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Más allá de las denuncias “A todas nos pasó”: las mujeres empiezan a poder hablar de los distintos abusos sufridos por años

Por: Mariana Iglesias. 

Recuerdo que sonó el celular de la mujer que trabajaba en casa y que se largó a llorar. La llamaban de la escuela de su hija. La nena le había contado a la maestra un abuso de su tío. Le dije que fuera corriendo a buscar a su hija. Me abrazó y me contó que a ella le habían hecho lo mismo de chiquita, un tío también.

Recuerdo la puntada en el estómago cuando alguien muy cercano me contó en un bar que su hija, ya recibida en la facultad, le dijo que el abuelo la había abusado a los 8 años, y que lo decía ahora que su primita tenía 8 años: tenía miedo que el abuelo también la abusara.

Recuerdo a una maestra del colegio que llorando me contó que su ex marido había abusado de su hija. 

Recuerdo estar haciendo una nota con pibas de la calle y que me contaran que después de tantos abusos habían aprendido a cortarse el pelo y vestirse de varones para no pasarla tan mal.

Recuerdo otra nota con especialistas de abuso de organismos de niñez y del Ministerio de Justicia, y que al irme una mujer se apuró para bajar conmigo en el ascensor. En un par de pisos llegó a contarme los abusos de su abuelo cuando era pequeña. Yo tuve que subir apurada a un taxi. Ella quedó llorando en la vereda.

Recuerdo cuando cumplí veinte y una amiga me contó que a la hermana la habían violado unos tipos en la calle.

Recuerdo la noche en que otra amiga me contó que aquella enfermedad que devastaba su piel era consecuencia de los abusos que había sufrido en su niñez.

Recuerdo otra amiga contando la violación del padre de una amiga. Y a otra, que la violó el hermano de una amiga.

Recuerdo los sufrimientos de una de mis amigas más cercanas con cada abuso de su jefe, y cómo se enfermaba y lo que le costó salir de su perversa manipulación.

Hace no mucho tiempo recordé yo también que de chica, tendría 10, 11 años, un tipo me tocó. Estaría en quinto, sexto grado. Algunos fines de semana, una compañera me invitaba a su quinta de Del Viso. Era la época en la que las casas eran abiertas y las niñas andábamos en bicicleta por cualquier lado, durante horas, sin celulares y con mucha libertad. Recuerdo el pasto verde, muy crecido, y el tipo que apareció en su bicicleta. Nos dijo que se le había desajustado el asiento, y que si una de nosotras se sentaba en ese asiento él podía arreglarlo. Dijo que mejor yo porque mi amiga era muy bajita. Me senté como me indicó. Sentí que me tocaba, y no podía darme cuenta si era de casualidad o a propósito. No sabía si gritar. Creo que no pude. Tampoco recuerdo si mi amiga se daba cuenta. Nunca hablamos del tema. Lo borré. Pero cuando la escena apareció en mi cabeza tampoco la conté. Somos miles las mujeres que nunca le contamos a nadie. A todas nos pasó algo.

Esta semana, después del testimonio demoledor de Thelma Fardin, cientos de mujeres se largaron a compartir abusos sufridos en las redes sociales. La cantidad es impactante, los relatos también. Busco nuevos testimonios entre amigas, compañeras de trabajo, conocidas. La primera reacción es hablar de los roces en el subte, el colectivo, las palmadas en la cola de los bares, los boliches o las barbaridades que escuchamos en la calle. ¿Eso ni cuenta, no? Preguntan. Claro. Si nos pasó, nos pasa, a todas.

Una cuenta que un compañero de trabajo se le tiró encima, que la «apoyó», y que le mandó mensajes y mails por meses. Otra dice que un taxista se bajó el cierre y empezó a masturbarse delante de ella. Y una tercera que baila tango asegura que en la milonga lo más común es que los tipos te muevan el corpiño, pongan la mano donde quieren y hasta te toquen una teta.

En tetas estaba otra amiga cuando un mes atrás el cirujano mastólogo –que le había pedido que se sacara todo de la cintura para arriba- se le sentó bien cerquita, en una de esas sillas con ruedas y le empezó a tocar las piernas. “Te pusiste tensa”, le dijo él sonriendo. Ella, por dentro, se debatía: “decile, decile que pare, pero pensaba que si el control daba mal y me tenía que volver a operar él era el cirujano… Me quedé muda, y yo no soy muda, me callé por el poder qué él tenía”, cuenta, enojada.

“Tengo una historia para que lloremos una semana, pero no puedo…”, me dice una amiga. Otra dice lo mismo, que la abusó un compañero de trabajo, hace mucho. Pero no lo puede contar todavía. Me quedo helada porque yo lo desconocía.

Otra me dice que tiene tres situaciones para contar: “Cuando tenía 12 años mi cuerpo estaba más desarrollado que el de las nenas a esa edad… Un día caminaba por la calle y un taxista me pregunta algo desde el auto que no escucho, me pide que me acerque y cuando lo hago veo que se está haciendo una paja, salí corriendo, volví a mi casa, me quedé consternada. Nunca se lo conté a nadie… Otra vez, ya de adulta, en mi trabajo, uno de los empleados cerró la oficina y puso su pene arriba del escritorio. Yo le gritaba que se fuera y él quería que lo mirara, por suerte hubo ruidos y se tapó… También me acuerdo que a los 6 años estaba en la casa de mi abuela y un pariente mayor se tiró conmigo en la cama y me dijo que íbamos a tener sexo… Yo no entendía nada ¡tenía 6 años! Mi abuela entró y empezó a los gritos. Estuve muchos años sin pisar esa casa”.

