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IRETECHERI K’ÉRENCHEKUA KA TSINAJPEKUA La salud y la educación de los pueblos indígenas de México en el Plan Nacional de Desarrollo (2018-2024): Apuntes de propuestas de acción

Bertha Dimas Huacuz

Por: Bertha Dimas Huacuz

I. SALUD PÚBLICA Y MEDICINA
INTERCULTURAL COMUNITARIA

Un elemento básico del perfil poblacional y sociocultural del México indígena actual consiste en que un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Más de la mitad de los indígenas de México habitan, ya, en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento). Además, la población indígena estimada (2010) es de alrededor de 17 millones (INEGI); es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento, o menos, que todavía se maneja en muchas esferas de la administración pública, con implicaciones que resultan en una menor asignación de recursos gubernamentales a regiones indígenas.

La situación de la salud y la enfermedad en los pueblos indígenas de México y Michoacán se debe abordar desde la perspectiva del nexo de la pobreza, la inseguridad alimentaria, la desnutrición, la degradación del medio ambiente, la insalubridad y la enfermedad. Se deben considerar igualmente la precariedad de los servicios médicos y las brechas de atención a la salud existentes en las comunidades indígenas del país, a la vez que las limitaciones del “Modelo Intercultural” aplicado por los servicios institucionales de salud.

Consecuentemente, en un marco conceptual del derecho a la salud, a la alimentación y a un ambiente saludable se propone la necesidad del establecimiento de un sistema integral de salud comunitaria para los pueblos indígenas, cimentado en: [a.] el ejercicio de las autonomías jurisdiccionales locales y la revalorización de las estructuras de convivencialidad comunal, culturalmente pertinentes en la atención a la salud; [b.] la investigación/ promoción y aplicación de saberes tradicionales y etnoprácticas de medicina y salud pública; y [c.] la formación (y contratación por el sistema) de médicos indígenas, bilingües, en un contexto de educación universitaria intercultural.

PROPUESTA: ACCIÓN COMUNITARIA Y EDUCATIVA EN SALUD

Los elementos de una nueva estrategia y de programas de acción en salud indígena intercultural, de la manera como se proponen en este documento, tienen como punto de partida el necesario reconocimiento, por parte los gobiernos estatal y federal:

Primero. De que la salud integral y de calidad es un derecho universal y constitucional— exigible hoy. No es un regalo que no llega.

Segundo. De la autonomía y ejercicio de la jurisdicción y atribuciones de gestión local, en base a los preceptos constitucionales y los convenios internacionales; y

Tercero. De la necesidad de nuevas iniciativas de intervención en salud y educación, mismas que deben contar con la jerarquía, capacidad de decisión y participación directa de profesionistas indígenas, involucrados desde la planificación y el diseño de estrategias, además de que a los programas se les asignen los recursos materiales y presupuestales suficientes.

Estas condiciones nos llevan a la necesidad de actuar, en:

La recuperación de las jurisdicciones y consolidación de la gestión del desarrollo de nuestros territorios e instituciones. Particularmente en los aspectos de la salud, para lo cual es esencial, indispensable, la participación directa de personal indígena de salud, bilingüe, bien calificado, incluyendo médicos generales y especialistas (mujeres y hombres) en cada una de las clínicas y hospitales que se encuentren ubicados en las zonas de influencia indígena.

Consecuentemente, se hace necesaria la educación en el área de las ciencias de la salud, misma que deberá ser de calidad, además de congruente, pertinente e intercultural. Esta educación demanda atender de manera específica nuestras necesidades médico-sociales y, por ende, de comunicación bilingüe e intercultural médico-paciente y médico-comunidad. Dentro de un programa integral de salud, se debe asegurar el acceso a las prácticas, capacitación y servicio social, además del empleo de los nuevos profesionistas indígenas.

La exigencia para la creación de un modelo complementario, nuestro, de centros comunitarios de salud basado en los principios originales de hospitalidad y atención integral (hospitales-pueblo; hospitales-escuela; clínica-hospital intercultural), que involucre al paciente y a la familia en una atención intercultural médica y social completa.

La validez de la medicina tradicional, la cual debe recibir el más decidido apoyo, fomento y promoción, además de facilitar su enseñanza y aplicación en el ámbito comunitario y por la educación formal.

La urgencia de la creación de un sistema integral de salud comunitaria el cual sirva, además de la atención primaria, de mecanismo de referencia, apoyo, monitoreo y evaluación permanente del estado de la salud familiar y comunitaria, incluyendo: compilación y reporte de nuestros datos estadísticos; promoción de la nutrición y el cuidado de los ancianos así como de los individuos con necesidades especiales de atención. Un abordaje más allá de las ‘pensiones’ de los adultos mayores.

El Papel de las Universidades Interculturales. Esta vertiente educativa de la medicina y la salud pública indígena, urbana/periurbana y rural, de la manera delineada en esta propuesta, tendrá que promoverse desde los espacios ya conquistados de las establecidas y, así nombradas, universidades interculturales. La aportación de estas instituciones de educación —debemos resaltar— comienza con la formación de médicos indígenas, bilingües (mujeres, hombres) —y de la formación de los maestros de los estudiantes de medicina— en un contexto de consolidación de las estructuras de acción-investigación y de formación universitaria intercultural, con pertinencia social, compromiso comunitario y calidad académica y profesional.

II. EDUCACIÓN INDÍGENA
INTERCULTURAL

Para la mejoría que se requiere en el sistema educativo nacional, por lo que corresponde a la formación integral de los jóvenes indígenas de educación media superior y superior, se debe partir de un conocimiento de las brechas educativas a las que estos se enfrentan (mujeres, hombres), en base a un marco conceptual del derecho a la educación. Esto es, bajo los lineamientos constitucionales de educación gratuita, laica, culturalmente relevante y de calidad, en un contexto de diálogo (intercultural) equitativo de saberes.

