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Brasil, la venganza de los resentidos

Eliane Brum

Por: Eliane Brum.

 

Estaba acompañando a una amiga al aeropuerto, en São Paulo. Los ascensores que llevan al aparcamiento de las terminales tardaban. Cuando finalmente entramos en uno, estaba abarrotado. Un hombre con un bebé en brazos, posiblemente su nieto, gritó: “¡Cuando Bolsonaro asuma el cargo, esto irá rápido!”. Y añadió: “¡Pam!, ¡pam!, ¡pam!”. Abrí la boca para preguntarle: “¿Le está disparando a su nieto?”. Y entonces me di cuenta de que no podría hacerlo sin arriesgarme a sufrir violencia. El hombre y la familia que lo rodeaba con cara de fanáticos realmente creen que Bolsonaro lo arreglará todo, desde los “comunistas” como yo a la velocidad de los ascensores.

La elección de Jair Bolsonaro, el populista de extrema derecha que será el próximo presidente de Brasil, ha liberado algo en el país. Un resentimiento contenido hace mucho, por muchos. Todo tipo de represión ha emergido de las cloacas del inconsciente y hoy desfila eufóricamente por las calles, escuelas, universidades, organismos públicos, comidas familiares.

A las mujeres que visten de rojo, color asociado al PT de Lula, las insultan los conductores al pasar, a los gais los amenazan con darles una paliza, a los negros los avisan que tienen que volver al barracón, a las madres que dan el pecho las inducen a esconderlo en nombre de la “decencia”. Aquel amigo de la infancia de quien se guardaba un buen recuerdo escribe en Facebook que ha llegado el momento de contar cuánto te odiaba en secreto y que te exterminará junto a tu familia de “comunistas”. Aquel conocido que siempre has creído que se merecía tener más éxito y reconocimiento del que tiene, ahora desparrama la barriga en el sofá del salón y vocifera su odio contra casi todos. Otro, que siempre se ha sentido ofendido por la inteligencia ajena, se siente autorizado a exhibir su ignorancia como si fuera una cualidad.

La atmósfera tóxica del Brasil actual puede resumirse al fragmento de una carta que llegó a una universidad: “¡Bienvenidos al fascismo! Ahora nos toca a nosotros, ahora es nuestro momento, tendréis que aguantarnos porque vamos a pasar por encima de cada uno de vosotros, cada gay, cada lesbiana, negro y negra. Vamos a exterminaros a todos”. Mensajes en Facebook anuncian que van a cazar a los opositores y a ponerlos de patitas en la frontera. A los que se oponen a Bolsonaro esta multitud rabiosa los trata como si fueran extranjeros y el país hubiera dejado de pertenecerles. Como si las palabras se vaciaran de sentido en Brasil, “comunismo” y “comunista” se han convertido en denominación de todo y todos a los que se odia, ya sea por la orientación sexual, por el color de la piel o por la actuación política. El término ya no tiene ninguna relación con su concepto, pero se lo han apropiado como si fuera el pecado de la parte de la población que denunció el autoritarismo criminal de Bolsonaro, un apologista de la tortura y de los torturadores. Y así, Brasil inaugura otro tipo de guerra fría.

El pacto civilizador, que permitía la convivencia, ya se estaba rompiendo en los últimos años en el país. Ahora lo han rasgado por completo. Esta es la primera señal.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2018/11/06/opinion/1541508597_737258.html

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La religión en la política

Manuel Alcántara Sáez

Por: Manuel Alcántara Sáez.

El terreno que van perdiendo en América Latina los católicos los ocupan los protestantes

Si bien América Latina continúa siendo mayoritariamente católica, el incremento del laicismo y la presencia del protestantismo en el último cuarto de siglo han empezado a tener un impacto político. Al hecho de que Guatemala tenga al único presidente evangélico de la región, Jimmy Morales, algo que ya había sucedido antes, se añade que en los últimos meses la política en Costa Rica, el país con la trayectoria democrática continuada más longeva, se ha visto alterada por el triunfo de un candidato evangelista en la primera vuelta de las elecciones presidenciales. En Brasil Jair Bolsonaro también tiene posibilidades de ganar en las presidenciales de octubre, y en Colombia en las recientes elecciones legislativas ha habido dos listas claramente identificadas con grupos cristianos evangélicos: el Movimiento Mira y Justa Libres.

De acuerdo con el barómetro sobre América de la Universidad de Vanderbilt (2016-17) hay solo cinco países latinoamericanos cuya población se considera católica en un porcentaje superior al 70% —Paraguay (83,6%), Ecuador (74,3%), Colombia (73,7%), México (72,3%) y Perú (71,5%)—, mientras que en ocho países el total de católicos es inferior al 55% de su población: República Dominicana (54,9%), Chile (54,7%), Honduras (54,4%), El Salvador (48,9%), Brasil (51,5%), Guatemala (51,4%), Nicaragua (49%) y Uruguay (43,4%). Salvo en este último país en el que una parte muy importante de la ciudadanía se declara atea o agnóstica, en los restantes casos el terreno perdido por los católicos lo ocupan los protestantes. En Guatemala, Honduras y Nicaragua se estima que más del 40% de sus poblaciones lo son, acercándose a ese porcentaje El Salvador. En términos generales, cerca del 20% de la población de América Latina es protestante.

Resulta interesante comparar la actitud y el comportamiento religioso de las sociedades con el de sus políticos. En este sentido, una encuesta realizada en los congresos de América Latina por investigadores de la Universidad de Salamanca entre 2014 y 2017 señala que los legisladores se consideran en promedio más católicos que la media de sus sociedades. Solo en dos países sus diputados entrevistados confiesan ser católicos por debajo del 75% —Honduras (63,3%) y Guatemala (40,3%)—. En Argentina y en Paraguay aseguran serlo el 97,9% y el 95,9% de sus diputados respectivamente.

La práctica creyente advierte una vez más de la heterogeneidad de la región

Por otra parte, la práctica creyente, medida por la declaración de asistencia a los servicios religiosos, advierte una vez más de la heterogeneidad de la región. Tres países superan la mitad de los entrevistados diciendo que no van “nunca o casi nunca” Argentina (51,4%), Chile (53,7%) y Uruguay (70,1%)—; mientras que en Brasil (46,8%), Honduras (54,7%), El Salvador (57,4%) y Guatemala (61,4%) son los que tienen los valores mayores de entre los que dicen ir “más de una vez por semana” o “una vez por semana”. Ello contrasta con la mayor asistencia a estos servicios de los diputados, donde solo en Uruguay la cifra coincide al no asistir “nunca o casi nunca” un 70%, mientras que supera el 45% entre los que asisten cotidianamente en Guatemala (45%), México (45%), Colombia (46%), Ecuador (46,7%), Costa Rica (52,1%), Honduras (59,3%), El Salvador (60,4%), Nicaragua (61,9%) y Panamá (63,8).