Y otra: estaba parada frente a un local de sodas de la calle Soler cuando un tipo pasó y le metió las manos por debajo de su blusita. Tenía 3 años. Lo sabe porque algo recuerda y porque se lo contó su abuela, que en ese momento estaba con ella y se quedó inmóvil. La abuela hoy vuelve a contarle la escena y le suma otras situaciones que le pasaron a ella cuando era joven, como aquel día en que un mozo que les llevó café a la oficina la agarró y de prepo la besó por todos lados, y de la compañera que era acosada por “el ingeniero”.

Y otra amiga: “Cuando tenía 13 o 14 años un vecino del edificio subió al ascensor. Yo volvía de la escuela con mi delantal blanco, tableado. Estábamos los dos y nadie más. Pero él era una persona que me resultaba conocida, yo vivía desde siempre ahí, y él, que tendría unos 24, 25 años, también. Era de una familia conocida en el barrio, dueños de una farmacia importante, y tenía un aspecto formal, usaba camisa y sweater escote en v, anteojos y pelo prolijo. En un momento me preguntó ‘¿qué pasaría si ahora paro el ascensor y apago la luz?’. ‘Grito’, contesté. Llegó al quinto piso y se bajó, yo seguí hasta el séptimo, me bajé y no se lo conté a nadie. Desde ese momento dejé de ir a comprar a la farmacia donde él atendía, y nunca más subí al ascensor”.

Y una más: “Yo viví de chica una situación de abuso, que en ese momento no lo podía poner en palabras… Con el tiempo me di cuenta que era un abuso pero nunca lo pude decir por miedo a que mi papá lo mate… esa era mi fantasía. Fue el marido de la señora que trabajaba en casa, era pintor y estaba trabajando en casa. No sé qué hubiese pasado si mi mamá no hubiese llegado, cuando él escuchó la puerta me dejó de tocar. Mamá no se dio cuenta. No recuerdo todo pero sí recuerdo exactamente cómo estaba vestida, por eso sé que tenía 8 o 9 años. En mi adolescencia él estuvo detenido porque una mujer lo acusó de abusar de su hija. El día que me enteré de eso, y escuchaba cómo su mujer lloraba y decía que era imposible tampoco lo pude contar. Me aterró pero tampoco lo conté. Se lo dije a mi mamá el día que mi papá murió porque él se apareció en el velatorio. Después de hablarlo mucho en terapia pude decirlo y le pude preguntar alguna vez a mi hermana si a ella le había hecho algo, me alivió que me dijera que no”.

La edad, el poder desigual, el trauma, la negación. Son tantos los motivos que impiden hablar. La condena social también. La culpa y la vergüenza siempre fueron para la mujer. Ya no.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/sociedad/todas-paso-mujeres-empiezan-poder-hablar-distintos-abusos-sufridos-anos_0_HKTSPCC1l.html

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La pieza de Esteban Moctezuma Barragán

Por: Carlos Ornelas.

 

Los dos intentos de relevancia para mover el “paquidermo artrítico” —como alguna vez llamó el entonces secretario de Educación Pública, Jesús Reyes Heroles, al sistema educativo mexicano— fueron de los gobiernos de Carlos Salinas de Gortari y Enrique Peña Nieto. Hay una diferencia fundamental con la propuesta del presidente Andrés Manuel López Obrador. En aquellas ocasiones, los presidentes mismos discursearon sobre la necesidad y deseos de reformar el sistema. Hicieron la crítica a lo existente, forjaron los propósitos centrales, apuntaron los instrumentos políticos e institucionales y fijaron una visión del futuro deseable. Salinas, el 16 de enero de 1989; Peña Nieto, el 10 de diciembre de 2012.

El Presidente, al menos por lo pronto, dejó esa tarea a su secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán. Él presentó los resultados de la Consulta Nacional por una Educación de Calidad con Equidad. Si bien reitera la retórica en contra de la reforma del gobierno anterior, acusando que fue una embestida contra los docentes, pretende fijar líneas programáticas. En el exordio manda un mensaje edificante a los maestros y después, sin mencionar la herencia, los horizontes de continuidad. Ofrece pistas acerca de la iniciativa que el presidente López Obrador enviará hoy al Congreso.

Tras dar la bienvenida y agradecer a todo el mundo su participación, el secretario lanzó elogios al magisterio y sentó la base de su disertar futuro: “Revalorar la función magisterial”. Vamos a escucharlo hablar del Acuerdo Educativo Nacional, que, al parecer, será la consigna que sustituirá la oratoria de la Reforma Educativa. Además, propuso la figura que —quizá— sirva de eje para forjar el currículo (que no la currícula) que diseñará y pondrá en marcha en lugar del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria: la “nueva escuela mexicana”.