Para el caso de Michoacán, se deben considerar: [a.] la situación de discontinuidad estructural de la educación intercultural bilingüe (EIB) que se ofrece en la entidad (i.e., la falta de educación media superior intercultural); y [b.] los elementos de diagnóstico/ desempeño de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), tendientes a la definición de un modelo renovado de educación superior intercultural-indígena para la entidad, a la vez que a la reforma y consolidación de la UIIM.

ESTADÍSTICAS BÁSICAS

Mientras que en México un joven hablante de alguna lengua indígena, alcanza solamente 6.6 años de escolaridad (en promedio), la educación de un joven no indígena es de 9.4 años (INEE, 2016, 25). A su vez, el 60 por ciento de la población de hablantes indígenas de México —mayor de 24 años de edad—, no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. Por su parte, solo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, aproximadamente, solo el 2 por ciento alcanzó estudios completos de educación superior (INEGI, 2015).

Educación Media Superior y Superior. Debe subrayarse que el eslabón más débil del Sistema Educativo Nacional (SEN), en su totalidad, y de la educación intercultural bilingüe (EIB) del país, en particular, radica en el nivel de la Educación Media Superior (EMS). Es así que, solo el 51.0 por ciento de la población nacional cuenta con EMS completa (segmento poblacional de 20-24 años de edad), i.e., muy limitado, en sí; comparativamente es también muy bajo frente a otros países de la OCDE y de Latinoamérica.

Para los indígenas de México, este indicador es de 35.5 por ciento; para los no indígenas, es de 52.7 por ciento. Entre los habitantes de Michoacán (indígenas y no indígenas), solo el 38.4 por ciento cuentan con la EMS completa: el más bajo en el ámbito de las entidades federativas (INEE) (¡!).

Estas brechas se amplían significativamente en el ámbito de la educación superior (ES). Continuando con datos del INEE: Sólo el 20.4 por ciento de los mexicanos (segmento 30-34 años de edad) cuenta con (al menos) la licenciatura. En Michoacán este indicador es del 15.1 por ciento. Diferenciando en base a la adscripción étnica, para los mexicanos no indígenas este porcentaje alcanza el 21.7 por ciento; para los indígenas del país es apenas del 8.1 por ciento. La proporción de mujeres rurales, indígenas y pobres, que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía menor como consecuencia de las barreras sociales y de género existentes.

Es evidente, por lo tanto, que el subsistema de educación intercultural bilingüe del país no ha logrado eliminar las brechas sociales y regionales; ni ofrecer educación de suficiente calidad, en general, y con pertinencia lingüística-cultural, en particular. La situación de acceso extremadamente limitado de los indígenas a la educación superior todavía se presenta en nuestros días cuando se ha cumplido más de la primera década de la creación de las universidades de vocación intercultural e indígena en México.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MICHOACÁN

Discontinuidad Estructural. Michoacán cuenta con una estructura mínima establecida de EIB que abarca de preescolar a la secundaria. La entidad cuenta también con algunas instituciones de educación superior intercultural (Normal Indígena de Cherán, Tecnológico Superior P’urhépecha-Cherán, Universidad Intercultural Indígena de Michoacán-UIIM), pero la educación de nivel medio superior intercultural no está contemplada en los programas oficiales, ni opera una sola escuela oficial “intercultural” del nivel EMS.

En relación a la educación superior que se ofrece en el ámbito regional de Michoacán, es común que se presente un movimiento anual de estudiantes “rechazados”. Esto es por falta de cupo suficiente en la principal universidad estatal (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo). Paradójicamente, por otro lado, la matrícula de la UIIM ha disminuido de manera pronunciada en los últimos años, ‘fenómeno’ que se está buscando revertir con la creación de carreras ‘calcadas’ de otras universidades, sin atención a los intereses y expectativas de desarrollo profesional de los jóvenes indígenas de la entidad. La UIIM opera desde 2006, al igual que la mayoría de la universidades interculturales oficiales de México, y sus carreras se derivan, genéricamente, del “Modelo Educativo de Universidad Intercultural” (CGEIB-SEP).

PROPUESTAS: EDUCACIÓN INTERCULTURAL

La educación intercultural debe valorarse como lo que es: un instrumento de integración social, pluricultural, reconquista (recuperación) de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, intergeneracional y de género. En consecuencia, la educación de los jóvenes indígenas (mujeres, hombres), no puede continuar siendo incompleta ni de segunda calidad. La educación indígena intercultural bilingüe, en todos los niveles, debe, por lo tanto:

Primero. Expandirse —con impacto nacional—, como vertiente principal del sistema educativo, bajo un ejercicio efectivo del marco constitucional ampliado de pluriculturalidad, atendiendo el “Convenio 169” de la Organización Internacional del Trabajo, y otros compromisos internacionales (OIT, 1989) (ONU, 2007);

Segundo. Proyectarse como el derecho a una educación integral, dotada con toda la infraestructura/ equipamiento necesarios; y, sobre todo,

Tercero. Involucrar a los indígenas en el diseño/ejecución de planes educativos propios, como ejercicio de jurisdicción indígena, respecto de una educación pública, laica, gratuita, además de distintiva en abordaje, forma y contenido.

