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El entorno influye genéticamente en la inteligencia

Tendencia 21

Por: Tendencias 21

Las experiencias personales no sólo afectan al desarrollo neuronal, sino también a la cognición

El entorno ejerce una influencia genética en la inteligencia de las personas, de la misma forma que lo hace la pobreza o la constitución física: las experiencias personales no sólo afectan al desarrollo neuronal, sino también a la cognición.

os cambios epigenéticos inducidos por el medio ambiente en nuestro material genético tienen un mayor impacto en la inteligencia de lo que se pensaba anteriormente, ha descubierto una investigación de la Universidad Charité de Berlin, cuyos resultados se publican en la revista Translational Psychiatry.

Esta investigación ha confirmado que existe un vínculo entre las diferencias en el rendimiento de la prueba de Cociente Intelectual (CI) y la actividad de ciertos genes: las modificaciones en la estructura de un gen específico tienen un impacto negativo en el rendimiento de las pruebas individuales.

El estrés y las experiencias adversas son ejemplos de factores ambientales que pueden afectar a la actividad de los genes, lo que lleva a cambios estructurales en nuestro material genético (genoma).

Estos «cambios epigenéticos» permiten que el genoma humano se adapte a su entorno, consiguiendo así que este ADN modificado se transmita a la próxima generación de células, así como a la información que determina si, y en qué condiciones, un gen particular es o no activado.

Este estudio, dirigido por el Dr. Jakob Kaminski, comparó los resultados de las pruebas de CI de cerca de 1.500 adolescentes con las modificaciones epigenéticas de los jóvenes. El estudio se centró en testar genes que son importantes en la transmisión de señales basada en la dopamina, un  mensajero químico (neurotransmisor) del sistema nervioso central.

La dopamina juega un papel importante en el sistema de recompensa del cerebro y es crucial para modular el impulso y la motivación de una persona. Los investigadores pudieron demostrar un vínculo entre la regulación epigenética de la dopamina y el rendimiento en el test CI de un individuo.

De esta forma comprobaron que no sólo las experiencias personales y relacionales afectan al desarrollo neuronal, sino que también influyen en los mecanismos genéticos implicados en procesos complejos, como es el caso de la inteligencia.

Menos materia gris

Los resultados de este trabajo pusieron de manifiesto que la materia gris del cuerpo estriado es menos densa en las personas que tienen un gen específico modificado, respecto de las personas que no tienen esta alteración genética. El cuerpo estriado tiene un papel importante en las funciones cognitivas a través del núcleo caudado.

Aunque un cambio epigenético por sí solo no alcanza a transformar la evolución de una persona, especialmente en lo que respecta a su nivel intelectual, esta investigación ha comprobado que desempeña un papel importante en la evolución de las funciones cognitivas.

“La epigenética se suma así al rango de factores que contribuyen a los resultados en los test de inteligencia, de la misma forma que lo hacen la pobreza y la constitución genética”, explica Kaminski en un comunicado.

Y añade: “en este estudio hemos podido constatar cómo las diferencias individuales en los resultados de los test de inteligencia están relacionados con los cambios genéticos y con las diferencias en la actividad cerebral, ambas influidas por el entorno”.

Los investigadores esperan realizar estudios más profundos para determinar el alcance de los efectos ambientales y de las modificaciones neurobiológicas inducidas, sobre el rendimiento de la prueba de CI.

Referencia

Epigenetic variance in dopamine D2 receptor: a marker of IQ malleability? Jakob A. Kaminski et al. Translational Psychiatryvolume 8, Article number: 169 (2018). DOI:https://doi.org/10.1038/s41398-018-0222-7
Fuente: https://www.tendencias21.net/El-entorno-influye-geneticamente-en-la-inteligencia_a44785.html
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“Palos en las ruedas”: ¿hacia una educación emancipadora?

Filosofia per al poble

Frente al proceso cruzado de escolarización de la sociedad y laboralización de la educación, exploramos diferentes alternativas en las obras de Iván Illich y Paulo Freire hacia una concepción emancipadora de la docencia que no encontramos, por ejemplo, en la llamada “innovación pedagógica”.

FILOSOFIA PER AL POBLE

GRUPO DE LECTURA DE CASTELLÓ DE LA RIBERA (PAÍS VALENCIÀ)

La escuela se dirige actualmente hacia un proceso de laboralización, pero también hay un movimiento a la inversa, que es el de la escolarización del mundo: cada vez estamos más sometidos a exámenes y pruebas. Cuando el Estado ha acabado convirtiéndose en una institución que ha ocupado la totalidad de la vida pública, la escuela pública no se puede entender si no es como escuela estatal —es decir, no como una escuela “del pueblo”, sino como un dispositivo político del Estado que funciona en connivencia con el trabajo: la escuela empieza este proceso de examen perpetuo, un proceso de revisión permanente. En el momento que acabamos la escuela no la abandonamos, sino que entramos en un proceso de autoformación y seguimos sometiéndonos al examen de muchas otras maneras. Hay una continuidad entre la escuela, el trabajo y el resto de instituciones por las que vamos pasando a lo largo de nuestra vida.

Iván Illich propone la eliminación total del sistema educativo y sugiere como alternativa el aprendizaje “automotivado”, los encuentros voluntarios y la pedagogía espontánea a través de la creación de plataformas para poner en contacto a personas con ganas de enseñar y aprender. ¿Qué cambia aquí con respecto al sistema educativo oficial? En primer lugar, que en el sistema educativo hay unas personas obligadas a aprender durante una serie de horas. No existe esta voluntariedad y, al no existir, el aprendizaje es muchas veces imposible. Illich afirma que la mayoría de las cosas que aprendemos de forma “significativa” lo hacemos por nuestra cuenta y entre iguales, y que esto se suele dar más fuera que dentro de las instituciones —aunque en realidad sí se puede llegar a dar dentro, si el personal docente se encarga de generar las condiciones adecuadas.