Siempre nos quejamos de que cada gobierno quiere empezar de cero y erigir todo de nuevo, aunque en el camino se destruyan programas. Aplaudo que, en su pieza del 6 de diciembre, el secretario Moctezuma haya planteado rutas de continuidad. Sin embargo, no reconoce —de manera explícita— las deudas con el pasado, en especial con el reciente.

En primer lugar: las señales. La revaloración de la función magisterial fue uno de los ejes del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de 1992, del gobierno de Salinas de Gortari. Ese régimen es el epítome del neoliberalismo, según la retórica dominante. Pero el secretario era, en aquel entonces, subsecretario de Planeación y el negociador principal con los líderes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. ¡Quizás evoque ese pretérito! La nueva escuela mexicana fue la estampa del subsecretario de Educación Básica, Lorenzo Gómez-Morin, en el gobierno de Vicente Fox. El SNTE lo saboteó.

En segundo lugar, el repaso a la globalización. El secretario fundamentó una de sus propuestas en un estudio de la Fundación Melinda y Bill Gates (él cambió el orden de los nombres); ratificó el proyecto de la educación dual y propuso que la educación superior se vincule con las necesidades de las empresas. Recupera la consigna de la Unesco y de la OCDE de “educar para la vida” y corrobora que continuará la evaluación docente, si bien “no será punitiva” ni ligada al tema laboral.

En tercer lugar, programas. Bien por poner más atención al multigrado, reducir el tiempo de trabajo burocrático de docentes y directores de escuela, poner énfasis en deportes, arte y civismo, apuntar a la equidad y no a la igualdad, fortalecer a las normales y a la Universidad Pedagógica Nacional, centros comunitarios de aprendizaje, más escuelas de tiempo completo y afirmar que no regresará la venta y herencia de plazas. Con diferentes palabras, esas ideas ya estaban en el Modelo educativo. Lo mismo que la SEP les dé vuelta a los estados y al sindicato y alzar línea directa con las escuelas. Lo nuevo: instituir academias de directores.

En cuarto lugar, los ausentes. El secretario se dirigió siempre a los maestros, no a los líderes del SNTE; bien. Pero tampoco mencionó a los gobernadores ni dijo cuál será su papel en el Acuerdo Educativo Nacional.

Tal vez el presidente López Obrador se guarde para decir su gran discurso educativo para cuando mande la iniciativa de reformas o para cuando promulgue la nueva ordenanza. Por lo pronto, contamos con las palabras del secretario Moctezuma para vislumbrar lo que viene. ¡No será muy diferente al presente!

Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/la-pieza-de-esteban-moctezuma-barragan/

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La comunidad educativa pide al Gobierno que rescate la escuela rural

Por: Ana Torres Menárguez.

El Consejo Escolar demanda una financiación suficiente, dotación de ordenadores, banda ancha e incentivos a los profesores en su informe sobre la nueva ley

La fórmula de las escuelas rurales funciona: pocos niños y aulas con edades mezcladas. Castilla y León es un buen ejemplo. En el último informe PISA -prueba internacional que evalúa a los chavales de 15 años-, obtuvo los mejores resultados de España. En esa comunidad reinan las escuelas rurales: el 68% de los centros públicos de infantil y primaria están en localidades con menos de 10.000 habitantes. La falta de recursos de esas escuelas y sus problemas para subsistir son una de las principales reivindicaciones del informe elaborado por el Consejo Escolar del Estado sobre el anteproyecto de la nueva ley educativa presentado por el Gobierno.

«El compromiso de una financiación suficiente y estable de la escuela rural», es una de las peticiones que el Consejo Escolar -órgano consultivo del Gobierno integrado por profesores, alumnos, familias, representantes de las escuelas concertadas y privadas y miembros de la propia Administración- incluye en el informe de 33 páginas, al que ha tenido acceso este periódico, que el próximo 8 de enero votará y trasladará al Ministerio de Educación.

La propuesta, que destaca la problemática del mundo rural y señala que el 85% del territorio español lo es, contiene varios apartados como uno que recomienda la dotación de recursos TIC (ordenadores y pizarras digitales, entre otros) y banda ancha ultra rápida. Solo el 48% de los núcleos de menos de 5.000 habitantes dispone de banda ancha básica en la actualidad, según datos del Ministerio de Economía. Además, piden que a la hora decidir si se mantiene o se cierra alguno de estos centros, se tengan en cuenta otros elementos «más allá del número de alumnos».

Otra de las peticiones se refiere al profesorado. Piden que se incentive la permanencia de maestros y profesores en las escuelas rurales mediante complementos en el sueldo o la liberación de horario lectivo para actividades de formación permanente, entre otras. Otro de los puntos sugiere que se incluya un temario específico sobre el funcionamiento de estas escuelas en el grado de Magisterio.

La metodología de las escuelas rurales recuerda, en algunos aspectos, a la que se sigue en centros privados como Montessori o Waldorf en las grandes ciudades, con pocos niños en cada clase (entre 5 y 15, frente a los 25 o 28 de una ciudad), y mezcla de estudiantes independientemente de su edad. Más actividades al aire libre o mayor participación de las familias son otros de los distintivos.

También se pide potenciar la Formación Profesional para asegurar el empleo juvenil en las zonas rurales y crear observatorios de la escuela rural en las autonomías.