Por lo que corresponde a la educación superior se tendrán que hacer válidos de forma explícita, en el quehacer universitario cotidiano, los enfoques distintivos de una auténtica “educación universitaria indígena intercultural”, por nosotros identificados. Entre estos se encuentran: [a.] el aprendizaje activo a través del uso/ aplicación de la biodiversidad presente en los territorios indígenas; [b.] la apreciación, vivencia y enriquecimiento del patrimonio biocultural heredado (tangible, intangible); [c.] el ejercicio de la lengua materna, dentro y fuera del campus, y su proyección verbal y escrita por medio de las nuevas tecnologías; y [d.] la aplicación de los saberes tradicionales, conjuntamente con el conocimiento científico, en la enseñanza y acción-investigación interdisciplinaria, con impacto recíproco/ transformacional de la universidad en el entorno social comunitario y con proyección al resto de la sociedad.

Planificación de la Educación Superior. Con estos fines, se propone que en los ámbitos estatal y nacional (antes de que se inicie la creación de “100 Universidades” nuevas) se formule una estrategia integral de educación superior. Esta estrategia, la cual debería elaborarse para toda el país y para las distintas regiones, con enfoque intercultural: [a.] consistiría de mecanismos bien fundamentados, con objetivos claros, metas definidas, además de la estimación de los recursos requeridos para incrementar significativamente, ambas, cobertura y calidad…’calidad’ por definir; y [b.] contaría con un sistema de seguimiento, evaluación y aprendizaje institucional, de modo de que se den a conocer los avances efectivos de resultados e impacto, en un periodo de tiempo determinado, y no solo cifras de número de escuelas/carreras creadas, presupuestos asignados, y gastos efectuados.

Garantía de Educación Media Superior Intercultural. La educación media-superior es el eslabón más débil de la cadena escolar y educativa en México y el estado de Michoacán, en general, por lo que corresponde a la calidad/ relevancia educativa y eficiencia terminal. Los “tele-bachilleratos”, intrínsecamente de baja calidad pedagógica, no podrán responder efectivamente a la reducción del rezago y la deserción al no contar con el abanico de instrumentos potenciales de la educación presencial.

Además, por lo que concierne a la educación indígena intercultural, en este nivel, no existe una sola escuela pública, oficial, en Michoacán. De ahí la necesidad que se presentó de la creación de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna; una iniciativa independiente, comunal. Esta experiencia de bachillerato indígena tendría que tomarse en cuenta en la instauración de un programa de escuelas preparatorias indígenas interculturales en las diversas regiones socioculturales del país y la entidad.

Reforma de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán. Las acciones requeridas de reforma universitaria también incluyen el propiciar que se realice, dentro de la UIIM:

Una reforma académica integral, incluyendo la redefinición de oferta educativa relevante;

Un reordenamiento consistente, estructural y de gestión interna;

Un rectorado de miras estratégicas, maduro y de respeto académico, además de que el nombramiento de la persona idónea para ocupar el cargo surja de un proceso transparente de selección; y,

La refundación, con autonomía, de esta institución cardinal.

III. ACERVO CULTURAL
COMUNAL

Finalmente, el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2024 deberá apoyar la gestión autónoma de los aspectos culturales, científicos, de creación y comunicación de los pueblos indígenas. Esta acción es para la preservación de la sabiduría de nuestros hombres y mujeres mayores, y para enriquecer nuestro patrimonio cultural (físico, material, tangible e intangible), a fin de facilitar el surgimiento de un nuevo arte comunal y popular; gráfico, digital y, en todos los aspectos, manteniendo la propiedad intelectual en el ámbito interno de los pueblos y comunidades indígenas.

Las manifestaciones de la cultura indígena de los pueblos originarios, tangibles e intangibles, deben reapropiarse como lo que son, elementos de propiedad comunal, antes que “patrimonio de la humanidad”.

Barrio de San Pedro Urhépati, comunidad p’urhépecha
de Santa Fe de la Laguna, Michoacán, México.
Agosto de 2018

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Romper el ciclo perverso del maltrato

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación 

Durante los últimos años, las cifras de maltrato infantil han crecido paulatinamente en Colombia. La tendencia prende las alarmas de una sociedad que necesita trabajar mucho más por la primera infancia. Este será uno de los temas a tratar en la Cumbre Líderes por la Educación.

Las cifras son espeluznantes. 66 casos de maltrato y abuso contra menores son reportados diariamente al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). Según el Sistema de Información Misional (SIM), en 2016 se abrieron 23.101 procesos administrativos de restablecimiento de derechos a menores de edad; en 2017 la cifra aumentó en 1.229 casos más y en los primeros cuatro meses de 2018 ya se contaban 8.282 procesos. Los números no parecen decrecer y, lo que es más preocupante, existe una clara tendencia: en los tres años los principales motivos de apertura de estos procesos son maltrato por negligencia, maltrato físico y violencia sexual.

En 2017 esta última razón correspondió al 46,7% de los casos reportados y, en lo corrido de este año, representa el 49,8%. La historia de una niña de 3 años que en los primeros días de abril apareció en una clínica en Bogotácon lesiones graves de maltrato no es un caso aislado, es la realidad de muchos menores en Colombia. Aunque durante los últimos años los esfuerzos gubernamentales por cuidar la primera infancia han aumentado, todavía hay un largo trecho por recorrer. Mientras los entes gubernamentales crean nuevas políticas y estrategias para proteger a la primera infancia, las cifras muestran que se trata de un fenómeno social y cultural que necesitará de una participación activa de la ciudadanía.

Los efectos de estos maltratos inciden tanto en la vida educativa de los niños como en su futuro desarrollo como ciudadanos. Lo agravante del caso es que estudio tras estudio muestra que se trata de un ciclo: quienes fueron víctimas de maltrato en su infancia tienen más probabilidad de convertirse en victimarios. Romper este círculo vicioso depende de un gran esfuerzo que incluya acompañamiento psicológico y, más que eso, educación y formación de la ciudadanía.