La escuela, tal y como se concibe actualmente, es un sistema que se creó en el siglo XIX bajo unas circunstancias políticas concretas que han cambiado completamente y que no tienen nada que ver con las de hoy en día. El objetivo de la escuela prusiana —de donde surge el modelo educativo que aún se mantiene en gran parte— fue la creación de soldados obedientes para el ejército y trabajadores obedientes para las fábricas. En la sociedad fordista posterior se atenúa relativamente el primer objetivo y se potencia el segundo. Actualmente, la “innovación pedagógica” se orienta específicamente a la adecuación a la empresa y la creación de pequeños empresarios a través de una pedagogía centrada en el autocontrol, la autoevaluación de los grados de satisfacción y la insistencia en el concepto de “resiliencia”.

La “innovación pedagógica” se orienta a la adecuación a la empresa y la creación de pequeños empresarios a través de una pedagogía centrada en el autocontrol, la autoevaluación de los grados de satisfacción y la insistencia en el concepto de “resiliencia”.

Una de las principales y más reconocibles medidas de aquella educación prusiana fue la división por niveles. El hecho, hoy normalizado, de que todos los niños de la misma edad estén en la misma clase supone un grave error y no refleja la realidad de la sociedad, tal y como sí intentaban reflejar, por ejemplo, los “círculos de lectura” de Paulo Freire, en los que se compartían los conocimientos desde el nivel en el que cada uno estaba.
Paulo Freire fue un pedagogo brasileño que provenía de un ambiente burgués medio y empezó a trabajar en la enseñanza, dándose cuenta pronto de que para poder alfabetizar había que cambiar el sistema, y de que la enseñanza de la lectura es algo revolucionario y así se tiene que concebir. Partiendo de aquí, planteó tres puntos básicos para la enseñanza de la lectura: la enseñanza ha de ser siempre compartida —«no enseño si no es aprendiendo»: el acto de aprendizaje es siempre colectivo—, la motivación para el aprendizaje ha de ser siempre revolucionaria —por ejemplo: queremos aprender a escribir para elaborar una pancarta, entender un libro que nos han pasado, etc— y el acto del aprendizaje ha de ser siempre un acto creativo —aprendemos no recibiendo, sino creando nuestros propios sistemas de descodificación. Es entonces cuando escribe su Pedagogía del oprimido desde el exilio en París, donde afirma que el educador es en principio el opresor y el educando el oprimido. Cuando él plantea la escuela partiendo de esta “dialogía”, propone hacer “tabula rasa” y que se enseñe a partir de los “círculos de lectura”: un lugar al que acuden una serie de personas, cada una con su nivel, cada una con su forma de pensar, cada una con su mochila, y a partir de ahí se empieza a discutir y a trabajar, ayudándonos unos a los otros, enseñándonos a leer. Es así como el método de Freire consiguió alfabetizar, en primer lugar, a toda Centroamérica y posteriormente su propio país, Brasil.

¿Se pueden aplicar este tipo de planteamientos en una aula, tal y como se concibe en la actualidad? ¿Es suficiente con cambiar algunos métodos pedagógicos sin cambiar la propia estructura de la institución? ¿Podemos cambiar el sistema educativo sin cambiar el sistema productivo? Freire hace la distinción entre “sistema educativo” y “trabajos educativos” y afirma que, evidentemente, para cambiar todo el sistema educativo habría que acompañarlo de un cambio en el modelo de producción. Pero este cambio también se puede dar, a su vez, a través de la proliferación de ciertos “trabajos educativos” más concretos, que son precisamente este tipo de experiencias que tanto dentro como fuera del sistema educativo pueden ir planteando otras formas de aprender.

Para Paulo Freire, la enseñanza ha de ser siempre compartida, la motivación ha de ser siempre revolucionaria y el acto del aprendizaje ha de ser siempre un acto creativo.

Los que tienen que cambiar la escuela han de ser los y las maestras y profesoras, y no tienen que esperar a que este cambio llegue de parte del poder —y en eso Freire, Freinet y muchos otros pedagogos del siglo pasado fueron pioneros. Aunque, por otro lado, el sistema educativo viene marcado por el poder, y no va a permitir que se vuelva en su propia contra. Los profesores pueden intentar cambiar las cosas desde dentro y buscar gente afín con vistas a crear una red para combatir el llamado síndrome de “la soledad del docente”, aunque la mayoría de las veces se van a encontrar, como dice el Comité Invisible en Ahora, con “palos en las ruedas” que les impedirán desarrollar sus ideas.
Estos palos en las ruedas no se pondrán tanto por lo que concierne a los contenidos como por lo que concierne a la propia capacidad de articulación. Por ejemplo, una de las principales reivindicaciones de algunos docentes a la administración es el reconocimiento de los grupos de trabajo independientes. Para desarrollar un grupo de trabajo hay que obtener la aprobación del correspondiente grupo de formación del profesorado que, evidentemente, aprobará muchos grupos de trabajo para hablar de muchas cosas, pero nunca para hablar de las finalidades últimas de la educación.

Por muy imperceptibles que sean los cambios propuestos por los enseñantes, hay una fuerza detrás que se intenta aplacar a través de la llamada “innovación pedagógica”. El BBVA ha hecho una serie de videos al respecto con el logo del banco y de El País: se pretenden apropiar de un discurso para que creamos que, por ejemplo, las escuelas privadas Montessori son la panacea, pero no dejan de ser escuelas privadas con requisitos económicos muy exclusivos. Por otro lado, la enseñanza está en estos momentos muy saturada: están por un lado los Montessori, por otro los Waldorf, un poco más allá los Freinet… Al final, un enseñante tiene delante una clase con alumnos y hace con ellos lo que puede. A veces cogerá un poco de Freinet, algo de Montessori, un poco de Steiner, lo mezclará todo y dará su clase. Pero lo que hay que plantearse es el “antes”, y eso es precisamente lo que no nos planteamos —ni dejan que nos planteemos: ¿por qué y para qué estamos dentro de las clases haciendo cosas? Esta es la pregunta clave —al final, una pregunta filosófica.