Becas y bilingüismo

En su anteproyecto de ley, Educación contempla como novedad que las becas serán inembargables en todos los casos. El Consejo Escolar sugiere que, además, se elimine el adelanto de dinero por parte de las familias.

Otro punto polémico se refiere a la contratación de expertos en idiomas en centros públicos bilingües. Celaá incluyó en su borrador un apartado en el que se prohibía la contratación de esos expertos por «procedimientos distintos al ordinario». El anteproyecto quiere impedir que se contrate sin oposición, como ahora, a extranjeros, en su mayoría recién graduados, que vienen nueve meses a España a ejercer como auxiliares de conversación en las aulas de los colegios públicos bilingües.

El Consejo Escolar reclama, sin embargo, que la nueva ley incluya que los centros «podrán, excepcionalmente, mientras haya insuficiencia de docentes con competencias lingüísticas, incorporar expertos bilingües con los requisitos que determine la Administración».

El Consejo pide que Historia del Mundo Contemporáneo se incorpore como materia obligatoria en todas las modalidades del Bachillerato.

Mayor financiación pública

Respecto a la financiación del sistema público de Educación, el Consejo Escolar reclama pasar del 4% del PIB al 5,5% (la media de los países europeos es del 5%). Para ello, piden la «incorporación de la correspondiente Ley de Financiación del Sistema Educativo, en la que se recogerá el compromiso de financiación de al menos el 5,5% del PIB». Hasta la fecha, el Ministerio no ha enviado a la comunidad educativa la memoria económica del anteproyecto de ley. Isabel Celaá ha asegurado en repetidas ocasiones que el anteproyecto se llevará al Parlamento a principios de año, después de escuchar las peticiones de las diferentes organizaciones.

Dirección de los centros

«La dirección de los centros públicos es una asignatura pendiente del sistema educativo (…). No hay un modelo definido ni consensuado y no se observa voluntad de cambio ni mejora», señalan en el informe, en el que hacen mención al documento de la OCDE de 2009 Mejorar el liderazgo escolar, donde se considera crucial la «profesionalización» de esa figura. España necesita «direcciones estables en los centros educativos, que les permitan trabajar en proyectos consistentes en el tiempo», continúa el escrito. Para ello, instan al Gobierno a incluir en el anteproyecto de ley educativa «una especial consideración» hacia la labor de los directores de centro mediante una formación especializada, una evaluación y un posterior reconocimiento. Además, consideran que cada candidato a director deberá presentar un proyecto con su estrategia a cuatro años que deberá tener un peso del 50% en su valoración final.

Fuente del artículo: https://elpais.com/sociedad/2018/12/14/actualidad/1544805097_842938.html

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Aprender en la escuela sobre el cáncer