El género de los diputados no discrimina estadísticamente, ni la religión, ni la frecuencia con que asisten a los servicios. Pero la edad sí que comporta una leve diferencia: el 84% de los diputados de más de 60 años se dicen católicos frente al 80% con edades comprendidas entre 40 y 59 años y el 75% de quienes tienen menos de 40 años. Algo que se repite en relación con la asistencia a servicios religiosos ya que acuden más los mayores. Finalmente, la ideología tampoco afecta al credo religioso, aunque sí a la frecuencia en la asistencia a los servicios: el 54,7% de los diputados de la derecha asisten más de una vez por semana o una vez por semana, mientras que solo lo hacen el 41,3% de los centristas y el 33,7% de los de izquierda.

La novedad actual no es solo el avance de los evangélicos sino su capacidad de incorporar en la agenda aspectos que han llamado la atención de la derecha católica logrando propugnar una alianza opositora al matrimonio igualitario, al aborto y a lo que denominan “ideología de género”, que tienen un denominador común en la proclama que se ha hecho viral: “con mis hijos no te metas”. Un discurso que, en Costa Rica, lanzó al diputado de un partido marginal, Fabricio Alvarado, a posicionarse como el vencedor en la primera vuelta presidencial y lograr un apoyo del 40% en la segunda.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2018/04/03/opinion/1522768168_990629.html

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El derecho al gemido. Notas para pensar la ESI desde una posición prosexo

Val Flores

Por: Val Flores.

Me propongo trazar algunos pensamientos en relación a la ESI desde una lectura aberrante, un pensamiento dis/torsionado por preguntas intolerables, esas que suelen quedar acalladas en el régimen de inteligibilidad de la normalidad educativa, las que provocan un radical extrañamiento en los constructos y los órdenes conceptuales de las sexualidades y en nuestros imaginarios pedagógicos y eróticos, las que no son populares porque se inmiscuyen en los propios procesos de producción del conocimiento y nuestros límites pedagógicos y políticos. Me planteo pensar la ESI como una arriesgada aventura intelectual feminista y cuir desde una posición prosexo como marco para problematizar la fuerza heterosexualizante de la cultura escolar y los supuestos antisexo que abonan las retóricas
del peligro, la prevención y el riesgo como articuladores de las prácticas en relación a ESI, y que provocan que ciertos placeres y prácticas sexuales sean construidos como ininteligibles, convertidos en impensables e indeseables para el contexto escolar.

La ESI como política pública establece derechos y obligaciones en lxs actores del sistema educativo a partir de la Ley Nacional 26150 de Educación Sexual Integral, inscribiéndola como un asunto de derechos humanos. En las prácticas escolares y dinámicas institucionales, la educación sexual es un campo de tensión crítica, un territorio de disputas
de saberes, de modos de subjetivación, de paradigmas de inteligibilidad del género, de valores sociales y culturales, en definitiva, una disputa por la legitimidad de ciertos cuerpos, ciertas prácticas, ciertos deseos. Entonces, más que pensar la ESI como un programa uniforme que designa un modelo didáctico-curricular a aplicar, supuestamente dotado de una homogeneidad de formas y contenidos, el desafío es imaginar la ESI como una diáspora
de experiencias situadas y singulares que interrelacionan (o no) los procesos de generización y sexualización de los cuerpos de estudiantes y docentes con las circunstancias geo-socio-políticas locales, mostrando cómo los regímenes hegemónicos de lo sensible que promueven las instituciones escolares instituyen la decibilidad, visibilidad y legibilidad de los cuerpos y placeres.

Antes que sustancializar la ESI como legalidad subjetivante, es preciso reconocerla como un campo de problemas y de interrogaciones pedagógicas y políticas sobre los modos normalizados del pensar y del enseñar (heterosexualizados, generizados, racializados, capacitistas, adultocéntricos). Para ello, hay que situar la ESI en una trama de leyes en defensa de la no discriminación y el reconocimiento de la diversidad sexual 2 , sancionadas de forma continua desde fines de los 90. El conjunto de estas leyes se asienta sobre una concepción liberal del sujeto de derechos. El sujeto de derechos sexuales que presupone es un sujeto configurado dentro de la tradición del liberalismo político, lo que impone límites a la ciudadanía y abona ciertas normas mediante las cuales se le da sentido a la sexualidad, construyendo al mismo tiempo unos “otrxs” sexuales bajo los requisitos de la respetabilidad y normalización (Sabsay 2012: 142). Una de las implicaciones que tiene la judicialización de la libertad y la justicia sexuales, sobre todo cuando estas son entendidas casi exclusivamente en términos de derechos individuales (Sabsay 2014: 55), consiste en que la sexualidad es asumida como una realidad ontológica, como un hecho inalienable y
no el efecto de una episteme particular, naturalizando que esa epistemología sexual capaz de definir quiénes somos se refiere solo a formas muy específicas de entender nuestra concepción de los cuerpos y la vida corporal. Intervenir en el campo de la ESI como una activista lesbiana y maestra prosexo implica sostener una interrogación incesante de las políticas sexuales y las posturas antisexo en las leyes, normas institucionales y relaciones personales, en tanto práctica ética que disputa los sentidos que se ciernen sobre lo “sexual” y que crean exclusiones, segregaciones, jerarquías, desigualdades.
Así, la ESI se presenta como una economía pedagógica de los saberes, los cuerpos, los placeres y la imaginación que es urgente interpelar y contrastar con otros modos de producción de saberes no escolarizados vinculados a esxs “otrxs” que fueron lanzadxs a los márgenes de la ciudadanía sexual, como lxs trabajadorxs sexuales, practicantes de BDSM3 productorxs y consumidorxs de pornografía y posporno, alianzas poliamorosas o pactos no monogámicos, etc. De este modo, la ESI puede ser pensada como un archivo público -no solo estatal- y potencial de prácticas educativas creativas, escrituras contagiosas, afectos descolonizadores, imaginaciones indisciplinadas, modos críticos de subjetivación, memorias del daño, de los genocidios y del éxtasis celebratorio de la sobrevivencia.
***
Un pensamiento pedagógico-político articulado por una perspectiva feminista cuir no consiste en definir identidades ni representarlas como un objetivo en sí mismo, sino que es un llamado a resistir las prácticas normales y las prácticas de normalización sexo-genérica, racial, corporal, nacional, etc. (flores 2013: 216). Consiste en un modo de hacer crítico que desestabiliza nuestras propias categorías del pensamiento pedagógico al postular la producción de la normalización como un problema de la cultura y del pensamiento, cuestionando las categorías que definen el campo en el que las identidades hacen sentido (Sabsay 2014).