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/el-rumor-de-las-multitudes/palos-en-las-ruedas-hacia-una-educacion-emancipadora

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La diversidad sexual en el aula: una asignatura pendiente

Blog Tiching

por Blog Tiching

Cuando hablamos del concepto de diversidad, habitualmente, lo asociamos a las diferencias culturales, religiosas, sociales o a las personas con necesidades educativas especiales, dejando de lado o invisibilizando la diversidad sexual. Por ello, creemos que es interesante hablar sobre la diversidad sexual en el aula. ¡Si te interesa esta temática, sigue leyendo y toma nota!

 

En la sociedad actual, cada vez es más habitual, ver diferentes tipos de familias conformadas por miembros del mismo sexo, familias tradicionales, familias que deciden no tener hijos, familias monoparentales…Hay tantos tipos de familias como personas en el mundo. Por ello, cada vez se hace más evidente la necesidad de abordar una educación sexual en el aula donde se trabajen las diferentes formas afectivo-sexuales y de identidad sexual.

La diversidad sexual se construye a través de la combinación de diferentes dimensiones sexuales entre los que se encuentran el sexo biológico (femenino, masculino o intersexual), la identidad sexual que hace referencia a la propia consciencia de pertenecer a un sexo u otro, los roles de género que son los comportamientos asociados al género femenino y masculino en una época y cultura determinada y la orientación sexual que se refiere a los sentimientos de una persona hacia un sexo concreto, a ambos o a ninguno. En resumen, la diversidad sexual se refiere a un amplio abanico de posibilidades en las formas de vivir la sexualidad.

Al nacer ya se nos asigna un sexo biológico que vendrá determinado por los cromosomas XX (femenino), XY (masculino) o una mezcla de cromosomas (intersexual). En los primeros años de vida, los adultos van transmitiendo los roles de género con los juguetes, la vestimenta, los comentarios, etc. Así pues, los niños y niñas empiezan a comportarse como se les dice y no como se sienten. Como docente debes trabajar este aspecto tanto con el alumnado para que, poco a poco, vayan desapareciendo las etiquetas y los prejuicios.

Hacia los 5-7 años se consolida el sentido de pertenencia a uno de los grupos. En este momento, un niño o niña puede decir que pertenece al mismo sexo que tiene biológicamente o al sexo contrario. Si se da esta última situación y no se comprende por parte de los adultos, se puede crear un gran malestar en la persona. Con lo cual, la escuela debe proporcionar la información y las herramientas necesarias para acompañar a las personas en este proceso.

En la adolescencia, los jóvenes necesitan reafirmar su identidad sexual y además surgen las primeras relaciones afectivo-sexuales que pueden derivar en una atracción hacia otras personas del sexo contrario o del mismo sexo. En este último caso, los adolescentes se sienten diferentes y pueden pasar por un proceso difícil antes de llegar a la aceptación de su orientación sexual. Este período puede resultar doloroso si no se comparte con las personas más cercanas o con los profesionales que pueden orientar sobre este complejo proceso.

La escuela desempeña un papel muy importante en el desarrollo de actitudes de tolerancia en el alumnado hacia las diferentes formas de vivir la sexualidad. Y por ello, como docente debes normalizar la diversidad sexual fomentando el diálogo con total naturalidad, contestando con sinceridad y claridad a todas aquellas preguntas que surjan entre el alumnado y las familias, así como proporcionar material de calidad para que puedan investigar por ellos mismos si tienen curiosidad por saber más. ¡Nosotros te proponemos algunos recursos que te ayudarán a abordar las diferentes maneras de entender la diversidad sexual!

5 recursos para trabajar la diversidad sexual en el aula:

  • La literatura: Existe un gran catálogo de cuentos infantiles y literatura juvenil en los que aparecen personajes LGTBI. En estas primeras etapas se trabaja mucho la identidad sexual mediante situaciones cotidianas y reales que podría vivir cualquier persona.
  • El cine: Las películas o cortometrajes pueden ser otro recurso interesante para trabajar la diversidad sexual en el aula. Existen varias filmografías que explican los procesos por los que pasan las personas homosexuales, bisexuales, intersexuales, transexuales, etc. que pueden ayudar a empatizar a los alumnos y alumnas. ¡Quizá sea un buen momento para reflexionar sobre por qué ser heterosexual o que la identidad sexual se corresponda con el sexo biológico es lo “normal” y las demás opciones significan ser diferente!
  • Dinámicas: trabajar la empatía, los estereotipos, los roles de género, la manipulación de la sociedad, etc. puede realizarse mediante actividades en el aula que propicien una tolerancia, un respeto y que creen una sensibilización hacia la diversidad sexual.
  • Guías didácticas: todo aquel material que ayude al alumnado o a las familias a entender la diversidad sexual es bienvenido. ¿Te animas a utilizarlas en clase?
  • Canciones: muchos artistas conocidos han compuesto o cantado canciones sobre las diferentes maneras de sentirse, de querer o de identificarse. Por ello y sabiendo la importancia y lo que les gusta la música a los jóvenes, puede ser un genial recurso para trabajar la diversidad sexual en el aula.

Por último, te invitamos a que les hagas algunas preguntas a tu alumnado para hacerlos reflexionar profundamente: ¿Qué es para ti ser normal? ¿Qué características crees que tiene una persona normal? ¿Te consideras normal? ¿Por qué? ¿Qué es ser diferente? ¡Esta puede ser una buena actividad para empezar a introducir la temática o para cerrar una profunda reflexión!

Ya conoces algunos recursos con los que poder trabajar la diversidad sexual y no tienes excusa para hablar con tu alumnado y concienciarlos. Ahora te toca a ti, ¿cómo trabajas tú la diversidad sexual en el aula? ¡Comparte tus experiencia con la comunidad Tiching!

Fuente: http://blog.tiching.com/la-diversidad-sexual-en-el-aula/

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Estadística y la Realidad en Discapacidad

Juan Kujawa Haimovici

En Venezuela son trece (13) organismos que tienen que ver con las políticas públicas y con responsabilidades en materia de discapacidad.

