¿Qué haremos al respecto? ¿Seguir culpando a otros? ¿A los medios de comunicación? ¿A los injerencistas? ¿A los pobres? Pobres somos nosotros: en espíritu, agallas y cerebro.

Fuente: https://www.telesurtv.net/bloggers/El-fascista-que-todos-llevamos-dentro-20181029-0006.html

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Hablando del libro “Las pieles que vestimos”. Corporeidad y prácticas de belleza en jóvenes chiapanecas

Rosalía Nalleli Pérez Estrada

Por: Rosalía Nalleli Pérez-Estrada

El libro las pieles que vestimos. Corporeidad y prácticas de belleza en jóvenes chiapanecas nos introduce a la defensa de la autora, Tania Cruz Salazar como chiapaneca y chamula, hacia la raza indígena, mientras manifiesta abiertamente que existe discriminación y racismo en la clasificación de  indígenas o mestizos en su estado y a la vez critica el amplio rechazo por lo local; en un listado de lo que se considera “bonito” o “feo” que impide encajar abiertamente en la sociedad actual, gracias al consumismo aplastante y empoderado por la pérdida de la identidad. La postura de la autora ante la tensión de la imposición y la resistencia, en su objeto de estudio, lleva al cuestionamiento de su postura, si esta es informativa, de convencimiento, de defensa o de justificación, entre la controversia de lo que escribe y lo que a diario vive en casa.

La recomendación del libro surge por la importancia de comprender porqué como sociedad se prefieren o se rechazan ciertos estereotipos de belleza, sin estar conscientes de ello. También se propone para disfrutar el recorrido histórico en su investigación documental y etnográfica que logra, en un periodo del 2004 al 2009 y de cómo describe la corporeidad y belleza hegemónica de los jóvenes en general y del cuerpo enculturado que ha cambiando del siglo XX al siglo XXI; con grandes transformaciones en el sistema mundial capitalista y de cómo el consumismo influye al ser humano, por tendencias o modas impuestas y lo atropella de manera invisible y desenfadada, especialmente en la sociedad chiapaneca que habita en San Cristobal de las casas.

Para la autora, la concreción del libro significa la presentación de su investigación, con una metodología en la que primero hubo un acercamiento con los sujetos de investigación y exploración de la zona, más la aplicación de técnicas como cuestionarios, entrevistas, diarios de campo, biografías, fuentes hemerográficas y de herramientas plásticas, como el dibujo y el recorte. También, significa presentar la  corporeidad que ella misma da a sus sujetos de investigación mientras narra sus prácticas de belleza, la concepción que ellos mismos tienen sobre el tema y sus formas de estar en el mundo actual, con jóvenes que muestran sus prácticas heredadas y modificadas, en una heterotopia de Foucault y los resultados formados por los medios de comunicación. En la escritura, se presenta la corporeidad y la belleza vistos como un espacio personal con expresión cultural, en una galería de entramados culturales que distinguen social, etaria y genéricamente a un sujeto,  desde la perspectiva antropológica, con aquello que se dice y se hace con el cuerpo, como manifestación de la existencia humana. Tania Cruz dice (P. 41) “arreglar el cuerpo es un acto de mediación entre el sí mismo y el mundo social, entre los gustos particulares de la persona y las normas sociales demandadas. Arreglar el cuerpo puede tener varias lecturas: i) componerlo privadamente para lucirlo públicamente, ii) incorporar una serie de convenciones y representaciones culturales o iii) encarnar las normas de belleza y las de género que corresponden a cada grupo cultural”.

También, en el libro se identifica cómo la autora alza la voz para mostrar su inconformidad contra el poder económico que rige los comportamientos corpóreos y ciertos patrones de conducta que conducen al consumismo de la producción en masa, para atender cuestiones de belleza, de manifestación corpórea  para insertarse en la sociedad global mientras se pierde la identificación individual. Un libro lleno de dicotomías, que expresa la discontinuidad relativa sobre el sujeto, entre lo que es innato (cuerpo) y lo que es transferido (cultura), lo que de él se dice y se piensa (concepciones) y lo que se hace con él (prácticas) y de la encarnación cultural mediante la incorporación de convenciones, representaciones  y toma de elecciones cotidianas.