De esta manera, sospecha y destruye las esperanzas espoleadas por el individualismo liberal asociadas con la inclusión representacional de las identidades LGTTTBI en los currículos como una estrategia de subversión contra la heteronormatividad, ya que la pedagogía antinormativa/cuir, más que una nueva forma de conocimiento, implica la
capacidad de plantear preguntas sobre los recorridos para llegar a saber y construir sentido.

Como sugiere Britzman, se ocupa en primer lugar de una práctica radical de deconstrucción de la normalidad, entonces, en lugar de presentar al conocimiento (correcto) como respuesta o solución, el conocimiento se constituye como una pregunta interminable (Luhmann 1998). Uno de los intereses de esta pedagogía es el estudio sobre los límites como un problema de pensabilidad, ese punto en el que el pensamiento se detiene, ante lo cual Britzman se
pregunta, “¿qué hace que algo sea pensable?” (2016). Abordar el límite del pensamiento – dónde se detiene, lo que no puede soportar conocer, lo que debe cancelar para pensar como lo hace– permite considerar las condiciones culturales que operan para desestimar como irrelevante o valorizar como relevante un tipo particular de pensamiento pedagógico.

En este caso, me interesa reflexionar sobre los agenciamientos de placer como política sexual que suelen quedar ausentes en los discursos sobre ESI, más preocupados y enfocados a la prevención, el peligro, el riesgo, donde pareciera que no hay sexualidades a ser exploradas y pensadas, donde no hay preguntas sino respuestas prefabricadas, aun en las propuestas más críticas. Estas reflexiones son una invitación a pensar ¿qué sexo admite
la ESI? ¿qué prácticas sexuales hace inteligibles y cuáles quedan en la opacidad de lo indeseable, en el ostracismo de la perversión, en el campo de la abyección? ¿cuál es el sueño sexual de la ESI? Es imposible pensar la ESI fuera de una coyuntura histórica específica. Estamos viviendo en un contexto sociopolítico de represión estatal, militarización del espacio público, castigo a la protesta social, criminalización de lesbianas y trans, de aumento sistemático de agresiones hacia la población LGTTTB, persecución a los pueblos originarios, de negacionismo, ajuste y despidos masivos, de avance de los promotorxs de “la ideología de género”, el desmantelamiento de los programas sociales del estado, todas tecnologías de disciplinamiento social y sexual. A su vez, desde los feminismos asistimos a su efervescencia y auge popular, sin embargo, predominan las retóricas y visualidades de victimización que propagan la maquinaria mediática, el estado y los feminismos de corte más punitivista y abolicionista que han ocupado la representación del movimiento, en las que prevalecen de manera casi exclusiva y excluyente los tópicos del femicidio, la violencia, la trata, el abuso, el acoso y el aborto. Sin menoscabo de la importancia vital de la visibilización y denuncia de las violencias heteropatriarcales y capitalistas estructurales, cabe comprender los modos en que funciona el pánico sexual como forma de control de nuestras sexualidades y cómo los discursos educativos desde la ESI funcionan en este sentido. Tal como advertía Gayle Rubin, en épocas de crisis emerge una preocupación por la peligrosidad desquiciada en relación a lo sexual, son periodos históricos en los que la sexualidad es más intensamente controlada y más abiertamente politizada (Rubin 1989).

Los pánicos sexuales producen efectos concretos, la mayoría de las veces prejuicios y discriminaciones que se graban a fuego en la memoria colectiva, instalando definiciones normativas acerca de las sexualidades, además de legislaciones represivas, disponiendo las eróticas permisibles y deseables. De esta manera, se crea un clima político emocional tal que es imposible hablar de sexo por fuera del paradigma del sexo como peligro (Daich 2013) . No podemos negar que las escuelas están atravesadas hoy por el pánico sexual, lo que aparece recurrentemente en los relatos de maestrxs y profesorxs que expresan el temor de tocar a sus estudiantes y de tocar ciertos temas que serían sensibles a la moral de la comunidad educativa.

No se trata solo de combatir las políticas antisexo que propagan los sectores conservadores y religiosos que se oponen a la implementación de la ESI, sino de analizar esos silencios y borramientos en relación al sexo que articulan las propias pedagogías de la ESI, los significantes que hegemonizan sus contenidos como discursos de derechos, cuando los ideales de la ciudadanía sexual bajo el modelo del individualismo liberal se basan en la clasificación de un espectro limitado de identidades discretas y normalizadas (Sabsay 2012, 150). Se trata de preguntarnos por los límites de lo inteligiblemente pedagógico así como de lo sexualmente (im)posible de ser enseñado en las aulas.
***
Prosexo es una posición política crítica que integra las genealogías críticas de los feminismos, el activismo queer y de la disidencia sexual, y busca promover la creatividad sexual y erótica, manteniendo un horizonte abierto de posibilidades y deseabilidades que amplíe y multiplique los imaginarios disponibles y los repertorios de sus prácticas eróticas desde una concepción benigna del sexo y de su variabilidad inaudita, oponiéndose a la falsa ecuación de que el sexo siempre es equivalente a violencia, una concepción que atemoriza y des-empodera. Comprende las guerras capilares del sexo como formas de mantenimiento y ejercicio de un régimen de privilegios heterosexuales, racistas, patriarcales, capitalistas, cisexuales, nacionalistas, distribuyendo la vulnerabilidad económica, política, erótica y
cultural de manera mortíferamente desigual. Mantiene una sospecha activa sobre los modos de represión y vigilancia en los espacios públicos e íntimos acerca de los cuerpos, las sexualidades y los deseos, atentando contra la higienización moral de lo público y la profilaxis de la disidencia sexual.

En los debates feministas locales, una posición prosexo suele quedar restringida al reconocimiento del trabajo sexual, no obstante, su espectro de actuación es más vasto. Casi como residuo pedagógico de un modo de conocer, eso que se destierra a los márgenes pero que está con frecuencia justo en el centro del pensamiento mismo (Ahmed 2015: 25), una posición prosexo se ve interpelada por la lengua antisexo en la producción de sentidos sobre la ESI y las violencias epistemológicas que supone. Con lengua antisexo no me refiero a las condenas clericales, sino a cómo el saber público sobre las sexualidades, los deseos y las identidades que se hace disponible en las instituciones escolares y programas curriculares producen un cierto tipo de sexo legítimo y aceptable.