JUAN KUJAWA HAIMOVICI

Los datos que ofrecen los distintos organismos acerca de cuantas personas con discapacidad hay en el país, en cuanto a estadística descriptiva o inferencial, presentan dos características:
1. No están actualizadas. El último Censo fue realizado en 2011. El Censo de 2011 no incluyó el Empadronamiento de la Población con Discapacidad, como se hizo con la indígena, aun siendo esta minoritaria en comparación con la anterior, según el Instituto Nacional de Estadística, INE. La función estadística en el país data desde 1871 y es potestad privativa del Estado venezolano.
2. Los datos que se pueden accesar, son dispersos. Están separados. En múltiples direcciones.
El INE, a través de la Gerencia General de Estadísticas Demográficas presentó el Primer Boletín de la Mesa Técnica de Estadísticas de Discapacidad, 03/2014), con la finalidad de brindar información oportuna y de calidad sobre las Personas con Discapacidad a la sociedad venezolana y a los decisores, para el diseño de políticas públicas que garanticen el pleno uso de sus derechos. (Resaltado nuestro), y para la obtención de información estadística confiable, oportuna y de calidad útiles para la planificación y la toma de decisiones en materia de políticas públicas: (Cada organismo presento sus datos)
El Instituto Nacional de Estadística. INE. Población con Discapacidad según el Censo de Población y Vivienda del 2011. Boletín Demográfico.
El Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad. Conapdis. Atención a las Personas con Discapacidad. 2014.
Instituto Venezolano de los Seguros Sociales. IVSS. Atención a las Personas con Discapacidad. 2013 – 2014
Ministerio de Educación. ME. Las Personas con Discapacidad en el Sistema Educativo. 2008-2013 (No hay información disponible años 1971-2007 cuando la expansión de la atención en Educación Especial, fue considerable, más no reconocida).
Hay que considerar que se incumple con La Ley para las PcD, del 2007, en su Artículos 68, 69, 70, 71 y 72. . El artículo 68 es muy elocuente – convincente:
Art. 68. -Registro Nacional de Personas con Discapacidad. A los efectos de planificación, ejecución, seguimiento y control de políticas públicas, el Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad, en coordinación con los órganos y entes nacionales con competencia en materia de salud, estadística, servicios sociales y seguridad laboral, debe mantener un Registro Nacional de PcD, organizado por estados, municipios, parroquias y comunidades.
En Venezuela son trece (13) organismos que tienen que ver con las políticas públicas y con responsabilidades en materia de discapacidad.
Tomando en cuenta toda esta información, y la del Carnet de la Patria, que tiene registrados a más de 700.000 personas con discapacidad percibiendo este beneficio, y la sumatoria de PcD según las Mesa Técnica del INE, Del total de personas que en el Censo 2011 una proporción importante 5,38%, declaró tener al menos una discapacidad (1.454.845); entonces nos preguntamos: ¿Por qué no se visibilizan a las persona con discapacidad en :
El Transporte público superficial
El Metro de Caracas
Como empleados
En los sitios de recreación (parques, playas, cines,) y centros deportivos
En los centros comerciales
En los bulevares
En los bancos
En las oficinas públicas
En centros educativos
En los supermercados
La respuesta es porque el Estado no les garantiza su Movilidad y Accesibilidad a todos los ámbitos anteriormente señalados, a pesar de estar obligado a ello, al menos con “Ajustes Mínimos o razonables” el cual consiste en aplicar los ajustes necesarios más razonables, donde la convicción de las mismas esté por encima de la obligatoriedad de aplicarlas, de acuerdo a la Convención Internacional de los Derechos para las Personas con Discapacidad de la ONU de 2006, la cual Venezuela ratifica en 2013, (Aceptó obligaciones jurídicas y le concede Jerarquía Constitucional, por la cual tiene primacía respecto al derecho interno.), la Constitución Nacional de 1999, y la Ley para PcD de 2007.
No hay inclusión social sin movilidad y accesibilidad. Mientras, en Venezuela no se “visibilizan” a las Personas con Discapacidad en lo cotidiano a pesar de la estadística.
juankujawa@gmail.com
Fuente: http://www.eluniversal.com/el-universal/22326/estadistica-y-la-realidad-en-discapacidad
Imagen tomada de: https://sites.google.com/site/discapacidadvenezuela/_/rsrc/1289680059629/Home/articulos/cuantas-personas-con-discapacidad-hay-en-venezuela/Censo%20discapacidad%20Venezuela%202011.jpg?height=207&width=320
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Privatización de la Formación Profesional: un buen negocio y una mala política educativa

Sarah Babiker

La situación de la Formación Profesional preocupa a la comunidad educativa.

SARAH BABIKER

El 10 de septiembre la ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, convocó a sindicatos y patronal para abordar el Plan Estratégico de Formación Profesional que el Gobierno quiere tener listo para finales de 2018. En el encuentro, los secretarios generales de CC OO y UGT subrayaron la urgencia de “prestigiar” la FP. Los retos, según los sindicatos mayoritarios, pasan por una financiación de la FP pública y una mejora en el control y las condiciones de la FP dual.

En épocas de crisis, y ante las alarmantes tasas de desempleo juvenil características del mercado laboral español, la Formación Profesional ha sido objeto de entusiasmo y múltiples reformas en los últimos años. Buscando modelos en el norte, los responsables de las políticas educativas alabaron y se esforzaron por importar el modelo de Formación Profesional Dual en el que la formación en empresas adquirió protagonismo. A este proceso le acompañaron los recortes y privatizaciones en la Educación que marcaron los gobiernos de Rajoy. Lo que pasó en la Comunidad de Madrid fue un claro reflejo de cómo interseccionaron ambos procesos.

“Desde la FAPA seguimos denunciando cómo año tras año se repiten los mismos problemas de falta de oferta de plazas públicas en la Formación Profesional”, repetían el pasado verano desde la Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos Francisco Giner de los Ríos cargando contra “un sistema que se decanta por la enseñanza privada, a la que muchas familias no pueden acceder por cuestiones económicas y que en la ciudad de Madrid cuenta con 42 centros públicos de Grado Medio y 85 privados y 42 centros públicos con ciclos formativos de Grado Superior frente a 116 centros privados”.