El maltrato  y el desarrollo

El efecto que este tipo de agresiones tiene en el desarrollo integral de los niños es imposible de desligar de su educación, y menos aún si se está hablando de sus primeros años de vida. Según el documento “Sentido de la educación inicial”, durante esta primera etapa los niños aprenden a convivir con otros, a establecer vínculos afectivos con pares, a conocerse, a desarrollar confianza en sí mismos y, finalmente, a empezar a construir una identidad propia. Para la Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia, “el desarrollo infantil [está] estrechamente relacionado con los entornos de socialización de las niñas y los niños y las interacciones cotidianas [son] reconocidas por su potencial educativo”. Por ende, cuando se trata de casos en los que los niños han sido maltratados, asegurar la educación implica tener en cuenta “de manera sensible los sentimientos, las experiencias y las huellas que estas situaciones hayan dejado en niñas y niños”.

El impacto de las agresiones tiene un efecto directo en el desarrollo educativo de los niños. En todo el mundo, estudios como “Neurodevelopmental Biology Associated with Childhood Sexual Abuses”, publicado por la revista Journal of Child Sexual Abuse, muestran que el efecto de la violencia sexual –principal causa de vulneración de los derechos infantiles en Colombia– está relacionada con “déficits, fallas o retrasos de logros motores, emocionales, comportamentales, psicosociales, sociales, cognitivos y del lenguaje”. Para Victoria Cabrera, psicóloga y coordinadora de investigación del Instituto de la Familia de la Universidad de La Sabana, el desarrollo emocional de los niños está estrechamente relacionado con el desarrollo cognitivo.

Si uno de estos episodios ocurre durante los primeros 5 años, las secuelas pueden acompañarlo durante toda la vida. Así, el impacto de estos momentos de violencia crece en la persona. Según el último censo del Dane, la primera infancia en Colombia alcanza una población de 5.132.760 niños, de los cuales más de la mitad hacen parte de los estratos más bajos. Del total de esta población, solo el 24% recibe atención integral. El panorama educativo de los niños que han sido maltratados es complejo y, como establece el programa De Cero a Siempre, necesita estrategias de acompañamiento para asegurar la superación de experiencias traumáticas con la ayuda de equipos de trabajo psicosocial, con otros actores clave de la sociedad y con los agentes educativos que hacen parte de la atención integral.

El esfuerzo institucional

Asegurar este acompañamiento es verdaderamente un desafío. El ICBF ha estado adelantando programas y estrategias para ofrecer una atención integral a los niños desprotegidos, especialmente a aquellos que han sufrido episodios traumáticos. El nivel educativo de las madres comunitarias y otros agentes educativos ha sido uno de los puntos más discutidos respecto a la capacidad de atención de la institución. Según la Encuesta Nacional de Demografía y Salud de 2015, el 14,3% de los agentes educativos tiene algunos años de primaria; el 15%, la primaria completa; el 21,3%, una parte de la secundaria; el 22%, la secundaria completa, y el 7,7% no tiene ningún nivel educativo.

Aunque en este momento no todos los agentes educativos están capacitados como docentes, muchos hacen parte de nuevos programas de capacitación. De acuerdo con cifras del ICBF, desde 2011 se han formado 95.000 agentes educativos y desde 2010 el número de niños atendido integralmente ha aumentado de 386.000 a 12.600.000 en 2018. Además, el ICBF ha propiciado espacios de formación relacionados con la gestión de diferentes riesgos de la primera infancia. Dentro de estos están incluso programas con los padres como La Familia es mi Cuento, que busca fortalecer los vínculos familiares por medio de la literatura. Sin embargo, el panorama para los niños que han sido víctimas de violencia sexual y que no cuentan con un apoyo familiar es aún más complejo.

Si bien el equipo de Defensoría de la Familia del ICBF es el encargado de salvaguardar la integridad y velar por los derechos de los menores que han sido vulnerados, según Cabrera, el tratamiento de estos casos necesita un acompañamiento especial: “Es necesario que alguien al interior del ICBF tenga un vínculo afectivo con el niño. Además de las enfermeras que lo cuidan, debe haber alguien que le ofrezca acompañamiento y apoyo, alguien que pueda decirle ‘aquí estoy’”. El afecto, entonces, es una de las herramientas necesarias para superar este tipo de experiencias traumáticas.

Para Cabrera, el ‘cancer’ de la violencia infantil es una respuesta a un problema que, paradójicamente, viene de una falla educativa de generaciones pasadas que no son conscientes de la importancia de la familia en el acompañamiento y el crecimiento infantil. Así, el estado de la primera infancia en Colombia es en parte el resultado de esfuerzos de formación de generaciones pasadas. Según Gloria Carvalho, secretaria ejecutiva de la Alianza por la Niñez Colombiana, el país debe esforzarse por resolver este problema articulando diferentes estrategias. Así, las soluciones deben estar orientadas a resolver problemas estructurales, como la falta de educación en muchos hogares del país. Formar a las familias en prácticas de crianza positivas que potencien el desarrollo integral de los niños es necesario. Sin duda, el incremento de las cifras de maltrato infantil prende las alarmas de los entes gubernamentales y la ciudadanía, de cuyo esfuerzo depende romper este ciclo perverso.

Este será uno de los temas a tratar en la Cumbre Líderes por la Educación 2018, el evento más esperado del sector. Se llevará a cabo en Bogotá el próximo 19 y 20 de septiembre.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/el-perverso-ciclo–del-maltrato/578696

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¿Es la evaluación docente realmente punitiva?

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

Sé que es políticamente incorrecto hablar en estos tiempos de evaluación, especialmente, de la evaluación docente. Este término lo empezó a satanizar la CNTE, partiendo de la premisa de que la evaluación que actualmente se le practica al magisterio es “punitiva”.