Por José Blas García Pérez

Según la Federación Española de Padres de Niños con Cáncer cada año se diagnostican cerca de 1400 nuevos casos de niños con cáncer en España en edades entre 0 y 18 años y esta enfermedad supone la primera causa de muerte por enfermedad hasta los 14 años.
El cáncer es una enfermedad «rara», cuya  tasa de supervivencia (a 5 años y según la Sociedad Española de Hemato-Oncología Pediátrica)  en pacientes de 0 a 14 años es alta, pues alcanza casi el 80%. Aún así se trata de  una enfermedad que sigue causando mucha preocupación en la sociedad y cada vez hay un mayor interés en hacer consciente a la sociedad del porqué el Cáncer Infantil debe ser una prioridad de la salud infantil en el mundo: una sola muerte por cáncer infantil es demasiado.
Transformar la escuela debe pasar por adelgazar el currículum técnico y encajar otros elementos, que ahora pertenecen al mundo de los aprendizajes no formales, y que supondrán un aprender para la vida, para una perspectiva humanista, para una sociedad más justa.
En este escenario es probable que todos los docentes nos encontremos alguna vez en nuestra carrera profesional con esta situación en el aula. Enfrentarnos como tutores a las preguntas de los compañeros de clase cuando uno de nuestros alumnos tiene cáncer es complejo para el profesorado. Y lo es, entre otros,  por estos tres motivos:
     1.- Por la carga emocional que conlleva. Es frecuente tener algún caso de cáncer en nuestro entorno familiar  o social.
     2.- Por el desconocimiento, la nula formación y la base cultural de ocultación que, maestros, profesores y sociedad en general, tenemos sobre el tema de la enfermedad y la muerte.
    3.- La ausencia en la escuela de un currículum para una vida saludable. El diseño  de objetos de aprendizaje relacionados con la información, las prácticas y la creación de conocimiento relacionado con la salud es otro de los grandes ausentes del sistema educativo del último decenio.
Son muchos los compañeros y compañeras que se dirigen frecuentemente, a los maestros que tenemos experiencia en las aulas hospitalarias de los servicios de oncología infantil y juvenil, para que les proporcionemos pautas sobre qué hacer, cómo actuar y cómo ayudar en estos casos que, de vez en cuando, se nos pueden presentar.
Transformar la escuela debe pasar por adelgazar el currículum técnico y encajar otros elementos, que ahora pertenecen al mundo de los aprendizajes no formales, y que supondrán un aprender para la vida, para una perspectiva humanista, para una sociedad más justa.
A pesar que «las recetas» no constituyen una buena metodología en educación, ya que hay que considerar otros muchos elementos del contexto para una acción educativa de calidad, me he decidido a recopilar unas notas que tenía sobre el tema.
Hace unos meses publiqué un primer post relacionado: Dialogar en la escuela sobre el cáncer, que recomiendo leer también para obtener una visión lo más completa posible sobre este asunto.
En esta segunda entrega os propongo unas líneas generales basadas en cancer.net (en inglés), reorganizadas para facilitar su lectura y su utilización como producto de uso en el día a día del aula.
Comprender la enfermedad cáncer
● En las primeras edades de educación infantil  no se puede entender el cáncer. Sólo a partir de los 3 años se pueden entender aspectos sobre la enfermedad y el cáncer explicado en términos sencillos, a través de vivencias reales o de cuentos. No olvidemos una estrategia básica: siempre intentar satisfacer sus preguntas, nunca dar una lección magistral sobre algo que nunca  preguntaron.
● En educación primaria, el alumbado ya tiene capacidad para entender una explicación más detallada sobre el cáncer, sus causas y sus consecuencias. Utilizar (o elaborar) esquemas, videos,  mapas visuales, presentaciones sobre estos elementos puede ayudar a comprender de una manera cercana a la infancia lo que es el cáncer.
● Los adolescentes pueden comprender una explicación compleja del cáncer. Ellos mismos pueden desarrollar hipótesis y preguntas sobre las que investigar, hacer encuestas, exposiciones y elaborar productos, que les ayuden a acercarse desde la experiencia al concepto enfermedad y cáncer. Uma metodología de aprendiaje servicio puede ser muy adecuada para desarrollar un proyecto educativo.
Las dudas emocionales
● En infantil las dudas suelen tener que ver con  el hospital, los médicos, las pruebas médicas y el alejamiento que  los niños enfermos, (sus compañeros)  tiene de su familia y sus amigos. Esto nos debe llevar a crear secuencias didácticas que les proporcionen seguridad de que en el hospital los niños no están solos sin los cuidados y compañía de su familia, es decir, que no estan nunca abandonados. Es conveniente guiar el aprendizaje sobre tareas que les hagan ver  a sus compañeros del aula que los niños enfermos en el hospital están siempre acompañados por su familia y que hay un montón de personas que les cuidan, (enfermeros y enfermeras, médicos, otros sanitarios, payasos, maestros, voluntarios…).
● Los compañeros temen que sus amigos enfermos van a terminar viviendo para siempre en el hospital. ¿El hospital es su casa? – suelen preguntar en infantil- Es importante que tengan mensajes e indicios de que su vida fuera del hospital continua y continuará, y de que ellos pueden ser los principales vehículos promotores de esta continuidad. Es importante que estén seguros de que sus amiguitos y compañeros  volverán a casa. En este sentido es importante hacerles partícipes de esta continuidad: mensajes de voz, fotografías (si procede), cartas y emails. videodiario, un blog compartido… y otros muchos productos comunicativos de simple elaboración, son documentos de impresionante valor para los compañeros que quedan en la aulas, que les unirán y comprometerán solidariamente con la causa de la salud de sus compañeros.
● Mientras que en edades de infantil buscan una causa específica para el cáncer (propio o de otros) como «una castigo», como algo que hicieron mal, en secundaria son más propensos a pensar y conocer acerca del cáncer en términos de sus síntomas y efectos en la vida cotidiana, la escuela, los deportes y los amigos. Es importante trabajar adecuada y honestamente una y otra creencia.
● A pesar de que en primaria ( y por supuesto en secundaria) ya son capaces de comprender que el cáncer no es causa de quien lo padece por hacer algo mal, sino una causa natural de nuestro organismo, como cualquier otra enfermedad, es necesario eliminar con toda seguridad la idea de que el cáncer no es causado por nadie. Así la participación en los proyectos didácticos de padres y conocidos, aportando experiencias reales y cercanas… les ofrece documentos experienciales en los que confiar y la certeza de que la enfermedad es un elemento también vital  con el que convivir.
Afrontar y comprender el dolor
● Los niños en edad infantil tienen mucho miedo del dolor. Es necesario ser honestos con ellos acerca de las pruebas y tratamientos que pueden hacer daño. Otra de las máximas es no mentir respecto a esta situación. Comunicar sobre el cáncer no es sólo consolar, también es educar en salud y en aprendizajes vitales. Aprender para el futuro, entender las pruebas diagnósticas como un juego es un método excelente para conocer de manera adelantada, y en situación de seguridad emocional,  en qué consisten. Así, en esta especie de «role playing» experimentan que los tratamientos o las pruebas siempre son para ayudar a sus compañeros , así como a ellos mismos en situaciones parecidas, y a mejorar la enfermedad y que siempre los médicos y sanitarios les van a ayudar a que los tratamientos duelan lo menos posible.
● En edades de educación primaria los chicos y las chicas tienen miedo del dolor, y conocen exactamente sus consecuencias. También con ellos, y más que nunca, es necesario ser honestos acerca de probabilidades de dolor de pruebas y tratamientos para racionalizarlas y autoayudarse a sobrellevarlas y ser capaces de empatizar con los compañeros enfermos.
● Empatizar sobre una actitud colaboradora , sobre la  responsabilidad de tomar la medicación, sobre la necesidad de someterse a  tratamientos para mejorar, sobre la relación entre los síntomas, el cáncer y el papel del tratamiento…  es una actitud que contribuye a un estado emocional ante la enfermedad  (directa o indirecta) muy saludable.
● Los adolescentes, a menudo tienen una alta preocupación por su apariencia física y su necesidad de encajar con el grupo de iguales. Por ello les preocupa situaciones como perder pelo y cambios de peso, “contagio” de la enfermedad, lo que pueden hacer no respecto a las salidas en pandilla….Hable honesta y abiertamente con ellos acerca de éstos y otros posibles efectos secundarios que pueden padecer sus compañeros en situación de enfermedad.
Proyectos
● En este sentido es muy interesante desarrollar un Proyecto de Aprendizaje con ellos con el hospital como objeto a aprender, que planifique, entre otras actividades, una visita al hospital como experiencia de aprendizaje vivencial. Proyectos como Amiguitos del hospital de  Gema Colás o Los médicos, de Cati Navarro, son ejemplos vivos de esta actividad.
● En ellos se pueden utilizar videos de niños hospitalizados que cantan, bailan o ríen , puede ser muy demostrativo que en el objetivo del hospital es conseguir su completo estado de salud (física, psicológica, social y emocional). En la web del EAEHD hay unos cuantos que se pueden utilizar.
● Los chicos escuchan mensajes sobre el cáncer de otras fuentes, es imprescindible que los tutores y familiares dialoguen abiertamente sobre ello y desmitifiquen todo lo que hay alrededor de esta enfermedad.
Tomado de: Tomado de Blog Transformar la Escuela
Fuente: https://www.magisterio.com.co/articulo/aprender-en-la-escuela-sobre-el-cancer
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BreakOutEdu: una experiencia educativa con grandes beneficios