Isabel Blanco, del Sector de Enseñanza FeSP UGT de Madrid señala que, según los informes del Consejo Escolar de Madrid, las empresas privadas de educación han ido obteniendo beneficios incluso durante toda la crisis. “Es lógico porque es el modelo del PP, todo aquello que pueda producir beneficios lo privatiza. ¿A costa de qué? pues a costa de aumentar las desigualdades”. El fin de la gratuidad de esta etapa expulsó a muchos alumnos del sistema educativo, el cierre de centros motivó que otros tantos tuvieran que pasarse al sistema privado “al final pasa lo de siempre, el que tiene dinero tiene más oportunidades que el que no lo tiene,” añade Camilo Jené, presidente de la FAPA Giner de los Ríos .

Madrid es la comunidad autónoma donde más privatizada está la enseñanza de todo el estado con mucha diferencia, según UGT

Docente de Formación para la Orientación Laboral (FOL) en la FP, José Luis Carretero pertenece al colectivo #FOLinvestigAcción. En su opinión, la política de formación profesional del PP “es una política caótica destinada a favorecer los intereses privados de las grandes empresas y, fundamentalmente, a generalizar la precariedad dentro del alumnado y el profesorado”. De hecho, constata Isabel Blanco, “Madrid es la comunidad autónoma donde más privatizada está la enseñanza de todo el estado. Con mucha diferencia”. También —señala— porque centros privados y concertados se cuidan de ubicarse allá donde puedan extraer el máximo de beneficios, y eso ocurre fundamentalmente en las grandes ciudades y sus barrios más pudientes.

DINERO PÚBLICO A CENTROS PRIVADOS

Ni el tiempo pasado desde el inicio de la crisis, ni las múltiples protestas contra la forma en la que el gobierno de la Comunidad de Madrid gestiona la Formación Profesional han servido para conquistar mejoras. De hecho, se ha generado un panorama difícil de revertir. “Es muy sencillo, tú quitas de un lado y lo pones en otro. Cuando decides poner en marcha el cheque escolar para FP se abre la puerta a la financiación indirecta de los centros privados. ¿Qué sucede a partir de ese momento?”, explica Blanco. Lo que sucedió lo revela un estudio de UGT: en el periodo comprendido entre el curso 2008-2009 y 2016-2017 se perdieron 17 centros de grado superior en la pública mientras que en la privada se sumaron 50. Algo similar pasó en el grado medio, con un descenso de 7 centros en la pública y un incremento de 22 en la concertada y 21 en la privada.“El cheque no es una beca a las familias, es una financiación indirecta al centro educativo, que además los estudiantes no tienen que devolver si suspenden, cosa que sí tienen que hacer los alumnos que obtienen una beca ordinaria del sistema general”, recuerda Blanco. Los cheques no son el único instrumento de financiación indirecta de la FP privada, ahora se le suman las becas de segunda oportunidad, financiadas con recursos del Fondo Social Europeo.

“La convocatoria de estas becas es paradójica, los requisitos que te piden es que estés inscrito en Garantía Juvenil y un documento que certifique que estás matriculado en un centro y cuánto te cuestan tus estudios. Pero ¿cuales son los requisitos de garantía juvenil? No estar trabajando ni estar estudiando”. Quien narra esta situación es una informadora juvenil de un municipio de la comunidad que no ha querido dar su nombre. Afirma estar agotada por culpa de estas becas de las que no acaba de entender el funcionamiento. “Comprueban que no estés trabajando pero no parece que comprueben si estás estudiando”. Los Centros de Información Juvenil son una de las vías, junto al SEPE y la Cámara de Comercio por las cuales los jóvenes se pueden inscribir presencialmente a este programa, en principio pensado para ofrecer opciones formativas y laborales a quienes están fuera del mercado de trabajo y el sistema educativo.

La falta de transparencia en los procesos genera agravios comparativos entre la gente que estudia y la que trabaja

Blanco explica que como estas becas de segunda oportunidad solo cubren el coste de la plaza escolar, no les conviene pedirlas a quienes estudian en centros públicos el grado medio, cuyas plazas son gratuitas, ni a quienes esperan entrar en un grado superior, pues preferirán pedir las becas de régimen general, de mayor cobertura.  “Quién va a pedir esa beca? Aquella persona que esté matriculada en un centro privado y que tenga que asumir unas cuotas mensuales de 500 ó 600, porque al resto no le merece la pena”, deduce.

La informadora juvenil ha estado saturada orientando a mucha gente que, o se había quedado sin plaza, o que ya sabe cómo funciona el sistema y va directamente a los centros privados. “ Es allí donde se enteran de que la comunidad de Madrid está ofreciendo las becas de segunda oportunidad”. Procesos cuya falta de transparencia, en opinión de esta técnica de juventud, generan agravios comparativos entre la gente que estudia y la que trabaja, o entre quienes se apuntan de manera presencial a Garantía Juvenil y son rechazados por decir que están matriculados en una institución educativa, y quienes no facilitan esa información. Según Camilo Jené el proceso para optar a estas becas es tan confuso que muchos estudiantes no llegan a completar su solicitud.

En general falta información, considera la técnica de juventud, que lleva muchos años atendiendo a realidades parecidas. “Un joven con notas mediocres es orientado hacia un grado medio porque no va a poder con bachillerato. Te explican las bondades de que desde el grado medio puedas acceder al superior directamente.  Pero nadie te cuenta que el porcentaje de plazas reservado para este acceso es muchísimo menor que el del acceso desde bachillerato. Ni que vas a tener problemas incluso para acceder al grado medio porque no hay plazas”.

LA FP DUAL

UGT considera que la fórmula dual, que divide el grado Superior en dos cursos, uno para los contenidos teóricos y otro para las prácticas en la empresa, dificulta que el alumno complete el estudio de todo el currículo educativo. Blanco afirma que su sindicato no está en contra de la formación profesional en alternancia con las empresas, pero que el modelo no vale para todas las profesiones.  Para Carretero este modelo  “implica sobre todo la precarización de los alumnos, pues se les han sustituido el módulo de formación en centros de trabajo que implicaba tres meses de prácticas en una empresa, por un periodo de un año en el que a lo mejor están cobrando unos sueldos de unos 300 euros”.Para el docente de FOL, la manera en la que se está implementando la FP dual está a años luz del modelo nórdico en el que dice inspirarse. Por ejemplo, en Alemania, los tutores de las empresas tienen que cumplir una serie de requisitos para sumarse a un registro público, y los sindicatos velan porque los salarios sean dignos y las actividades se correspondan con la de la formación. Prácticas muy alejadas de las que se dan en la Comunidad de Madrid, que adolece, según Carretero, de un gran descontrol respecto a las actividades de los alumnos en las empresas, pues los tutores que allí se les adjudican y que carecen de la formación para ese rol –no suelen tener comunicación con unos tutores educativos desbordados–.