Las razones que tuvo la CNTE son obvias: combatir la reforma educativa, que les quitó el poder que ostentaron en décadas de administrar los cerca de 20 mil millones de pesos anuales del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), así como las 80 mil plazas de docentes, y la facultad de nombrar a directores, supervisores y hasta, secretarios de educación. Esta intervención del sindicato también ocurría en Chiapas, Michoacán y Guerrero y, en menor grado, en otros estados. A este tipo de injerencia del sindicato magisterial, Carlos Ornelas (investigador de la UAM) lo denominó la “colonización” de la educación” y Gilberto Guevara Niebla (futuro Subsecretario de Educación) lo rerió como la “verdadera privatización” de la educación pública. La pregunta que me hago es si la evaluación de los docentes en realidad es punitiva. No lo creo.

El término evaluación alude a la recolección de evidencias para medir los atributos de una persona, una institución o un programa, a n de valorar el grado en que se poseen dichos atributos, con base en criterios previamente establecidos. Por su parte, el término punitivo alude a la intención y acción de castigar a una persona; como sería el caso de quien infringe la ley o por un acto de venganza. En el caso de la educación ninguna evaluación tiene un sentido punitivo, dado que su propósito no es castigar a nadie, a pesar de que sus consecuencias pueden ser negativas.

Por ejemplo, el que un docente repruebe a su estudiante en una evaluación de n de cursos tiene consecuencias negativas, ya sean académicas, sociales o personales; tales como, el abandono escolar, el bulling o la baja auto-estima. A pesar de ello, no se considera que la evaluación del docente sea punitiva, independientemente de sus consecuencias.

En el caso de algunas profesiones, ciertas evaluaciones se utilizan para certificar las competencias necesarias para poder ejercer la profesión. Estas evaluaciones se realizan principalmente con el propósito de proteger al público que utiliza estos servicios profesionales. Por ejemplo, el examen de certificación médico tiene el propósito de garantizar que los futuros doctores posean las competencias profesionales que no pongan en riesgo la salud de sus pacientes.

Asimismo, los exámenes para obtener una licencia de piloto aviador tienen el mismo propósito: garantizar las vidas de los usuarios. En este último caso, no solo se evalúan las capacidades aeronáuticas, sino también la salud física y psicológica de los futuros pilotos. Además, dicha certificación tiene un periodo de caducidad, que los obliga a recertificarse periódicamente. Las evaluaciones a los profesionistas les pueden traer consecuencias negativas por no acreditarlas; por ejemplo, un piloto puede perder su trabajo. Sin embargo, como ya se dijo, la evaluación cumple la función de proteger al usuario del servicio y, por lo tanto, no se le considera como punitiva.

No me gustaría pensar que los pilotos de aeronaves o los médicos obtuvieran sus puestos por razones ajenas a sus competencias profesionales, tales como la presión sindical o alguna recomendación. La misma racionalidad se debería aplicar a todos los servidores públicos. Declarar que le evaluación docente es punitiva –como lo ha aseverado AMLO y demás colaboradores–, es partir de la idea de que el Estado (representado por el ejecutivo federal y por las fracciones parlamentarias del PRI, PAN y PRD) tuvo la perversa intensión de castigar a los docentes por algún motivo perverso. Si éste fuera el caso y existieran las pruebas para sostenerlo, no solo habría que abrogar la evaluación docente, sino que habría que castigar a los artíces de diseñar maquiavélicamente una acción orientada a lastimar a todos los profesores del país.

Dudo que éste sea el caso, pero quien acusa está obligado a aportar pruebas para sostener sus argumentos. Tampoco creo que habrá una explicación racional de lo punitivo de la evaluación docente. En cambio, sí creo que este componente de la reforma educativa vaya a cambiar sustancialmente. En cualquier caso, es muy importante que el nuevo gobierno nos diga cómo va a proteger a los principales usuarios de la educación, los niños y jóvenes del país, garantizando su derecho aprender, sin instrumentos equivalentes que se utilizan en otras profesiones

Fuente: http://www.educacionfutura.org/es-la-evaluacion-docente-realmente-punitiva/

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Asistir a la escuela: sueño imposible de millones de mexicanos

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

De manera contradictoria, la educación obligatoria dista de ser universal. Si bien es un mandato constitucional que todo mexicano curse desde la educación preescolar hasta la educación media superior, según datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE,2018a, p. 282), para el ciclo escolar 2016-2017 existían más de tres millones de niños y jóvenes que no estaban matriculados en su nivel correspondiente dentro de los que comprende el tramo educativo obligatorio. Así pues, por diversas razones, había una gran cantidad de niños y jóvenes que no tenían las posibilidades de ejercer su derecho a la educación. La presencia y ausencia de alumnos en la escuela se resume en la siguiente proporción: por cada alumno fuera de la escuela (3,325,310 en total) existen diez dentro de ella (30,112,010 en total) (INEE,2018a, p. 282).

A nivel nacional, se puede afirmar que conforme se avanza en edad típica para ejercer la educación obligatoria (3 a 17 años), la población va dejando de asistir a la escuela. Si bien en el primer año de este trayecto la población no matriculada es considerable (56.5%), de los cinco a los 11 años la matriculación es prácticamente universal. El drama inicia a partir de la edad típica para educación secundaria y hasta media superior, pues el porcentaje de no matriculados comienza un crecimiento sostenido y vigoroso que lleva del 2% a los 12 años al 42.4% a los 17 (INEE, 2018b, p.286). La crisis se hace aún más aguda al ingresar al nivel superior: la tasa de matriculación de alumnos en edades típicas para este nivel supera en todos los casos el 60% de la población nacional.