La autora, desde su perspectiva Foucaultiana, mientras propone una tipología de prácticas de belleza que pueden también ser analizadas, dice (p 14) “Las pieles que vestimos es una ventana abierta al mundo de los espejos y de las miradas de lo que se maquilla y de lo que se revela, de lo que se adapta y de lo que se confronta, de lo que se distorsiona y de lo que se apropia, de lo que permanece y de lo que se transforma”. Para concluir, Las pieles que vestimos es una lectura obligada para acercarse a los hermanos chiapanecos mientras se tratan de comprender sus practicas de belleza y cómo sus diversas manifestaciones corpóreas los han ido segregando, así como la gran influencia que se recibe del exterior que provoca que entre su misma gente, se diga de dientes pa´ fuera que ama lo local, mientras que en sus acciones prefiere lo extranjero, lo cual no es malo, si primero se aprende a respetar y  aceptar lo que por herencia cultural y racial en verdad le pertenece. Finalmente, la autora dice (p139): “En la actualidad vemos que en San Cristóbal de Las Casas existe un sincretismo cultural imposible de negar, aunque también hay innovación, cambio, continuidad, adaptación y resemantización cultural. Los gustos se traslapan y las lógicas estéticas a nivel local son también heterotópicas.”

Fuente: http://www.educacionfutura.org/hablando-del-libro-las-pieles-que-vestimos-corporeidad-y-practicas-de-belleza-en-jovenes-chiapanecas/

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“Filosofia per al poble”: lectura y comunidad en el afuera de las instituciones

Filosofia per al poble

 

Un grupo de personas de todas las edades nos reunimos durante el verano en Castelló de la Ribera (País Valencià) para comentar textos filosóficos. En este artículo reflexionamos sobre el proyecto y nos preguntamos por la relación entre lectura y colectividad, así como por la posibilidad de extender la filosofía más allá de sus muros.

FILOSOFIA PER AL POBLE

FILOSOFIA PER AL POBLE/GRUPO DE LECTURA DE CASTELLÓ DE LA RIBERA (PAÍS VALENCIÀ).

Filosofia per al poble es un peculiar grupo de lectura que lleva dos años desarrollándose de forma intermitente en la localidad valenciana de Castelló de la Ribera. Inspirados en el espíritu de las Universidades Populares, en los grupos de pedagogía espontánea de Ivan Illich, en el concepto de “intelectual colectivo” de Bordieu, así como en el proyecto Espai en Blanc en el que participan, entre otros, Marina Garcés y Santiago López-Petit, buscamos formas de creación y gestión colectiva y popular del saber fuera de las instituciones, poner la filosofía en particular y la educación en general en contacto directo con su afuera.

El funcionamiento interno de las sesiones intenta, en la medida de lo posible, prescindir del experto en la materia y potenciar, más bien, una reconstrucción colectiva del pensamiento con vistas a aprovecharlo para nuestra vida cotidiana sin tener miedo a, en un momento dado, transgredirlo o tergiversarlo. No se trata simplemente de discutir sobre las palabras de cada autor —Judith Butler, Nicolás Maquiavelo, Félix Guattari, Silvia Federici, John Rawls, María Zambrano, Gilles Deleuze, Simone de Beauvoir, Paulo Freire o Friedrich Nietzsche, entre otros—, sino de intentar aportar aproximaciones singulares e interpretaciones inauditas aunque no tengamos conocimientos previos —aunque no hayamos estudiado una carrera.

Buscamos formas de creación y gestión colectiva y popular del saber fuera de las instituciones, poner la filosofía en particular y la educación en general en contacto directo con su afuera.