Es una educación menos polivalente, en los centros de formación aprendes a trabajar en el sector, en la FP dual aprendes a trabajar en la empresa donde haces prácticas

Hay una crítica más de fondo que Blanco resume así: “Si tu estás haciendo una FP en panadería y confitería y te mandan un año a una panadería, no vas a aprender nada de confitería. Lo mismo sucede a la inversa”. Carretero lo plantea de este modo: “es una formación mucho menos polivalente, si tienes a la gente aprendiendo en el centro educativo pues la estas enseñando a trabajar en el sector, si tu tienes a la gente aprendiendo o trabajando en una empresa en concreto, pues están aprendiendo a trabajar en esa empresa y no necesariamente en el resto del sector”, sentencia.  “Yo creo que es una imitación del modelo nórdico que coge lo peor pero no lo mejor, las consecuencias se verán a largo plazo en alumnos que tienen una formación menos polivalente y a quienes se ha acostumbrado a una dinámica de precariedad.

Mientras los agentes sociales a nivel estatal organizan un calendario para abordar el mencionado Plan Estratégico de Formación Profesional, Isabel Blanco hace balance de sus propias conversaciones en la Comunidad de Madrid. “El diálogo con el Consejero de Educación no es malo, solo que es profundamente ineficaz: es verdad que nos escuchan, son amables y esas cosas, pero seguimos perdiendo, y ellos siguen ganando, destinando año tras año cada vez más dinero al sector privado. Seguimos teniendo esos déficit de plazas públicas de más de 15.000 alumnos, y seguimos perdiendo centros públicos mientras se siguen creando en la privada”, concluye. Lo que pase a nivel estatal aún está por verse.

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/educacion/gobierno-privatizacion-fp-madrid-buen-negocio-mala-politica-educativa-

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12 de octubre: Ni descubrimiento, ni encuentro de 2 mundos, Día de la Dignidad y Resistencia Indígena

Pluma Invitada

Pável Uliánov Guzmán / @PavelUlianov

Para los pueblos originarios, el 12 de octubre es una fecha clave para su identidad, es día de lucha,  reivindicación, dignidad y resistencia indígena.

El 12 de Octubre se conmemora desde el punto de vista de la  historia oficial y eurocentrista, como el día del “Descubrimiento de América” por Cristóbal Colon en el año de 1492,  sin embargo, los españoles no hicieron tal hallazgo, pues para descubrir, es necesario encontrar algo desconocido, y estas tierras que hoy se llaman América eran ya conocidas, habitadas, nombradas y dominadas  por los pueblos originarios desde miles de años antes del arribo de los conquistadores.

A  esto se le puede aunar que Cristóbal Colon murió creyendo que había llegado a la India, por lo que no se puede descubrir en base a una aberración geográfica.

Paralelamente, el 12 de octubre también se celebra lo que se ha denominado “Día de la Raza”, como  aniversario del mestizaje de las culturas indígena, negra y europea, designación  derivada del llamado “Día de la Raza Española”, noción creada en Europa por el ex ministro español Faustino Rodríguez en 1913, con lo que nuevamente se reproduce una visión eurocentrista. En México, aberrantemente la primera celebración del “Día de la Raza” fue en el año 1928, durante el gobierno de Álvaro Obregón.

Así mismo,  estas designaciones  también son inapropiadas debido al concepto de raza, el cual es un intento discriminatorio de clasificación de los seres humanos y como es bien sabido, en el género humano no existen las razas, pues todos procedemos de una misma especie biológica.

En otros países como Argentina o Ecuador, el 12 de octubre se celebra el “Día de la Diversidad Cultural” o “Día de la Interculturalidad”, haciendo alusión al respeto e  interacción de  las diferentes culturas coexistentes, así como con el objetivo de reconocer y rectificar la colonización de América. Conmemoraciones establecidas hace pocos años.

Por otro lado, en algunas naciones se celebra el “Día del Encuentro de Dos Mundos”, sin embargo, históricamente no fue un encuentro de dos culturas, sino, conquista, sometimiento y explotación de una minoría española en contra de las culturas originarias. En otros países se conmemora el “Día Panamericano” como en Belice.

Cabe mencionar que en Bolivia, en base a un decreto del 12 de octubre del 2011, se festeja el “Día de la Descolonización”, después de haberse llamado “Día de la Liberación, de la Identidad y de la Interculturalidad”.

Para los pueblos originarios, el 12 de octubre es la fecha en que recuerdan el inicio del  genocidio, sometimiento y discriminación indígena. La llegada de los españoles significó la interrupción y destrucción de diversas civilizaciones originales, que de forma singular y aislada de la interacción existente entre África, Asia y Europa, elaboraron sus propias concepciones de mundo, Estado, escritura, idioma, educación, ciencia y arte.

Antes del arribo de los españoles, en el México central vivían alrededor de 20 millones de personas, después de la conquista,  la población de todas las naciones mesoamericanas disminuyo radicalmente, en resumen durante los primeros 130 años de dominación española murió el 95% de la población nativa, de ahí surgió la necesidad de importar mano de obra de África.

Durante más de 500 años, los indígenas carecieron de autogobierno efectivo y les impusieron Ayuntamientos, Audiencias, Visitadores, Virreyes y Gobernadores, permaneciendo durante siglos sin voz en sus propios territorios ancestrales. Despojándolos de sus tesoros como el oro,  la plata y las  piedras preciosas, saqueando sus recursos naturales tales como el caucho, el hierro y el petróleo,   explotando su fuerza de trabajo en diferentes modalidades como el esclavismo, las encomiendas, el vasallaje y el peonaje,  y al mismo tiempo destruyendo o en el mejor de los casos distorsionando su propia historia.