Las posibilidades de tener acceso a una escuela se ven afectada, además, por una serie de variables que reafirman la naturaleza discriminatoria del Sistema Educativo Nacional. Por ejemplo, situándonos en el tramo final de la educación obligatoria (bachillerato o edad típica de 15 a 17 años), los hablantes de lenguas indígenas tienen una tasa de asistencia casi 20% menor que los no hablantes de lenguas indígenas (56.7% de los primeros, por 74.4% de los segundos); quienes provienen de hogares cuyo jefe no tiene instrucción tienen casi la mitad de tasa de asistencia (53.1%) de aquellos en los que el jefe tiene escolaridad superior (94.7%); así como los casos anteriores, la asistencia a un centro escolar se ve seriamente afectada en función de la presencia de otros rasgos, tales como el grado de marginación las condición de discapacidad o de pobreza (INEE, 2018a, p. 113). Lo anterior quiere decir que el problema para poder asistir a una escuela no es generalizado entre la población nacional, sino que se ensaña precisamente en aquellos grupos poblacionales que de por sí ya se encuentran en situaciones de vulnerabilidad. De este modo, al no ser capaz de retener a alumnos de este tipo de grupos poblacionales, el sistema educativo hace eco de la enorme injusticia y desigualdad social que imperan en nuestro país.

Una vez que los alumnos son capaces de matricularse en el nivel educativo que les corresponde surge un nuevo reto: la permanencia en el mismo. Si bien el INEE (2018b, p. 336) destaca que los índices de abandono han disminuido levemente desde el ciclo escolar 2001-2002, aun se sitúan en niveles preocupantes, sobre todo en la educación secundaria y media superior. De acuerdo con la misma fuente, durante el ciclo escolar 2015-2016 abandonaron la escuela 1,180,500 alumnos desde educación primaria hasta educación media superior. ¿Qué tanto representa esto? Si consideramos que el calendario escolar de aquel entonces comprendía 200 días, esto quiere decir que por cada día escolar 5,902.5 estudiantes se dieron de baja en todo el país. Dicho de otra forma, por cada hora transcurrida durante los días escolares, ¡se dieron de baja cuatro alumnos! Así pues, concluido el primer día del ciclo escolar, se podría estimar que ya se han ido de la escuela casi seis mil alumnos: ¿cuántas escuelas vacías significará esto? Tan solo imaginarlo resulta escalofriante.

Ya sea por desafiar y burlar a la autoridad o por experimentar aventuras peligrosas, deseos típicos de la adolescencia, muchos estudiantes de secundaria y bachillerato alguna vez llevaron a cabo la fuga de clases. Desafortunadamente, tal acción no sólo representa una anécdota entre quienes la practicaron, sino que, revisando las estadísticas, se observa que existe una fuga masiva  de estudiantes en tales niveles educativos: para el ciclo escolar 2015-2016, “se fugaron”, pero no regresaron nunca, 310,893 estudiantes de secundaria y bachillerato (INEE, 2018b, p. 336). Desafortunadamente, quienes conforman tal fuga masiva no tendrán motivos para compartir este hecho como una anécdota divertida y memorable entre sus compañeros de clase, sino que se verán condenados a  sufrir las consecuencias del alejamiento de la vida escolar. La falta de oferta educativa y las adversas condiciones sociales conforman un coctel que hace difícil el acceso y la permanencia en la educación secundaria y media superior.

Ante los escandalosos datos que se han escrito surgen algunos cuestionamientos: si el Sistema Educativo no es capaz de asegurar con firmeza el primer paso al ejercicio del derecho a la educación (el acceso físico a una escuela), ¿será capaz de garantizar que quienes lograron ingresar a una escuela ejerzan este derecho recibiendo un servicio de calidad? Si entre no matriculados y “desertores” (término por demás injusto) hay más de cuatro millones de niños y jóvenes , ¿se debe pensar en el servicio educativo que se ofrece en México como un medio para propiciar la movilización social o, por el contrario, para perpetuar las desigualdades sociales? ¿Es realista y viable pensar en aspirar a mejores resultados de aprendizaje  cuando las condiciones sociales ni siquiera dejan que millones de alumnos tomen sus clases diariamente? En tiempos de cambios políticos en que se discuten ampliamente temas como las condiciones laborales del magisterio o la pertinencia de los programas de estudio, es urgente que el debate público se centre también en otras asignaturas pendientes, tales como la cobertura y la matriculación, junto con muchas otras que laceran gravemente el derecho consagrado en el artículo tercero constitucional.

Referencias

INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018a.

INEE. Panorama educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2018b.

SEP. Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2015-2016. México: autor, 2017.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/asistir-a-la-escuela-sueno-imposible-de-millones-de-mexicanos/

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No más flojera ni indiferencia en la educación

Daniel Mera Villamizar

Autor: Daniel Mera Villamizar 

Tres ideas para un cambio cultural  en la sociedad desde la gratuidad y la alimentación escolar.

Parece que no nos hemos percatado bien del giro ideológico y cultural que necesita nuestro país en distintos ámbitos.

Esta semana se realizó el muy productivo taller del Ministerio de Educación y el Banco Interamericano de Desarrollo, BID,  “¿Cómo garantizar una Educación Preescolar, Básica y Media de Calidad durante los próximos años? Sistema de financiamiento y modelo de gestión de la educación”,  y la pregunta que me hacía era:  ¿cuál es el sustrato cultural que permitirá las soluciones para estos problemas?

Hay acuerdo técnico sobre reformas necesarias cuya aprobación e implementación se consideran poco viables por el clima político y social del sector. Lo que casi no se discute es cómo este clima podría ser cambiado por algunas reformas que no están siendo consideradas, justamente por la falta del giro ideológico.