La filosofía siempre ha tendido —y el filósofo divulgativo francés Michel Onfray así lo enuncia explícitamente— al incesto: los filósofos nos encontramos en congresos, en seminarios, en clases y al final acabamos hablando de filosofía únicamente en entornos más o menos universitarios —la pura definición de la endogamia. ¿Ocurre lo mismo con el resto de disciplinas? Como surgió en una de las primeras sesiones, los filósofos tendemos a hablar de todo el mundo sin el mundo, a hablar de todos sin nadie, porque al final sólo vamos a entendernos entre nosotros mismos. ¿Cómo vamos a comunicarle a la gente de la que estamos hablando lo que estamos pensando sobre ellos mismos? Lo que se intenta desde este tipo de proyectos es, precisamente, sacar la filosofía de los muros institucionales entre los que se encuentra confinada —la Universidad, la facultad e incluso el instituto— y llevarla a pie de calle a través de la creación de aquello que Onfray, inspirándose en Epicuro, llama las “comunidades filosóficas”. Pero ¿cómo puede un acto en principio solitario como la lectura llegar a articular una comunidad? ¿Puede la lectura en colectivo facilitar la necesidad de conectar la filosofía con su afuera, o incluso dar cuenta de las potencialidades transgresoras tanto de la filosofía como de la educación?

En el texto Lectura y comunidad —incluido en el fanzine Común (sin “ismo”), editado por el colectivo editorial Pensaré Cartoneras—, Marina Garcés escribe sobre cómo la lectura puede articular la comunidad en dos sentidos: por un lado, a través de los afectos que se desprenden hacia los autores y autoras que leemos, con los que mantenemos una especie de extraña relación epistolar y, por otro, hacia la gente que nos evoca el texto. Pero es en un segundo momento —el del encuentro— donde empieza a fraguarse esta colectividad, rompiendo con el atomismo social hacia el que nos conduce inevitablemente el neoliberalismo. Marina Garcés también ve esto —y aquí se entroncaría con los planteamientos de Illich— como una forma de favorecer la lectura más efectiva o intensiva que, por ejemplo, la lectura obligatoria en la educación reglada.

La lectura acaba configurando así una nueva forma de familiaridad: entre la familia “que elegimos” también se encuentran los autores y autoras que leemos y la gente con la que comentamos estas lecturas. Garcés ve un potencial político en la lectura que, a través de estas articulaciones colectivas, puede convertirse en una forma de enfrentarse al poder. Evidentemente, el poder también despliega sus propias estrategias de contención frente a este potencial: la “destrucción”, la “distracción” y la “codificación”. En primer lugar, el poder siempre ha intentado “destruir” los libros que ha considerado peligrosos, tal y como se representa en la novela Farenheit 451 y como podemos comprobar en el Índice de libros prohibidos del Vaticano. Aunque esta censura también ha funcionado a través del secuestro, como una forma contemporánea de destrucción —el reciente secuestro de Fariña, sin ir más lejos. En segundo lugar, el poder también intenta “distraer”, por ejemplo, a través de la tecnodependencia: si bien por un lado la tecnología puede servir para difundir la cultura, convocar encuentros y ofrecer plataformas para la escritura colectiva, por otro lado nos satura, nos desconcentra y nos bombardea con una cantidad de información que al final sólo podemos leer en diagonal. Por último, el poder intenta aplacar el potencial revolucionario de la lectura a través de la “codificación”, que actuaría, por una parte, a través del dogma, reduciendo el saber a una serie de axiomas que sólo pueden aspirar a repetirse desde la Academia. Pero también a través del “estatus”, concibiendo el aprendizaje como un medio para alcanzar un mayor estatus social y recluyendo el saber en las instituciones educativas. Estas instituciones se van extendiendo por su parte hacia cada vez más ámbitos de la sociedad y más etapas de nuestra vida a través de los programas de formación constante a los que nos sometemos: ya no pasamos del sistema educativo al mundo laboral, ya no existe esta segmentariedad. La institución educativa va ocupando cada vez más espacio en nuestras vidas a través de cursos de formación, programas, másteres, etcétera, y dejando cada vez menos espacios de apertura.

Lo que se intenta desde este tipo de proyectos es sacar la filosofía de los muros institucionales entre los que se encuentra confinada y llevarla a pie de calle a través de la creación de comunidades filosóficas.