Por Blog Tiching

¿Cuántos de vosotros en vuestro tiempo libre habéis realizado un Escape Room por pura diversión? ¿Qué características dirías que son necesarias para participar en un juego de escape? Y los que montan estos lugares repletos de retos que resolver, ¿cómo lo hacen? ¿Qué beneficios pueden derivarse de este juego? ¡Algunas de estas preguntas se responderán a lo largo de este genial artículo! ¿Te animas a seguir leyendo?

Si has participado en algún Escape Room estarás de acuerdo en que es un juego que requiere de diferentes habilidades, entre ellas las que más destacan son la colaboración, una buena comunicación entre los miembros del grupo, nociones matemáticas y una gran dosis de lógica. Pero estas capacidades también se desarrollan en las escuelas y no hay tanta motivación por aprenderlas y ponerlas en práctica. ¿Por qué? ¡Es simple…cuando se aprende a través del juego se generan muchas emociones que permiten un aprendizaje más profundo!

El BreakOutEdu surge de la necesidad de adaptar el Escape Room a las infraestructuras del centro escolar. Así pues, en lugar de salir de una habitación en un tiempo determinado, se requiere abrir una caja repleta de candados que suponen la superación de cada uno de los retos que propone el docente.

Para la creación de un BreakOutEdu es necesario un material específico y mucha creatividad por tu parte, tanto a la hora de plantear la narrativa o hilo conductor como con los retos que deberán resolver los alumnos y las alumnas para poder abrir la caja en cuestión. ¡No te olvides de proponer un tiempo para añadir tensión al juego!

¿Qué beneficios aporta al alumnado el BreakOutEdu?

  • Trabajar en equipo: este recursos educativo permite realizar equipos con distintos números de participantes. Si bien es cierto, es preferible jugar en grupos reducidos para que la participación sea más activa y no se pierdan parte del juego.
  • Fomentar el trabajo cooperativo: Esta habilidad será imprescindible para conseguir el objetivo común del grupo. ¡Una gran idea puede ser separar a los grupos de manera que las pistas que descubran los miembros de un equipo sean necesarias para resolver los retos del otro!
  • Adaptar cualquier contenido curricular: esta herramienta didáctica permite trabajar diferentes materias de forma interdisciplinar y con diferentes metodologías. De esta manera, los alumnos y alumnas con diferentes habilidades podrán demostrar su valía y aportar su granito de arena para completar el juego.
  • Desarrollar el pensamiento crítico: Los chicos y chicas deben buscar información, comprobar su veracidad, pensar, utilizar la creatividad para resolver un enigma, deducir, tomar decisiones, etc. para la resolución de los retos o los problemas que puedan surgir durante el juego.
  • Potenciar la competencia comunicativa: El diálogo y la comunicación fluida con el grupo es esencial para tener toda la información y poder resolver los retos que se proponen.
  • Fomentar las habilidades sociales: Los alumnos y alumnas deberán poner en práctica diferentes habilidades sociales como la escucha activa, el respeto por las reglas, por los compañeros y compañeras y por el material, actuar asertivamente, ayudar a los demás, etc. para resolver todos los acertijos y descubrir que hay en el interior de la caja.
  • Impulsar el movimiento dentro del aula: Sabemos, por las teorías de algunos neurocientíficos, que el movimiento favorece el aprendizaje. Así pues, teniendo en cuenta que el BreakOutEdu, permite que los alumnos se muevan libremente por el aula para ir en busca de los materiales y las pistas necesarias para resolver los enigmas, ayudará a los estudiantes a aprender de una manera muy dinámica.
  • Promover la diversión: ¡El juego es pura emoción y diversión… y por ello los aprendizajes que se realizan a través de la gamificación son más significativos y perduran más en el tiempo!
  • Aprender a trabajar bajo presión: cuando se da un tiempo determinado para realizar una tarea, suelen surgir algunos inconvenientes y estos deben resolverse con rapidez, improvisación, gestionando bien el tiempo, y con mucha calma. Una habilidad que, posteriormente, podrán extrapolar a su vida profesional y personal. ¡Aunque también es interesante probar de trabajar el BreakOutEdu sin tiempo!