En general, los pueblos originarios han participado en los grandes movimientos y trasformaciones sociales, a nivel nacional, participaron en importantes hechos de rebelión durante la época colonial, en la lucha por la independencia de México, contra la invasión norteamericana y francesa, en la Guerra de Reforma, en la Revolución Mexicana y en importantes insurgencias cívicas en distintos momentos del Siglo XX.

Así mismo, ante el supuesto festejo por el V Centenario del descubrimiento de América, se generan e impulsan enormes movilizaciones indígenas en todo el Continente Americano, con acciones de tomas de tierras, cierre de caminos, tomas de oficinas, marchas, plantones, vigilias, asambleas, para hacerse presentes y reivindicar sus demandas históricas y la exigencia de sus derechos como pueblos originarios.

En este contexto, el 12 de octubre de 1992, en Morelia Michoacán es derrumbada la estatua del Virrey Antonio de Mendoza, esto como símbolo de opresión y dominación hacia los indígenas y como señal de la lucha por la liberación de los pueblos originarios. Posteriormente, se realiza el levantamiento armado del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, que vuelve a colocar como un tema prioritario de la agenda nacional el tema indígena.

En particular, para los pueblos originarios de Michoacán, es día de recordar las contiendas históricas de sus antepasados, la resistencia indígena de las rebeliones de Pátzcuaro en los años de 1766 y 1767, el estallido social que tuvo mayor significancia en el siglo XVIII en la llamada “Nueva España”, donde cientos de indígenas y mestizos se levantaron en armas,  adelantándose a lo que 43 años acontecería después,  la lucha por la independencia.

Día de evocar el combate agrario de Primo Tapia que durante la década de los 20 del siglo pasado, quien junto con sus hermanos p´urhépecha de Naranja, Tiríndaro y Tarejero, lograron la expropiación de la hacienda de Cantabria, propiedad de latifundistas españoles, encabezando una década antes el llamado “reparto agrario”.

Día de rememorar, la defensa de las tierras comunales de Elpidio Domínguez Castro y la comunidad de Santa Fe de la Laguna en los 80 del siglo XX, quienes tomando decisiones por medio de Asambleas Generales y defendiendo ante todo la propiedad comunal y el trabajo colectivo, lograron el deslinde de tierras comunales a su favor.

Día de conmemorar la oposición en contra de los voraces hacendados coordinada por Efrén Capiz o las batallas por la autonomía de tata Juan Chávez en Nurio. Día de reflexionar y luchar por la libre determinación y autogobierno como hacen las comunidades de Cherán K´eri, Urapicho, Pichátaro, entre muchas otras.

Bajo el anterior marco, el 12 de octubre no es el día  del descubrimiento de América, ni  día de la raza, es el Día de la Dignidad y Resistencia Indígena,  día en que se celebra que después de 523 años, pese a los sistemáticos intentos de destrucción,  los pueblos originarios continúan preservado su organización comunitaria, su cultura y  su idioma.  Escribiendo hoy por hoy, gradualmente pero a paso firme,  su propio devenir histórico.

Email: pavel-ulianov@hotmail.com
Facebook: /PavelUlianov

Fuente: http://michoacantrespuntocero.com/12-de-octubre-ni-descubrimiento-ni-encuentro-de-2-mundos-dia-de-la-dignidad-y-resistencia-indigena/

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Paro estudiantil: las universidades públicas, cortas de recursos

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

El problema de fondo radica en que la forma de distribuir los recursos para universidades e instituciones técnicas y tecnológicas nunca cambió. ¿Hay forma de superar esta crisis?

Es cierto que el sector educativo cada vez tiene más peso en el presupuesto. Con el paso de los años ha aumentado el monto de recursos que se destina a esta cartera, de modo que entre 2010 y 2018 la inversión general para la educación pasó de 20,8 billones a 37,5 billones y por primera vez se destinaron más recursos para la educación que para la defensa.

Sin embargo, el sector sigue en déficit. Frente a la realidad, los recursos siguen siendo insuficientes y eso se traduce en dificultades financieras para las instituciones educativas públicas, que las han llevado a pedir auxilio y a manifestar su descontento.

Rectores, docentes y estudiantes saldrán a marchar este 10 de octubre en todo el país. Su argumento es que el déficit presupuestario de las universidades públicas es de 3,2 billones de pesos (solo para poder cumplir con el pago de docentes y gastos administrativos) y de 15 billones si se quiere mantener la calidad e infraestructura.

Pese a que sí hay un claro problema de desfinanciación, la falta de inversión se explica por varias razones que van más allá de la cantidad de recursos que se destinan en el presupuesto. Semana Educación lo explica.

Cobertura

A pesar de que la cobertura para el caso de las universidades públicas aumentó 284 por ciento entre 1993 y 2016, pues pasaron de tener 159.218 estudiantes a 611.800, los aportes que le da la nación a las entidades territoriales se continúan calculando sin tener en cuenta este crecimiento. ¿Por qué? La Ley 30 de 1992, que regula las transferencias de la nación a las universidades, ajustó los recursos con base en el Índice de Precio al Consumidor (IPC). Eso quiere decir que no hay un crecimiento del recurso, sino una corrección del dinero año tras año.

Vea en video las 10 razones por las cuales salen a marchar las universidades públicas

A eso se le suma que el presupuesto nacional asignado a educación superior pasó de destinar a las universidades públicas 55,7 por ciento en 2002 a 37 por ciento en 2016. Por lo tanto, Fernando Noreña, coordinador de la Comisión de Vicerrectores Administrativos y Financieros del SUE, asegura que “la fórmula establecida en la Ley 30 de 1992 ha conllevado a que las transferencias de la nación hayan disminuido significativamente en la financiación de los presupuestos de las universidades públicas, teniendo que financiar el resto con recursos propios, lo que representa un riesgo de operación para estas”.