En el primer encuentro de este verano, se habló precisamente de cómo esta ocupación constante, esta “titulitis” que nos hace formarnos constantemente, nos impide a la vez salir de la vertiginosa rueda de la productividad. ¿Dónde queda, desde este punto de vista, el derecho a no hacer nada o a formarse de forma tranquila, el derecho a no aprender o a no tener que aprender, a simplemente compartir las cosas aunque no estemos aprendiendo en un sentido meritocrático? ¿Cuando volveremos a leer un libro por el simple placer de leer? El derecho a la pausa, a abstenerse, a la ignorancia, a tener un margen de creatividad, un espacio desde el que abrir lo nuevo. El derecho a la curiosidad, a la inutilidad, a la casualidad. El derecho a equivocarnos, a renunciar y a retroceder.

El gusto de leer a solas no tiene por qué quitarle el potencial colectivo a la lectura —y de hecho se retroalimentan: la lectura íntima nos pone en relación con el mundo a través de historias que no viviremos nunca, de cosas que trascienden nuestra intimidad, pero también a través de la puesta en circulación de los textos. Esto se ve gráficamente en el libro Una habitación propia de Virginia Woolf, en el que se hace hincapié en como la intimidad necesaria para las autoras —y aquí podríamos añadir también: para las lectoras— acaba teniendo sus potencialidades revolucionarias, porque únicamente desde estos espacios podemos alejarnos momentáneamente del tumulto y pararnos a reflexionar sobre lo que nos está pasando, sobre cuáles son nuestras condiciones y posibilidades, y sobre cómo esto nos puede llevar a un articulación colectiva que, en un mundo cada vez más atomizado como el nuestro, deviene ya de por sí todo un acto político.

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/el-rumor-de-las-multitudes/filosofia-per-al-poble-lectura-y-comunidad-hacia-una-exogamia-filosofica

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Un Simón en Octubre

Heriberto Rivera

Por Heriberto Rivera

Cuando Samuel Robinson, apuntalado por el conocimiento divergente y con un pensamiento nutrido de las fuentes de los clásicos del momento y de las raíces ancestrales, nos lego la expresión ¡INVENTAMOS O ERRAMOS!, indudablemente que hacia referencia a  “tomen lo bueno-dejen lo malo-imiten con juicio- y por lo que falten inventen.

Al trasmitirnos sus ideas de emancipación, propias de su pensamiento critico y originalidad de su praxis  profundamente renovadora insistía en que “lo único constante en el mundo es la variación”.

Estaba claro Samuel Robinson, cuando tras su admiración y exaltación por el otro Simón nos inducia a defender a la Patria Bolivariana, así entonces exclamaba “aprendan los pueblos á conocer a sus verdaderos defensores en los que se sostienen los choques que sufre su causa. Vean en los principios de Bolívar los de la seguridad jeneral, y en su persona, y en su persona la columna maestra del sistema republicano. Bolívar merece ser defendido: los americanos deben considerarlo como su padre, cargado con el tesoro de sus derechos, peleando solo contra millares de enemigos, y pidiendo socorro a los mismos que defiende”

Cuando se habla o rememora a Simón Rodríguez, es para recordar no al maestro de Bolívar, como lo han querido etiquetar, reduciendo a pasividad lo que fue una dilatada actividad de creación, del hacer y del saber, se hizo a si mismo, con la esperanza de convertir en  verdaderas republicas los territorios conquistados por la libertad;

Simón Rodríguez fue  para Bolívar  su principal fuente de conocimiento, su ductor, su formador integral,  y para quien seguir a Bolívar es seguir la verdad, al respecto Samuel nos dice “por no quererse persuadir de esta verdad- por no querer imitar a Bolívar yerran gravemente los que mandan unos pueblos tan desordenados y tan pobres, confiados en que una pequeña parte muy voluntariosa (que llaman sana, porque no la conocen) los ha de ayudar. Reconozcan, pues, los pueblos del mediodía de América que la valor y al sagacidad de Bolívar deben su independencia, y crean que su prudencia y a su firmeza deberán su Libertad. Instrúyanse al populacho, y para ello dígasele”.