¡Actualmente el BreakOutEdu es una herramienta didáctica que se utiliza en muchas aulas, divirtiendo a alumnos y docentes pero, sobre todo, es una herramienta que permite aprender de manera muy significativa conceptos, habilidades y valores estipulados en el currículum!

Si aún no has creado tu BreakOutEdu, ahora tienes la oportunidad de prepararlo y ofrecer a tus alumnos y alumnas clases llenas de sorpresas, de dinamismo, divertidas y con muchos muchos aprendizajes. ¿Te apuntas?

Fuente: http://blog.tiching.com/breakoutedu-experiencia-con-beneficios/#more-18357

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El puzzle: un recurso ideal para trabajar dentro y fuera del aula

Por Blog Tiching

Los juegos son un buen material para gamificar el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas y que aprendan conocimientos, habilidades y valores de forma divertida y sin apenas darse cuenta. Por ello, es importante que elijas recursos educativos que tengan una finalidad pedagógica y no gamifiques por gamificar.

Niños jugando con el puzzle en el aula

Cuando quieras introducir un juego en tus clases, debes plantearte algunas cuestiones: ¿Qué utilidad tiene? ¿Puede ayudar a los niños y niñas a aprender mejor? ¿Qué puedo trabajar o qué beneficios puedo extraer? Existen juguetes educativos muy interesantes, pero en este caso vamos a analizar el puzzle como una herramienta pedagógica dentro y fuera del aula. Si te interesa conocer sus beneficios y su aplicación…¡no dejes de leer!

La historia del puzzle

¿Sabes que el primer rompecabezas fue creado casi de forma accidental? En 1762, John Spilsbury, un experto en el diseño de mapas, colocó uno de sus mapas en un tablero que posteriormente recortó cuidadosamente siguiendo las fronteras de los países. Desde entonces se convirtió en una herramienta educativa para enseñar geografía. La idea de su uso exclusivo para la enseñanza perduró hasta 1820 que empezó a fabricarse en serie por Milton y McLaughlin Bradley.

Tipos de puzzle

Cuando pensamos en puzzles, nos aparece la imagen de una pieza de cartón con diferentes formas y con un fragmento de la imagen que se creará finalmente. Sin embargo, existen muchos tipos de puzzles con los que podemos trabajar en el aula y fuera de ella:

  • Cubo de Rubik: se inventó en la década de 1970 por un docente de arquitectura que quería explicar a su alumnado cómo resolver un problema estructural que lograra mover las partes de forma independiente, sin destruir la parte central.
  • Cubo de Somaeste rompecabezas tridimensional fue diseñado por el poeta, matemático y escritor Piet Hein en 1936. Es un cubo formado por 7 policubos irregulares, y es un material magnífico para trabajar conceptos matemáticos como el volumen, las equivalencias o la geometría.
  • Pentominó: este recurso creado por Solomon W. Golomb en 1975 consta de 12 pentominós. Cada uno de estos se compone de 5 cuadrados unidos por sus lados y nos permiten crear diferentes figuras. Con este recurso, años más tarde, Alekséi Pázhitnov creó el conocido videojuego “Tetris”.
  • Sokoban: este sencillo videojuego, creado en Japón en 1980, consiste en empujar un objeto hasta el lugar correcto dentro de un reducido espacio, intentando dar el mínimo número de pasos y de empujes. ¡Uno de los juegos de ingenio más populares!
  • Tangram: este puzzle procedente de China que se compone de 7 piezas (un paralelogramo, un cuadrado y cinco triángulos) es uno de los más conocidos y más utilizados en las escuelas, ya que permite introducir conceptos de geometría plana mediante la manipulación de materiales con formas abstractas.

Estos son solo algunos tipos de puzzles que podemos utilizar, pero existen muchos otros con diferentes materiales, metodologías, soportes y que se dirigen a personas de distintas edades. ¡Una cosa está clara, y es que los puzzles, además de divertidos, tienen grandes beneficios! ¿Ya los conoces? ¡A continuación te explicamos algunos de ellos!