En realidad, la educación está reflejando la indefinición del proyecto de sociedad.  Si este le imprimiera carácter a la educación, muchos comportamientos en las instituciones y comunidades educativas cambiarían, pero para eso se necesita un proyecto de sociedad definido, con carácter.

Hoy somos una sociedad con un Estado que prohíbe en vez de estimular la contribución de los padres de familia a las instituciones educativas públicas, que se deterioran ante sus ojos.

Hoy somos  una sociedad en la que cada vez más hay padres de familia que quieren que el gobierno les pague por matricular sus hijos en el colegio.

Hoy somos una sociedad en la que los padres de familia toleran que los políticos se roben los recursos de la comida de sus hijos.

Hoy somos una sociedad en la que la educación aburre a los niños, no les  fomenta el espíritu de superación ni la creatividad, sino que les admite la flojera y gradúa a decenas de miles siendo analfabetas funcionales.

Hoy la forma más reveladora de saber que tenemos un proyecto de sociedad mediocre es observar agudamente lo que pasa en la educación.  Hay que crear otro clima de principios, valores e ideales en la educación desde las políticas de la nación.

El giro que comparto se reflejaría así: i) introducir en la gratuidad el principio de “si usted puede colaborar con la institución educativa de sus hijos, colabore”. Por cada peso que pongan voluntariamente los padres de familia, el Estado aportará adicional a lo previsto para fomentar la corresponsabilidad.

ii) el Programa de Alimentación Escolar transferiría los recursos por estudiante a la institución educativa, no a las entidades territoriales,  y sería la comunidad de padres y madres de familia la garante participativa del nuevo diseño bajo un propósito de sociedad de Alimentación Saludable.  Ver mi columna Alimentación escolar: ¿robaríanmás los rectores y las madres de familia?

iii) 100.000 niños accionistas y emprendedores. Adoptar el propósito de sociedad a 5 años de promover  e identificar en quinto de primaria a aquellos niños a quienes darles una acción de una gran empresa puede afianzar su espíritu soñador y mente creativa  usando un lineamiento curricular transversal en la secundaria.

Una sociedad que convierta a 100 mil niños en accionistas y los cultive probablemente llegue a una mejor versión del capitalismo y a un nivel de equidad social que no conocemos.  Es urgente. El largo plazo ya está aquí y nos carcome la flojera.

Fuente del Artículo:

https://www.elespectador.com/opinion/no-mas-flojera-ni-indiferencia-en-la-educacion-columna-744863

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Un problema más de la educación en Colombia

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Las neurociencias no son el bálsamo de Fierabrás para el currículo de infantil

Alicia Alonso Gil

Por: Alicia Alonso

Las aplicaciones rigurosas solo pueden proceder del estudio reflexivo y contrastado de equipos multidisciplinares que busquen optimizar el desarrollo infantil desde una perspectiva holística, de equidad, que realice el bienestar infantil presente.

El pasado día 17 de abril, durante el Congreso Nacional de Educación Infantil y Neurociencia, Marcial Marín, secretario de Estado de Educación, afirmaba que en un marco de competencias de neurodesarrollo para alumnos de 0 a 6 años se hace necesario un nuevo currículo que deseche las asignaturas y se inspire en estos conocimientos para quienes se formen en educación infantil porque, según afirmó, el cerebro es el gran reto del siglo XXI.

Si bien hay aspectos ciertos en estas afirmaciones, vemos que se procede, como siempre, con improvisación, influidos por tendencias dominantes en unos sectores u otros, buscando titulares de prensa y sin tener en cuenta los análisis de profesionales; mucho menos las necesidades reales y derechos de los niños y niñas.

Marín resalta aspectos innegables de los estudios que defienden la trascendencia de la educación infantil para las etapas venideras de la persona, tanto en la mayor perspectiva de éxito académico como en el de la empleabilidad, para prevenir el fracaso escolar o para constituirse en un factor de equidad; pero olvida un aspecto esencial igualmente citado por todos esos estudios: esa educación infantil da esos resultados tan solo cuando es de calidad. Y este factor tiene que ver con aspectos esenciales que venimos denunciando desde hace tiempo las organizaciones de Educación Infantil sin que se nos haga caso alguno: la masificación de las aulas con ratios insoportables, tanto en el primero como en el segundo ciclo, que doblan o triplican las recomendaciones de la Comisión Europea; el baile de titulaciones autorizado para intervenir con el primer ciclo, tan solo inspirado por el abaratamiento de los costes de profesionales, sin que el adecuado conocimiento de las potencialidades y posibilidades infantiles y su respuesta preocupen lo más mínimo; la dejación del Estado, que no ha considerado necesario establecer unos requisitos mínimos comunes para ese primer ciclo, ni de centros ni de currículo, favoreciendo con ello la inequidad entre territorios; el limbo legal en que se encuentran multitud de centros que acogen a criaturas de estas edades que no han de cumplir requisitos si no se declaran como centros educativos. Otro aspecto esencial es que el primer ciclo no sea universal y mucho menos gratuito, lo que favorece la inequidad entre las diferentes capas sociales que pueden acceder a esta oportunidad, imprescindible además para compensar desventajas.

Desde la Plataforma de Educación Infantil 06 entendemos que la mejora de la Educación Infantil pasa por darle respuesta a estos aspectos y no por poner el foco en aplicar al currículo de quienes se formen en magisterio infantil un bálsamo de Fierabrás: el marco competencial del neurodesarrollo en 0-6.