Un Simón Rodríguez, es la aspiración, que en cada escuela surja un pensamiento robinsoniano, un maestro irreverente, consecuente con su pueblo.

Fue un gran pensador americano y precursor de la educación popular, la originalidad de su pensamiento, su sentido estricto  de la honestidad, la trascendencia renovadora de sus ideas pedagógicas y sociales, la heterodoxia y excentricidad de sus métodos  constituyen el referente de hombre propio que se ubica muy por encima de su época.

Hoy 28 de octubre, se conmemoran los 249 para unos y para otros 247 años del nacimiento  de aquel que habiendo nacido como un niño expósito, se hizo un hombre de ideas y de acción, de praxis, cuyas ideas  resultan de forma perenne una actualidad que asombra, a pesar de que siempre se escucha con algún ruido, que la educación es el elemento clave para combatir la pobreza y consolidar la democracia protagónica.

Decepcionado, por cuanto  no le habían dejado hacer por la libertad de América ya que la sociedad del momento no logro comprenderlo,  como muestra del resquemor que sentía hacia la sociedad que frustro sus proyectos lo cual se refleja en el portal de su vivienda, coloco el letrero con la inscripción: “Luces y virtudes americanas, esto es: Velas de sebo, paciencia, jabón, resignación, cola fuerte, amor al trabajo”. Las velas representaban   una muestra sarcástica de aquello que en su opinión había significado el “siglo de las luces” para América.

La última vez que Don Simón Rodríguez se encontró con Manuelita Sáenz en Paita, éste exclamo ¡que Ironía! Las dos personas que más quiso El Libertador sobreviven de las tareas más humildes. Usted contribuye a endulzar  la grave amargura de América. Yo, con mis velas, sigo empeñado en alumbrar sus caminos.

Se llamaba Simón Narciso de Jesús. Había nacido un 28 de octubre de 1769 para unos y para otros  de 1771. “Aún no había sido bautizado” Decía la nota al pie de la puerta donde le abandonaron.

hriverat1@hotmail.com

Fuente; http://aristobulo.psuv.org.ve/wp-content/uploads/2009/10/simonrodriguez01-fidel-ernesto-vasquez.jpg

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Una mirada a la Educación Rural en Maríalabaja, Montes de María, Colombia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

Haidy Rodríguez Sánchez

Unipanamericana, Colombia

Red Temática de Investigación de Educación Rural

Durante las últimas décadas, diferentes pensadores latinoamericanos han criticado el proyecto de modernidad occidental que privilegió una expectativa de vida urbana “civilizada”, orientada al progreso y al desarrollo económico, a partir de economías extractivas de explotación en zonas de periferia o “rurales” y cimentada en el conocimiento científico y tecnológico industrializado. Dicho proyecto menospreció, censuró y estigmatizó históricamente otros saberes y formas de producción de la existencia, diferentes de los de la cultura moderna occidental, categorizando con un sesgo peyorativo a indígenas, afrodescendientes o campesinos, quienes, precisamente, han habitado los territorios rurales. Tal como señala Boaventura de Sousa: “Las entidades o realidades definidas como particulares o locales están aprisionadas en escalas que las incapacitan para ser alternativas creíbles a lo que existe de modo universal o global” (De Sousa, 2010, p. 24).

Esto se ve reflejado en las diferentes políticas educativas nacionales y en los diversos proyectos de escuela en Colombia, que han sido diseñados para configurar sujetos con capacidades para desenvolverse en las condiciones de la vida urbana tecnificada, propia del proyecto moderno, desconociendo, así, las dinámicas territoriales, la cultura y, por ende, la identidad de otro tipo de subjetividades.

Esta educación instrumental se ha transferido a los territorios catalogados como “rurales”, pero se ha cuestionado su pertinencia debido a sus bajos resultados en estas zonas. Entre las causas del bajo impacto se encuentran no sólo las condiciones precarias de infraestructura y equipamiento escolar presentes, sino la brecha que separa a los currículos, contenidos y metodologías empleados en los centros educativos, de las realidades y necesidades locales en las comunidades que habitan dichos territorios.