Como parte de los horizontes emancipatorios de una posición prosexo se encuentra la justicia erótica, regida por los principios del placer, la satisfacción y el deleite sexual, el consentimiento entre quienes realizan las prácticas sexuales, y un clima público que impide la violencia, el estigma y la discriminación. En este sentido, beto Canseco, teórico y activista prosexo de Córdoba, nos propone pensar el concepto de justicia erótica como articulador de dos derechos, habitualmente considerados como derechos escindidos en los discursos sociales y también en ciertas corrientes feministas: el derecho al placer sexual y el derecho a la protección contra la violencia sexual. Así, el derecho al placer sexual como necesidad y urgencia ética de producir condiciones sociales de manera igualitaria para que los cuerpos puedan verse involucrados en experiencias sexuales, está íntimamente vinculado al derecho que garantiza una minimización de la exposición al daño.

En el campo de la pedagogía y de la educación sexual, la eroticidad nos mueve a interpelarnos por las deseabilidades que construye el conocimiento escolar institucionalizado en relación a los cuerpos, las identidades, las prácticas sexuales y los afectos, nos convoca a abrir incómodos y espinosos interrogantes sobre los marcos normativos de ese saber y sus efectos performativos sobre la producción corporal, en especial sobre los cuerpos de la infancia.

Podemos pensar que las preguntas por la deseabilidad en términos de deseo sexual y de pulsión intelectual y erótica, son también preguntas acerca de la ignorancia como forma de saber y de practicar un modo heterosexualizante del conocer. En este sentido, retomo y reformulo una de las preguntas que Britzman se hacía en uno de sus textos: “¿por qué los educadores continúan tan dispuestos a argumentar a favor y en contra del sexo, a vincular el constructo del sexo apropiado con el constructo de la edad apropiada y a preocuparse sobre cuál conocimiento existe en cuáles cuerpos en cuáles circunstancias?” (Britzman 2001). El sentido de lo apropiado ha sido central en debates y propuestas sobre ESI, es un criterio que surge aun en las perspectivas más críticas, y nos invita a cuestionarnos acerca de cómo el modo apropiado de pensar las sexualidades y cuerpos en la escuela se constituye en una precondición para ser reconocido como un pensamiento válido y un sentimiento legítimo. En general, ese modo apropiado de abordar la ESI suele estar direccionado bajo los preceptos de prevenir el embarazo, erradicar la violencia, prevenir el abuso, fomentar la sexualidad “responsable”, preservar de las its, prevenir la trata/prostitución, entre otros.
***
Si los afectos son políticas de conocimiento, habría que examinar en nuestros venturosos proyectos feministas sobre ESI los pánicos y ansiedades que se (nos) juegan en una economía de lo visible, lo pensable y lo enseñable sobre el sexo y las sexualidades en el espacio educativo, sobre todo en las formas del coger como prácticas performativas que
componen las identidades sexuales y de género. Por eso, tal vez uno de los desafíos de la ESI sea tener en cuenta y lidiar con la inestabilidad e inaprensibilidad del lenguaje del sexo, activando modos de desaprendizaje de las formas normalizadas del imaginar el sexo y el desear, de activar pedagogías que no terminen por desexualizar el lenguaje del sexo como modo apropiado y aceptado de hablar las sexualidades.

Estas interpelaciones prosexo y anticensura no buscan desestimar la ESI como artefacto crítico para una política sexual feminista, sino incidir en el montaje colectivo de una urgente imaginación pedagógica que haga del “derecho al gemido” (Navarrete 2014) una demanda prioritaria para la infancia y también para lxs educadorxs, cuyos gemidos se ven privatizados bajo el imperativo moral que domina el sistema educativo. A contrapelo de un llamado a la inclusión curricular y la traducción estatal de prácticas sexuales marginalizadas, estas notas son una incitación a la crítica radical de los placeres y sus borramientos epistemológicos que procure expandir el lenguaje pedagógico como actividad erótica y disponer espacios para explorar la libertad erótica, las propias fantasías y deseos, la negociación del poder, y que tensione la ESI como una forma de curiosidad epistémica y de justicia erótica y pedagógica.

Bibliografía
 Britzman, Deborah (2001) “Curiosidad, sexualidad y currículum”, en Lopez Louro, Guacira
(comp.): O corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Ed. Autêntica. Belo Horizonte.
Traducción de Gabriela Herczeg. Publicado por Bocavulvaria Ediciones, Córdoba, 2016.
 Britzman, Deborah (2016) “¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto”. Traducción:
Juan A. Gómez y Leandro Calandra. Revista de Educación. Año 7 Nº9 | 2016. pp. 13-34.
Versión original en inglés de la autora, Britzman, D. (1995) Is there a Queer Pedagogy?
 Canseco, Alberto (beto) (2017) Eroticidades precarias. La ontología corporal de Judith
Butler. Ediciones Asentamiento Fernseh, Córdoba.
 Daich, Deborah (2013) “De pánicos sexuales y sus legados represivos”, en Zona Franca.
Revista del Centro de Estudios Interdisciplinario sobre Mujeres, Año XXI, Nº 22, 2013, pp.
31-40.
 flores, val (2015) “Decir prosexo”, en Cuirizar el anarquismo. Ensayos sobre género, poder y
deseo. Bocavulvaria Ediciones, Córdoba.
 ———— (2017) “Diásporas de la ESI”. Conferencia/conversatorio en las 6° Jornadas ESI
“Cuerpos, educación y sociedad”, Instituto Superior de Formación Docente Nº 809. Esquel,
Chubut.
 ——— (2018) “Por un feminismo pervertido”, en Gayle Rubin, En el crepúsculo del brillo. La
teoría como justicia erótica. Bocavulvaria Ediciones, Córdoba.
 Luhmann, Susanne (1998) ¿Cuirizar/Cuestionar la pedagogía? o, La pedagogía es una cosa
bastante cuir. Artículo publicado originalmente en William F. Pinar (Ed.), Queer Theory in
Education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1998. Traducción: Gabriela
Adelstein, Buenos Aires, 2017.
 Navarrete, Lucha (2014) “Atentar contra la infancia”. Texto presentado en IV Circuito de
Disidencia Sexual. Tráficos Feministas. Colectivo Utópico de Disidencia Sexual (CUDS),
Santiago de Chile.
 Rubin, Gayle (1989) “Reflexionando sobre el sexo: notas para una teoría radical de la
sexualidad”. En: Vance, Carole. Placer y peligro: explorando la sexualidad femenina. Madrid:
Revolución. Publicado por Bocavulvaria Ediciones, en la compilación En el crepúsculo del
brillo. La teoría como justicia erótica, 2018.
 Sabsay, Leticia (2012) “Algunas paradojas de la ciudadanía sexual”. En Debates y Combates
Nº3, Junio – Julio 2012, pp. 137-162.
 Sabsay, Leticia (2014), “Políticas queer, ciudadanías sexuales y decolonización”, en Falconí,
Diego; Castellanos, Santiago; Viteri, María Amelia (eds.), Resentir lo queer en América
Latina. Diálogos con/desde el Sur. Barcelona, Egales, pp. 45-58.
 Taormino, Tristan; Parreñas Shimizu, C.; Penley, C.; Miller-Young, M. (Eds.) (2016) Porno
Feminista. Las políticas de producir placer. Traducción Begoña Martínez. Editorial Melusina.