Los ajustes

Del total del presupuesto que la nación gira a las universidades, el rubro que más ha incrementado son los servicios personales, debido al aumento de cobertura, al sistema salarial y prestacional docente (Decreto 1279 de 2002); además, por el cumplimiento de sentencias en materia prestacional para docentes ocasionales, catedráticos y administrativos. Esto ha llevado a que las universidades, para atender los gastos de funcionamiento, “tengamos que reducir costos disminuyendo la participación de los docentes de planta, pasando en un promedio general de 75 por ciento de profesores de planta en 1993 a solo 34 por ciento a la fecha. Los docentes ocasionales son el 27 por ciento y los de cátedra, el 3 por ciento”, explica Noreña.

A esto se le añade un factor que hace más presión a las universidades, según Javier Botero, especialista de Educación Superior para Latinoamérica del Banco Mundial: “El salario va incrementando si los profesores de planta se forman en doctorado, maestría o si realizan alguna especialización, ya que estas premian con incrementos salariales la formación docente”.

A la fecha, 52 por ciento de los maestros de planta tiene maestría, 37 por ciento tiene doctorado, 8 por ciento especialización y 3 por ciento solo cuenta con formación universitaria. Pero, además, las universidades también están obligadas a otorgar puntos salariales si sus profesores de planta producen artículos científicos. “El Decreto 1279 de 2002 fue una medida que obviamente ha incrementado la producción científica, pero a costa del presupuesto de las universidades porque es un rubro que los aportes de la nación no reconoce”, expresa Botero.

¿Y la calidad?

Ahora, todo este esquema de financiamiento que no da abasto tiene un elemento adicional que no se ha tenido en cuenta. En este momento, el sistema universitario, en palabras de Noreña, no tiene presupuesto para mejorar las brechas de calidad de sus instituciones. Eso quiere decir que están atados de manos en cuanto a proyectos de infraestructura física, tecnología, bases de datos, etcétera, pues son temas que requieren inversiones adicionales periódicas que no están planteadas en ninguna parte.

Efectivamente, para cerrar esas brechas de calidad, el SUE realizó un estudio en el que se asegura que para que las universidades actualicen y fortalezcan sus estándares de calidad, se necesitan alrededor de 15 billones de pesos. “Le planteamos al gobierno la importancia de tener estrategias de inversión que nos ayuden a mitigar la problemática. De esas conversaciones nació en 2015 el impuesto sobre la renta para la equidad, CREE”, explica Noreña.

A partir de este impuesto ya existente y planteado en la Reforma Tributaria como Impuesto a la Renta y Complementarios, se dispuso alrededor de 325.000 millones de pesos anuales para realizar inversiones que empezaron a generar un impacto muy positivo en las IES desde 2015. Sin embargo, estos recursos comenzaron a destinarse prioritariamente a programas de créditos y becas. Según Noreña, “en la presente vigencia, solo se asignaron a las universidades públicas 100.000 millones de pesos de 650.000 millones recaudados, es decir 12,7 por ciento; el resto se invirtió en becas y créditos”. Para el presupuesto de 2019, a la fecha no existe partida en el anteproyecto de presupuesto que hace trámite en el Congreso de la República.

Eso mismo ocurrió con los recursos del 40 por ciento de medio punto del IVA establecidos en el artículo 184 de la Ley 1819 de 2016 para el financiamiento de la educación superior pública, por el cual las IES públicas esperaban recibir cerca de 460.000 millones, tal como lo estableció la ley. Sin embargo, de allí se obtuvieron 195.000 millones de pesos que han permitido financiar parte de las necesidades descritas, pero los 270.000 millones restantes fueron nuevamente destinados a costear programas de becas-crédito.

¿Cómo siguen aguantando?

A pesar de que el gobierno saliente facilitó esta adición presupuestal para suavizar la falta de recursos, la comunidad académica asegura que aún son insuficientes, pues su evolución es inminente. Necesitan presupuesto para el impulso a la investigación, la formación de sus docentes, los programas de movilidad e internacionalización y la ampliación de la oferta educativa, en especial de doctorados.

Pero si las universidades están en bancarrota, ¿cómo siguen funcionando? Según Botero, es muy probable que las instituciones de educación superior estén haciendo las cosas mejor. Es decir, que ahora sean más eficientes y más profesionales con la manera de administrar y gestionar el recurso. “O que, por otra parte, ese déficit no sea del todo real, porque entonces no habrían aguantado más de 20 años”.

Sin embargo, algunos rectores consultados dicen que se han mantenido gracias a otras fuentes de financiación. Por ejemplo, las estampillas prouniversitarias que son impulsadas por los departamentos y aprobadas por el Congreso para invertir en infraestructura. En el caso de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, por medio de esta estampilla recibió 1 por ciento de los contratos del Distrito hasta 2018, eso significó 200.000 millones de pesos más. “Ahora, con la nueva estampilla, contamos con el 1,1 por ciento, pero esta vez se incluyó a la Nacional”, explicó Ricardo García, rector de la Distrital. Los otros recursos provienen de servicios de consultorías y de otras estrategias que no representan una fuente permanente.

No todos los departamentos tienen los mismos recursos que Bogotá. Por lo tanto, algunos de los expertos consultados aseguran que es necesario revisar el esquema de financiación de la educación superior. No obstante se requiere un cambio de raíz, es decir, reformar los artículos 86 y 87 de la Ley 30 de 1992 con el fin de hacer una ampliación de la base presupuestal: el IPC más un porcentaje adicional. Pero, aunque esta es una discusión necesaria, es escandalosa, ya que al tocar esta ley se abre la puerta a otros cambios más difíciles de abordar como la calidad y la autonomía universitaria. Esto quedó demostrado con la propuesta de reforma fallida del expresidente Juan Manuel Santos en 2011.

A la luz de un nuevo gobierno, Botero asegura que este esquema que hoy asfixia las universidades públicas y a las instituciones técnicas y tecnológicas se puede reformar sin tocar la Ley 30. Por el momento hay una propuesta, que será presentada en los próximos meses por el Banco Mundial ante el MEN, tiene como objetivo hacer más eficientes los recursos e incrementarlos. Aunque Botero prefirió no dar más información por el momento, es claro que el sistema no da espera. Las manifestaciones ya se han empezado a sentir.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-explicacion-del-paro-estudiantil-del-10-de-octubre/586227

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