La anterior situación se presenta en la mayoría de zonas rurales del país; sin embargo, en las zonas de conflicto armado, el problema tiende a agudizarse en tanto que las condiciones suelen ser más hostiles y de difícil manejo, tal como sucede en los Montes de María.

La subregión de los Montes de María (MM) se encuentra ubicada en la Costa Norte de Colombia; está integrada por 15 municipios pertenecientes a los departamentos de Bolívar y Sucre. Esta vasta extensión geográfica tiene una superficie que rodea los 6 200 km2, divididos internamente en tres zonas: montañosa, piedemonte occidental y la zona de la troncal del río Magdalena.

Los MM ha sido uno de los territorios más afectados por el conflicto armado en Colombia, ya que cuenta con una importante posición geoestratégica y es punto de conexión entre el centro y el noroccidente del país, lo cual facilita el tráfico de armas, de narcóticos y el surgimiento de otras actividades ilícitas. Así, esta región se ha convertido en un escenario en permanente disputa por el control territorial, no sólo por parte de frentes guerrilleros y grupos paramilitares, sino que instituciones particulares y representantes del Estado también libran enfrentamientos por el uso de pasos estratégicos y tenencia de la tierra, así como de sus recursos naturales.

Entre los municipios más vulnerados está Maríalabaja-Bolívar. Esta entidad, en su mayoría, se encuentra habitada por población afrocolombiana y cuenta con un número importante de víctimas del conflicto; según cifras de la Alcaldía Municipal, en 2015 se registraron 18 695 personas, es decir, 39% del total de la población. Hoy, los estragos de la violencia siguen vigentes; por ello, los campesinos de la población reclaman la permanencia digna en su territorio, lo cual implica mejorar las condiciones y la calidad de vida de sus habitantes: servicios de salud, seguridad alimentaria, posibilidad de sostenibilidad pensada desde economías campesinas sólidas, servicios básicos y, por supuesto, educación de calidad, pertinente y basada en las necesidades locales; una educación con enfoque territorial.

Esta necesidad de primer orden obedece a las condiciones educativas presentes, que van desde la desarticulación curricular en clave de las agendas propias de los Montes de María y de Maríalabaja, un número insuficiente de docentes, principalmente de educación infantil, hasta temas propios de infraestructura y vías que posibiliten accesibilidad.

En consecuencia, en zonas rurales, como este municipio, de la subregión Montes de María, presenta situaciones de desigualdad, inequidad y falencias para alcanzar los resultados propuestos en las metas establecidas en las políticas educativas nacionales, de acuerdo con los principios de calidad, cobertura y equidad. Tales situaciones se evidencian en las dificultades de los niños y los jóvenes para acceder a la escuela, la ausencia de recursos educativos, equipamientos escolares e instalaciones y en la falta de programas de cualificación para los docentes de la región, entre otros. Tal como señala el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, “Las brechas en cobertura, permanencia y calidad educativa que existen actualmente en las zonas rurales en materia de educación preescolar, básica y media están ligadas a factores como infraestructura, recurso humano, currículos pedagógicos y administración de las sedes, entre otras, que acrecientan las brechas urbano-rurales” (MEN, 2017, p. 39).

Pero no basta con reconocerlo; es preciso cuestionar la pertinencia de los enfoques educativos basados solamente en competencias académicas que no responden a las condiciones de realidad de esta región, las que se concentran en la producción agraria, los saberes locales y las prácticas culturales de las distintas comunidades (indígenas, afros, campesinos y mestizos) que la habitan, la protección de los recursos naturales, las problemáticas nutricionales y de seguridad alimentaria, el acceso y el diálogo con otros saberes y experiencias de comunidades con problemáticas semejantes, la construcción de una memoria vinculada con hechos derivados del conflicto armado, la defensa de los derechos humanos vulnerados individual y colectivamente, así como condiciones de un desarrollo humano coherente con las realidades locales. Es decir, hay una desconexión entre las prácticas educativas implantadas en la región y los proyectos de vida que adelantan las comunidades de forma participativa en el territorio.