Notas:

2 Entre ellas, la ley de Matrimonio Civil entre parejas del mismo sexo (Nº 26.618), la ley de Identidad de
Género (Nº 26743), la ley de Prevención y sanción de la trata de personas y asistencia a sus víctimas (Nº
26.364), la ley de Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres (Nº
26.485), la ley de Acceso integral a los procedimientos y técnicas médico-asistenciales de reproducción
médicamente asistida (Nº 26.862).
3 Bondage, dominación, sumisión, sadomasoquismo.

4 Al respecto, Daich señala uno de los pánicos que ha atravesado en este último tiempo el debate social y
feminista, referido a la trata con fines de explotación sexual y el trabajo sexual: “Todo lo que se conecte con el
mercado del sexo es pasible de ser leído en clave de “esclavitud” y pura violencia, pura explotación, y ha
comenzado así una cruzada moral salvacionista que no complejiza, no explica ni describe los fenómenos sino
que los valoran y los juzgan. Así,
lo que hoy está en el ojo de la tormenta es el sexo comercial y las mismas definiciones de sexualidad” (2013).
A su vez, una performance posporno realizada en el marco de un debate sobre trabajo sexual realizado en la
Universidad Nacional de Villa María (Córdoba), volvió a ser objeto de pánico sexual por parte de las
autoridades universitarias. Para un análisis del temor que produce el sexo en el ámbito universitario, ver “El
posporno va a la universidad” de Noe Gall, en https://www.elcohetealaluna.com/el-posporno-va-a-launiversidad-publica/
5 Para más referencias a nivel local, ver Noe Gall (2013) “Pro sexo”, en Página 12, viernes 13 de septiembre,
Buenos Aires, http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/subnotas/8303-842-2013-09-13.html

6 A partir de una relectura de Butler, Canseco nos ofrece el concepto de eroticidad como articulación política
del placer sexual, al tener en cuenta los marcos culturales de inteligibilidad sexual y de género con sus
respectivas normas que regulan el reconocimiento de los cuerpos. “La eroticidad nos posibilita preguntarnos
por las normas que regulan la deseabilidad pública de los cuerpos, preguntarnos por qué podemos aprehender
ciertos cuerpos como eróticos y no otros y qué condiciones sociales habilitan que esa aprehensión tenga o no
tenga lugar” (Canseco 2017: 197).

7 Resultan muy fructíferos los diálogos en espacios de formación docente cuando lxs educadorxs nos
reconocemos como consumidorxs de porno, productorxs de posporno y de prácticas sexuales que
desgenitalizan la sexualidad, abriendo un campo de posibilidades para desorganizar los modelos políticos de
comprensión funcionalista y positivista que dominan el saber escolar sobre el cuerpo. Al mismo tiempo, insisto
en que “la respetabilidad académica y la asepsia sexual como requisito del régimen de producción de
conocimientos también precisa ser interrogado como parte de la lucha por la justicia erótica. ¿Desde la
disidencia sexual queremos seguir produciendo académicxs impolutxs, desexualizadxs e incontaminadxs por
los placeres de la carne?” (flores 2018).

Fuente del artículo: http://genero.institutos.filo.uba.ar/sites/genero.institutos.filo.uba.ar/files/Flores_%20Revista%20Mora%202018.pdf

 

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Clade se pronuncia sobre las elecciones en Brasil: los derechos humanos están amenazados

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Por: CLADE.

En el marco de la X Asamblea de la red, más de 80 personas, entre activistas, estudiantes, educadoras, educadores y representantes de organizaciones de la sociedad civil de 19 países de América Latina y el Caribe, expresan preocupación ante la situación que vive Brasil en el contexto de la elección para la presidencia del país el próximo 28 de octubre

“Es una grave amenaza al Estado de Derecho su pronunciamiento reciente afirmando que ‘no permitirá ninguna forma de activismo’ en el país, así como su conocida posición en favor de la tortura y de torturadores de ingrata memoria en la historia brasileña”, afirma la carta sobre el candidato a la presidencia de Brasil Jair Bolsonaro. En la carta, los miembros de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), reunidos en su X Asamblea Regional en Bogotá, Colombia, se pronuncian y alertan sobre los impactos negativos de la posible elección de Bolsonaro en la democracia y los derechos humanos.

Firmada por activistas, estudiantes, educadoras, educadores y representantes de coaliciones de la sociedad civil que defienden el derecho a la educación en 19 países de la región, la carta expresa que el enaltecimiento del autoritarismo y de la dictadura, ya experimentada y superada en Brasil con millares de víctimas, pone en riesgo valores fundamentales como las libertades y los derechos humanos, pilares de una sociedad democrática.

“Los derechos humanos de la mayoría del pueblo brasileño estarían bajo constante amenaza ante la posibilidad de la llegada de un gobierno liderado por Bolsonaro, para quienes ‘las minorías deben adecuarse o sencillamente desaparecer’, visión supremacista que reafirma su concepción históricamente racista, machista y homofóbica notada en sus casi tres décadas como parlamentario”, afirma la carta.

La CLADE llama la atención para los impactos negativos en la educación que implicaría la victoria de Bolsonaro: “Desde Latinoamérica y el Caribe y unidos en busca de una educación emancipadora para toda nuestra región, no podemos dejar de repudiar las recientes declaraciones del candidato de ‘extirpar toda la influencia de Paulo Freire de la educación brasileña’, en referencia al educador que inspiró generaciones y sigue inspirando el pensamiento educativo en todo el mundo”.