Beneficios de utilizar el puzzle con fines educativos

  • Mejora la memoria visual: hacer un puzzle implica tener un esquema previo de la imagen que se quiere construir y recordar en qué lugar se tiene que colocar la pieza. Con lo cual, la observación será una capacidad necesaria que también se desarrollará con este juego.
  • Desarrolla la concentración: en relación al punto anterior, tener que fijarse en una determinada pieza que se debe encajar en un lugar concreto, requiere que el alumno o alumna preste cierta atención.
  • Estimula la inteligencia espacial y lógico-matemática: los rompecabezas permiten la representación mental de los espacios bidimensionales y tridimensionales, además de comprender, manipular y modificar las configuraciones de un espacio determinado. A la misma vez, también se pueden trabajar conceptos matemáticos de menos a más abstractos (figuras geométricas, permutaciones, estadísticas, algoritmos…), analizar problemas y resolverlos de forma lógica, etc.
  • Mejora la psicomotricidad: cuando son pequeños, la manipulación de las piezas de un puzzle y encajarlas en un espacio determinado supone un gran trabajo de motricidad fina y de coordinación óculo-manual importante. Estas dos habilidades serán imprescindibles para, posteriormente, aprender a escribir.
  • Enseña a autocontrolarse, a reflexionar y a tolerar la frustración: el puzzle es un recurso que requiere ser preciso, tener mucha paciencia, y pensar antes de actuar. En este desafío es fácil fallar o no encontrar la pieza deseada, sin embargo, en este momento es importante motivar a tus alumnos y enseñarles a tolerar la frustración.
  • Potencia la relajación y la gestión del estrés: la realización de un puzzle libera endorfinas, una sustancia que aumenta el estado de bienestar, y dopamina, una hormona que genera placer. Así pues, con un ambiente de tranquilidad y concentración, podemos ayudar a los alumnos y alumnas a relajarse y disfrutar del juego a la vez que aprenden.
  • Permite el ensayo-error: esta técnica deja al alumnado equivocarse y darse cuenta del error para volver a intentarlo hasta realizarlo correctamente.

¡El puzzle, aunque sea un juego que se realiza en solitario, no significa que no pueda emplearse para jugar en familia o con amigos, pues de este modo se derivarán otros beneficios como el trabajo colaborativo y además pasarán un rato muy divertido!

En definitiva, el puzzle es un recurso ideal para trabajar tanto dentro como fuera del aula a cualquier edad y que se convierte en un juego educativo para los niños y niñas que fomenta el desarrollo de varias competencias. ¿Te animas a utilizar este recurso en tus clases?

Fuente: http://blog.tiching.com/el-puzzle-recurso-ideal-aula/

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¿Qué pasa con la educación en valores?

Pedro Mª Uruñuela. Fundación Convives

Estamos en un cambio de época, muchas cosas han envejecido, algunas nunca fueron bastante bien y otras han quedado inservibles ante todo tipo de transformaciones sociales. Aquí, sin embargo, queremos referirnos en exclusiva a un ámbito limitado y relevante: la educación en valores.

En 1990, con la LOGSE, se dio un fuerte impulso a la formación en valores. A pesar de las limitaciones, permitió imaginar cómo debía ser la educación moral y para la ciudadanía en una sociedad plural y democrática. Permitió superar las clases de adoctrinamiento, hacer actividades para desarrollar la inteligencia moral, trabajar las competencias para el diálogo y para el ejercicio de la crítica, usar materiales abiertos a temas controvertidos, abordar los valores de forma transversal, crear un clima de centro convivencial, impulsar desde la escuela el servicio a la comunidad e incorporar a los centros las aportaciones de las organizaciones no gubernamentales y otras entidades sociales.

Esta síntesis de aspectos positivos se ha visto oscurecida por importantes limitaciones. Los Acuerdos con la Santa Sede de 1979 no han permitido, salvo breves períodos, ofrecer una educación en valores común a todos los escolares, y han obligado a programar formación religiosa de carácter confesional dentro del currículo escolar. Una cuestión que ha condicionado y aún condiciona el desarrollo de este ámbito formativo. En buena parte como consecuencia de este hecho, la articulación legal ha sido cambiante y enredada. De aquí han venido parte de las dificultades para conseguir arraigar estas temáticas en la escuela, para implicar y preparar el profesorado y para consolidar maneras efectivas de asegurar la formación. Todo ha quedado en manos de la buena voluntad y el compromiso de los equipos docentes.

Si lo miramos desde una perspectiva general, la derecha más tradicional ha impuesto la división de los chicos y chicas entre los que hacen religión y los que hacen ética, despreciando tanto el ideal de una ciudadanía plural y democrática como el sentimiento religioso de los creyentes. A la izquierda, siempre sospechando que los valores no escondan formas de dominación, le ha costado darse cuenta de que son también herramientas de humanización y transformación. Entretanto, la hegemonía neoliberal ha conseguido que el mercado, la competición, el interés individual y el ocio consumista lo impregne todo y se conviertan en valores absolutos que imponen sus criterios en todas partes y destruyan dinamismos humanos como el cuidado de los otros, el altruismo, la solidaridad y la justicia.

Por estos y probablemente también por otros motivos, parece como si hoy la educación en valores estuviera en retroceso, gastada, pasada de moda, de nuevo olvidada. Parece desdibujarse el papel fundamental que debe tener en la formación de la subjetividad y en la configuración de una sociedad democrática.

Tanto si compartís este diagnóstico como si lo veis de manera diferente, este blog quiere invitaros a reflexionar y opinar públicamente sobre cualquier aspecto que ayude a imaginar cómo debería ser la educación para la ciudadanía y en valores en un futuro próximo. Cómo debería contribuir al desarrollo integral de los chicos y chicas y en las transformaciones sociales que es urgente alcanzar.

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