Dado lo anterior, es preciso que los proyectos educativos promovidos en un territorio como Maríalabaja logren superar la estigmatización que acompaña a la población rural como ignorante, analfabeta y atrasada, mediante la articulación de los currículos y las prácticas educativas con: 1) los ejes orientadores de los planes de vida colectivos que las comunidades movilizan a través de los planes de desarrollo local y regional, 2) los saberes tradicionales de las distintas comunidades y sus prácticas culturales, 3) las experiencias de construcción de memoria colectiva frente al conflicto armado y los derechos humanos vulnerados, y, 4) los saberes y experiencias de comunidades de otros territorios con problemáticas semejantes.

De este modo, se esperaría avanzar en una formación que proporcione a la infancia y la juventud capacidades que les permitan contribuir con un desarrollo humano sostenible en la región, así como superar la brecha existente entre la educación que hoy se imparte ahí y el fortalecimiento de una identidad cultural que vincule a los jóvenes con el territorio y los cohesione como comunidad. La falta de referentes simbólicos que valoren la vida social en la región, en consonancia con un proyecto de vida colectivo, además de la ausencia de oportunidades y condiciones para un desarrollo humano sostenible, ha desembocado en que los jóvenes de esta zona no busquen aportar a la construcción de su comunidad, sino que propendan a emigrar a contextos urbanos como Cartagena y demás ciudades del país en busca de satisfacer la expectativa individual de realización personal y profesional.

Un proyecto educativo para los niños, niñas y jóvenes de esta región debe avanzar hacia la formación de subjetividades que privilegien saberes, capacidades y éticas que destaquen el valor de lo local, el desarrollo humano sostenible de la región, el arraigo y el reconocimiento social y cultural de sus comunidades, el respeto y cuidado de sí mismos, del otro y del ambiente, así como la apertura al diálogo intersubjetivo e intercultural con actores de otras comunidades tanto de la región, como de otras latitudes . En 2018, el Ministerio de Educación Nacional presentó el Plan Especial de Educación Superior Rural,  que busca el desarrollo de iniciativas que emerjan desde las necesidades y lo contextos locales, con el ánimo de trabajar por el desarrollo de las regiones a partir del reconocimiento de las mismas: “El diseño de la oferta deberá ser pertinente a las necesidades de la región, reconociendo, además, los procesos de educación propia e intercultural, fortaleciendo los sistemas de permanencia en los cuales la retención de los estudiantes sea una condición fundamental” (MEN, 2018).

En este sentido, se requiere, de manera prioritaria, formular propuestas educativas que apunten al desarrollo humano local sostenible y al fortalecimiento de relaciones intersubjetivas e interculturales entre los actores de las distintas comunidades, lo cual requiere, primero, del conocimiento y el reconocimiento de las experiencias educativas y culturales locales que se hayan realizado en el territorio, especialmente con niños, niñas y jóvenes. Segundo, supone la identificación de los ejes orientadores de los proyectos de vida colectivos, para establecer la articulación de la brecha presente entre la propuesta oficial y las prácticas educativas adelantadas en la región. Tercero, implica la identificación de los modos en que los distintos actores del territorio se han apropiado de valoraciones, comportamientos y prácticas relacionados con los fundamentos orientadores del desarrollo humano local sostenible y la interculturalidad. Finalmente, exige la puesta en marcha y pilotaje de propuestas alternativas que busquen avanzar hacia los propósitos expuestos.

Referencias

De Sousa, B. (2010) Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce. Montevideo, Uruguay.

Ministerio de Educación Nacional. (2017) Plan Especial de Educación Rural hacia el Desarrollo Rural y la Construcción de Paz. 2017. Bogotá, Colombia.

Ministerio de Educación Nacional. (2018) Plan Rural de Educación Superior. Bogotá, Colombia.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-mirada-a-la-educacion-rural-en-marialabaja-montes-de-maria-colombia/

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