Asimismo, la carta de la Campaña afirma que el programa que Bolsonaro defiende para la educación representa un grave retroceso. “Las propuestas de limitar el proceso educativo a la enseñanza de ‘portugués y matemáticas’, restringir el financiamiento público, promover la educación a distancia para primaria y secundaria, así como la censura al trabajo pedagógico docente, representan graves amenazas a la realización del derecho humano a la educación, la renuncia de la pedagogía y la profundización de desigualdades y discriminaciones históricas”.

Fuente del Documento: http://www.educarparalalibertad.org/wp-content/uploads/2018/10/pronunciamiento_Brasil-X-Asamblea-1-1.pdf

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No Señor Secretario…

Manuel Navarro Weckmann

México / 11 de noviembre de 2018 / Autor: Manuel Alberto Navarro Weckmann / Fuente: manuelnavarro.com

Apreciable Señor Secretario de Educación:

La semana pasada, en el marco de las comparecencias de las y los Secretarios de Estado ante el Congreso de la Unión, en su oportunidad como titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP) afirmó que la Reforma Educativa del actual gobierno federal, no fue una recomendación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), sino de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en ingles), situación que provocó una intensa desacreditación en diversos medios y redes sociales por estar muy alejada de la realidad.

Una cosa nos queda más que clara, en el presente gobierno federal, desde sus dos predecesores, especialmente el anterior y Usted, generaron acciones que poco tuvieron que ver con los planteamientos de mejora de la educación, no utilizaron la información generada con las evaluaciones para la generación de políticas públicas, se dejó de lado la capacitación docente, se eliminaron apoyos a las Escuelas Formadoras de Docentes, se invirtieron cantidades millonarias sobre diversos programas como el de los bebederos escolares y la reparación de escuelas dañadas durante los sismos, sin resultados ni culminación de acciones y lo más grave de todo, se utilizó de manera punitiva una evaluación en contra del magisterio, a la par de que se multiplicó el presupuesto dedicado a promover la imagen personal abandonando miles de escuelas con graves carencias y dificultades.

Para evidenciar la participación de la OCDE en la reforma Educativa, baste recordar las acciones que tuvieron lugar apenas un par de meses luego de la jornada electoral del 2012, cuando en el mes de septiembre, el propio Secretario General de la OCDE, entregara al entonces Presidente Electo Enrique Peña Nieto, el estudio “México: Políticas para un desarrollo incluyente” en el que se recomienda “aprender a construir consensos políticos basados en la evidencia objetiva, científica, medible y comparable internacionalmente”, acuerdo que sería firmado por el presidente electo el 18 de octubre en la sede de la OCDE en Paris, para posteriormente implementar las acciones políticas a través del brazo ejecutor del “Pacto por México” al inicio del sexenio, con una nula consulta entre el magisterio y con los resultados de todos conocidos.

No Señor Secretario, que bueno hubiera sido que fuera la UNESCO quien hubiera aesorado al gobierno del cual Usted es parte, pero bueno, la evaluación del pasado mes de julio en las elecciones indica que Usted, el presidente y todas sus acciones y cambios en materia educativa resultaron “No idóneas”.

Fuente del Artículo:

No Señor Secretario…

ove/mahv/293654

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Las emociones en el aprendizaje

Gilberto Guevara Niebla

México / 11 de noviembre de 2018 / Autor: Gilberto Guevara Niebla / Fuente: La Crónica de Hoy

Cuando se piensa en el aprendizaje generalmente se subraya el lado cognitivo del proceso, pero se desestima el lado afectivo. Hay quienes piensan que las emociones son una distracción para que el alumno aprenda y otros piensan, de plano, que aprendizaje y emociones son cosas opuestas.

La cultura moderna y occidental da poca relevancia a las emociones y valora en exceso el conocimiento y la ciencia. En las últimas tres décadas, sin embargo, nuevos desarrollos en las neurociencias han dado lugar a un cambio en esta apreciación ya que se ha podido comprobar que las emociones dirigen la atención, crean significado y tienen sus propias vías de recuerdo.

Hoy se sabe hoy que el pensamiento es indisociable del sentimiento. Desde luego, todos tenemos presentes elementos emocionales que, sabemos, por simple sentido común, ayudan al aprendizaje: la paz interior, el equilibrio emocional, la motivación, el afecto paterno, un buen clima emocional en el aula, etc. Y, al mismo tiempo, entendemos que cuando el alumno está triste, deprimido, enojado, molesto, simplemente no puede concentrarse en el estudio. En la investigación se suele separar la emoción del sentimiento. Las emociones se producen por vías automatizadas y son el gozo, el placer, el miedo, la sorpresa, el disgusto, la ira y la tristeza; en cambio los sentimientos son respuestas desarrolladas cultural y ambientalmente a las circunstancias, por ejemplo, la preocupación, la frustración, el cinismo, la indiferencia y el optimismo.

Daniel Goleman alcanzó celebridad cuando publicó en 1995 su libro Inteligencia emocional (Bantam Books) que tuvo un éxito de ventas explosivo. Según la revista Harvard Business Review la inteligencia emocional es un concepto revolucionario y una de las ideas más influyentes de la década. En el mundo empresarial, dijo Goldman, se observa que el éxito en el trabajo muchas veces no se obtiene con la sola posesión de un alto IQ, sino que va asociado, en la mayoría de casos, a habilidades como el autocontrol, el entusiasmo, la empatía, la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo.

Es verdad que algunas de esas habilidades pueden venir configuradas por la genética o la experiencia durante los primeros años de vida, la evidencia, respaldada por la investigación, demuestra que las habilidades emocionales son susceptibles de aprenderse y perfeccionarse a lo largo de la vida –si se utilizan los métodos adecuados. Goleman introduce la noción de “analfabetismo emocional”. Cuando un docente enfrenta a un alumno que adopta recurrentemente conductas disruptivas y agresivas hacia sus compañeros, probablemente se halla ante un analfabeta emocional.

Este fenómeno, el analfabetismo emocional, está ampliamente difundido en las escuelas de México como lo saben todos los docentes. Una ilustración se halla en los datos que ofreció el estudio internacional de educación cívica y ciudadana de 2016 que publicó el INEE: en secundaria son frecuentes las agresiones físicas, las burlas, las amenazas, los ataques en internet, etc. que revelan fallas en la dimensión formación emocional de los alumnos.

Se ha buscado dar una respuesta a estas deficiencias con la asignatura Habilidades Socio-Emocionales. Entre las habilidades que se busca formar se encuentran: que el alumno se conozca, que se comprenda a sí mismo, que desarrolle sentido de eficacia y de confianza en sus capacidades personales, que entienda y regule sus emociones, que sienta y muestre empatía hacia los demás, que tome decisiones responsables y desarrolle sentido de comunidad.

Fuente del Artículo:

http://www.cronica.com.mx/notas/2018/1091151.html

ove/mahv/293781

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Profesora sí, tía no (Prefacio al libro de Paulo Freire)

Rosa Maria Torres

Ecuador / 11 de noviembre de 2018 / Autor: Rosa María Torres / Fuente: Otra Educación

Cuando, en Junio de 1992, Paulo Freire me pidió escribir el prefacio para un libro suyo (un libro que – según me contaba entusiasmado – se encontraba escribiendo en esos momentos, y cuyo título en portugués sería Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar), me sentí condecorada. No solo por tratarse de un libro de Paulo, sino por tratarse de éste en particular: un libro dirigido a los maestros – y, más específicamente, a las maestras – , no para acusarles sino para defender su identidad y legimitidad como docentes, no para lisonjearles sino para desafiarles, no para bajarles orientaciones sino para dialogar con ellos.

Que Paulo Freire escriba un libro dirigido a los maestros – no a los educadores de adultos que trabajan en la periferia del aparato escolar sino a los educadores de niños que enseñan todos los días en las aulas – y que lo hiciera en estos términos – no apuntándoles con el dedo, ni siquiera solidarizándose con ellos desde afuera, sino interpelándoles desde un «nosotros» en el que Freire se incluye – sorprenderá a muchos, seguidores y opositores. Porque muchos, en uno y otro lado, continúan viendo en Freire el símbolo de la anti-escuela (la crítica a la escuela confundida con su negación), el anti-maestro (la crítica al sistema personificada como crítica al maestro) e inclusive la anti-enseñanza (la confusión entre autoritarismo y autoridad, entre manipulación y ejercicio de la directividad que supone toda relación pedagógica).

Y es que, a menudo, como él mismo sabe y reclama, el Freire circulado en boca en boca y de cita en cita por el mundo es un Freire simplificado, formulizado, estereotipado a partir de un conjunto de nociones fijas – educación bancaria, alfabetización, educación de adultos, concientización, diálogo, palabra generadora – y virtualmente suspendido en los años 60-70, junto con sus dos primeros libros: La educación como práctica de la libertad y la Pedagogía del Oprimido. Muchos admiradores y críticos, dentro de la propia América Latina, desconocen su trayectoria durante los últimos 25 años (¡un cuarto de siglo!): su experiencia de trabajo en Europa y Africa; su reencuentro con el Brasil después del largo exilio; su gestión como Secretario de Educación del Municipio de Sao Paulo entre 1989 y 1991; su prolífica obra, siempre inacabada, traducida a múltiples idiomas y esparcida por todo el mundo; su continuo aprendizaje y su eterna disposición para dejarse sorprender por lo nuevo o lo no percibido con anterioridad.

Me alegra – decía – la posibilidad de prologar este libro no sólo por su autor sino por su interlocutor: los maestros, los grandes relegados de la globalización educativa y de las políticas educativas. En el mismo momento en que declaraciones y acuerdos nacionales e internacionales coinciden en la centralidad de la educación para el desarrollo individual y social, en la urgencia de una transformación educativa profunda que asegure no sólo cantidad sino calidad, y en el papel protagónico de los maestros en dicha transformación y en el logro de dicha calidad, la situación de los maestros ha llegado a «un punto intolerablemente bajo», según la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Intolerablemente bajos y malos son los salarios, la calidad de vida, la autoestima, la valoración social, las condiciones de enseñanza, las oportunidades de formación y perfeccionamiento, el reconocimiento y la investigación del problema, y los presupuestos destinados a resolverlo para tornar mínimamente viables los ambiciosos objetivos y metas planteados en el discurso educativo de las últimas décadas. En realidad, la educación que algunos avizoran como la educación del siglo XXI – computadores y aparatos de todo tipo, modalidades a distancia, autodidactismo, enseñanza individualizada, aprendizaje programado, paquetes multimedia – tal parecería no incluir a los maestros y tener reservado para ellos, por el contrario, un proyecto de extinción.

La «cuestión docente» es, en efecto, LA cuestión por excelencia en la problemática educativa de la época. Tema-tabú del cual nadie quiere hablar, tópico que ahuyenta el análisis y el debate, asunto que no parece encajar en ninguna agenda ni presupuesto ni organigrama ni esquema clasificatorio.

Las realidades son contundentes y se expresan a escala mundial: pauperización y proletarización de los maestros, nivel educativo precario de amplios sectores del magisterio en servicio (incluyendo pobres niveles de alfabetismo y educación básica), reducción de la matrícula y bajas expectativas y motivación de los aspirantes al magisterio (ser maestro o maestra como último recurso), ausentismo marcado, abandono de la profesión, creciente incorporación de maestros empíricos o legos, pérdida de identidad y legitimidad social del oficio docente, falta de oportunidades de avance y superación personal, huelgas y paros frecuentes y prolongados, los maestros percibidos como problema (antes que como condición y recurso) y como el obstáculo principal para la renovación y el avance educativos.

También los argumentos se repiten con sorprendente homogeneidad (y son aceptados e internalizados con sorprendente facilidad): no hay dinero para incrementar los salarios; los maestros tienen de todos modos un horario holgado y trabajan poco; los incrementos salariales (y la capacitación misma) no han traído consigo los esperados mejores resultados de aprendizaje de los alumnos; la capacitación en servicio está más al alcance y rinde más que la inversión en formación inicial, aconsejándose en particular las modalidades a distancia; invertir en textos escolares (mejor si autoinstructivos, en tanto minimizan la intervención del docente) y en la capacitación de los maestros en su manejo es más seguro, barato y fácil que intentar la compleja vía de la reforma curricular o la revisión global de las políticas de selección, formación y apoyo docente; una de las maneras de reducir costos (y, eventualmente, incrementar el presupuesto destinado a mejorar las condiciones de los maestros) es aumentar el número de alumnos por aula bajo el entendido de que, desde la perspectiva de los alumnos y de sus rendimientos de aprendizaje, no hace diferencia si el grupo es numeroso o numerosísimo (da lo mismo – nos dicen los economistas del Banco Mundial – 30 que 50 u 80 alumnos en una clase).

No es éste el lugar para discutir la discutible validez de estos argumentos. Lo cierto es que crecientemente se presentan como verdades universales, científicamente fundamentadas en estudios y evaluaciones, y que es sobre estas grandes afirmaciones que vienen diseñándose las grandes políticas y estrategias educativas especialmente en los «países en desarrollo». Políticas y estrategias que portan un determinado proyecto de sociedad, de educación, de alumno y de maestro, y que es preciso desentrañar y discutir. Políticas y estrategias que hablan de protagonismo, profesionalización, autonomía docentes, pero que continúan de hecho profundizando el perfil subordinado y subvalorado del oficio docente, condenando a los maestros a la alienación y a la mediocridad, a ser ciudadanos de segunda, implementadores de currículos y textos, facilitadores de aprendizajes en cuya definición y orientación no participan ni tienen control.

Este es el contexto que hace de este pequeño libro tanto más importante y oportuno.

Cuando la confrontación entre gobiernos y organizaciones magisteriales ha llegado en muchos países a un punto crítico, cuando todos hablan sobre los maestros pero pocos parecen dispuestos a dejar que hablen ellos, alguien tiene que construir un puente para un diálogo de tú a tú, de educador a educador. Quién mejor que Paulo Freire -persona y símbolo, colega y autoridad- para hacerlo. El Freire maestro dialoga aquí con otros maestros, sin intermediarios, adoptando el lenguaje cercano e informal de la carta, compartiendo sus experiencias personales, ilustrando a través de ellas el derecho que tiene todo maestro y maestra a ser falible y a equivocarse, a ser héroe y ser humano al mismo tiempo.

Cuando lo que prima y tiende a imponerse es una visión estrecha, minimalista e inmediatista de la formación docente – capacitación, entrenamiento, manual, cursillo, taller, métodos, técnicas, recetarios, fórmulas – alguien tiene que resucitar el imperativo de una formación integral, rigurosa y exigente de los educadores; ir al rescate de su inteligencia, su creatividad y su experiencia como materia prima de su proceso educativo; recuperar la unidad entre teoría y práctica como espacio para la reflexión y el perfeccionamiento pedagógicos; volver a los temas fundantes, aquellos sin cuya comprensión y revisión caen en terreno estéril los mejores textos, los métodos y medios más modernos de enseñanza.

Las diez cartas que componen este libro corresponden a diez de esos temas, temas que han acompañado de manera permanente y recurrente la trayectoria, la obra y la búsqueda de Freire: las fundamentales diferencias entre enseñar y aprender, las fuentes (y la aceptación) de la inseguridad y el miedo, la opción por el magisterio, las cualidades del buen educador, el primer día de clases, la relación entre educadores y educandos, la diferencia entre hablar al educando y hablar con él, los vínculos entre identidad cultural y educación así como entre contexto concreto y contexto teórico, el tema crítico de la disciplina.

Centrados en la lucha por las reivindicaciones económicas, los maestros y sus organizaciones han dejado erosionar su propia formación y capacitación permanente como un derecho y como una condición fundamental de su ejercicio y valoración profesionales. En contraste, y en un clima general de cuestionamiento a la unilateralidad y estrechez de las reivindicaciones sindicales, los no-maestros y sus organizaciones izan la consigna de la «(re)valorización» de los maestros, despojándola hasta donde es posible de sus implicaciones económicas (valorización expresada entre otros en salarios y calidad de vida dignos) y sesgándola hacia sus determinantes sociales y afectivos (respeto, legitimidad, reconocimiento, aprecio, gratificación, auto-realización, auto-estima).

En este cruce, Paulo Freire nos ofrece una entrada diferente para tratar ambos temas – (des)profesionalización y (des)valorización – al proponernos reflexionar sobre un hecho tan trivial como significativo: el apelativo de tía que, desde hace algunos años, empezara a sustituir al de profesora o maestra en escuelas, jardines de infantes y guarderías de varios países de América Latina y, en particular, del Brasil.

Al poco tiempo de publicarse este libro en portugués, y hallándome en misión de trabajo en Brasil, me propuse sondear informalmente las percepciones acerca del tía entre directoras y profesoras de escuelas públicas que iba visitando en diversos Estados. Casi todas dijeron sentirse contentas y halagadas con el trato de tía, asociándolo a cariño y confianza por parte de sus alumnos, a mayor proximidad con los padres de familia, a ambiente escolar agradable, distendido, fluido. Mi mención de un libro de Paulo Freire en el que éste ponía en tela de juicio el apelativo tía, acusándolo de contribuir subrepticiamente a deslegitimar y desprofesionalizar el rol docente, causaba por lo general estupor. El estupor que se provoca cuando se tematiza y pone entre signos de interrogación el sentido común, la cotidianeidad, lo dado por obvio, lo que ha pasado ya a formar parte del reino de la ideología. Porque lo cierto es que la palabra tía, portadora de imágenes vinculadas al ámbito de la familia y los afectos, satisface por vías insospechadas la necesidad de la tan ansiada valorización (por parte de los alumnos, los padres, la comunidad), bloqueando la posibilidad de percibir su signo contradictorio, su efecto boomerang sobre la identidad del educador.

Esto es precisamente lo que hace del moderno tía -como del apóstol, el héroe, el jardinero, el guía, el conductor, el ejemplo, la vanguardia y tantos otros símiles con los que se ha ensalzado convencionalmente el ego docente – una trampa mortal. Esa profesora-tía que se siente apreciada y querida, está aceptando que es su sobrenombre de tía el que evoca afecto, no su nombre y su rol propios de profesora, de maestra. Aceptando la candidez de la tía -como el de apóstol o el de sembrador de semillas o el de forjador de juventudes – confunde y adormece, encandila y posterga, y no ha traido de hecho consigo ni mejores salarios ni mayor estatus ni condiciones adecuadas de trabajo ni profesionalización ni perspectiva de futuro. Porque nos recuerda que el apelativo de profesora, maestra, educadora – tiene valor y dignidad por sí mismo, y no necesita ni de símiles grandilocuentes ni de apodos ni de disfraces vergonzantes – facilitador, monitor, coordinador, organizador del aprendizaje, gestor pedagógico. Porque al desenmascarar a la tía y restituir a la profesora su derecho a dar y recibir afecto en tanto profesora, nos permite reconocer que el amor es parte integral de la calidad tanto del educador como de la educación.

Fuente del Artículo:

https://otra-educacion.blogspot.com/2011/10/profesora-si-tia-no-prefacio-al-libro.html?m=1

ove/mahv/293737

 

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