Con este planteamiento del señor Marín, sin resolver los problemas diagnosticados, sin reflexión sobre ellos y sus posibles soluciones, incorporamos otro elemento. Este es el de un grupo de ciencias que ha despuntado como una enorme promesa aplicada a la educación, pero quienes investigan con rigor advierten de los peligros que supone generalizar demasiado pronto descubrimientos de un campo a otro, y hacerlo sin las adecuadas investigaciones previas. Así por ejemplo Ana Carballo (Neurocientífica UAB), en una entrevista concedida recientemente a El País (18-2 2018) afirma que no puede aún hablarse de neuroeducación, que los problemas de la educación no pueden resolverse solo con el conocimiento que se tiene del cerebro y que son representantes de la docencia quienes deben replantearse, con los conocimientos que proporcionan el conjunto de campos, la mejor respuesta posible en educación. En el mismo sentido se expresa David Bueno (Neurocientífico UAB), en una entrevista publicada en este periódico y quien en el X Congreso de Educación Infantil de AMEIGI (13 abril de 2018) recordaba el poco conocimiento educativo que tienen aún los neurocientíficos para poder aplicar en educación descubrimientos de su campo, y defendía la necesidad de crear equipos interdisciplinares que, partiendo de una concepción compatible de educación y de ser humano, trabajen conjuntamente en el desarrollo de ambos campos.

Como siempre, al calor del posible negocio de la formación, han ido saliendo gurúes en los últimos años, con la promesa de revolucionar la educación, aplicando estrategias y entrenamientos derivados de los descubrimientos de las neurociencias y causando furor novedoso. Pero las aplicaciones rigurosas solo pueden proceder del estudio reflexivo y contrastado de equipos multidisciplinares que busquen optimizar el desarrollo infantil desde una perspectiva holística, de equidad, que realice el bienestar infantil presente, no como un experimento genial que, fruto de un descubrimiento inmediato, se le ha ocurrido al secretario de Estado de Educación.

Claro que el currículo hay que modificarlo, llevamos años diciéndolo, de hecho ha sido el Ministerio, que no escucha a quienes saben, quien ha enfatizado la asignaturización y los exámenes continuos en la LOMCE, algo ajeno a la perspectiva competencial que ahora resalta Marín. Esa modificación ha de hacerse para responder a las auténticas necesidades y derechos infantiles, teniendo en cuenta las aportaciones del conjunto de las fuentes que deben servir para construirlo: la Psicología, la Sociología, la Pedagogía y sus diferentes didácticas, la experiencia práctica de profesionales que reflexionan y contrastan entre sí y con rigor en todo el territorio nacional, mapeando las necesidades para darles respuesta.

El conocimiento sintetizado por La Convención de los Derechos del Niño y sus desarrollos en forma de observaciones generales, también aplicadas al derecho a una Educación de calidad desde el nacimiento, es una fuente imprescindible igualmente.

En este contexto las neurociencias son también una gran aportación, pero para dar respuesta al derecho a esa educación de calidad en las primeras edades es preciso resolver al tiempo el resto de problemas expuestos. No pueden utilizarse como una cortina de humo que difumine el resto de problemas porque, además, estamos convencidas de que tampoco se haría con rigor; una aplicación irreflexiva e indiscriminada de algunos planteamientos, puede ser incluso negativa y contribuir a engrosar el número de problemas que ya tiene la educación infantil y que, con este tipo de declaraciones, se contribuye a aumentar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/23/las-neurociencias-no-son-el-balsamo-de-fierabras-para-el-curriculo-de-infantil/

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Así son las nuevas pedagogías feministas

Ana Torres Menárguez

Por: Ana torres Menarquez

Talleres que cuestionan el amor romántico o cursos que revisan la escasa presencia de mujeres en los libros de texto son algunas de las iniciativas

 

Hora del recreo en un colegio cualquiera. Desde fuera, un observador no ve nada especial en el patio. Un tumulto infantil, niños que juegan al fútbol, otros que corren y niñas sentadas en corros por la periferia del espacio. Parece que cada uno está a su aire, donde le apetece. ¿Hay sexismo en ese escenario? Este planteamiento inicial de la socióloga Marina Subirats en su libro Balones fuera (Octaedro) ha inspirado a algunas escuelas a transformar sus recreos para evitar que los roles de género se reproduzcan desde la infancia. «Antes, el patio estaba acaparado por el campo de fútbol. La mayoría de niños solo jugaban a la pelota y las niñas se organizaban en otro tipo de actividades. Ahora todo es diferente: hay muchos más juegos compartidos», cuenta Alicia Bernardos, madre de dos alumnos del colegio público La Paloma, en el barrio madrileño de La Latina, que el pasado noviembre se sumó a la ola de transformación de los patios.

«Desde que son pequeños les enseñamos a estar de una manera en el mundo. El hecho de que los chicos ocupen la mayor parte del espacio con una actividad más agresiva y las niñas se resignen a los alrededores es el comienzo de la desigualdad», explica Irene Martínez, profesora asociada de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense y autora del trabajo Construcción de una pedagogía feminista para una ciudadanía transformadora. Ella es una de las docentes preocupadas por introducir nuevas pedagogías feministas en los programas académicos de la escuela, una realidad todavía inexistente en España y reducida a talleres opcionales en algunos centros.

Martínez cree que el primer paso debe ser la formación del profesorado. «La educación no es neutral y es la responsable de reproducir sociedades desiguales, donde lo masculino está asociado con poder y superioridad intelectual o física, y lo femenino con sumisión y dependencia», explica. Desde hace un año imparte el taller Despatriarcalizar la educación, dirigido a docentes, en el que se revisan tanto las metodologías que se emplean en el aula como los contenidos desde la perspectiva de género.

LOS PATIOS ESCOLARES IMPORTAN
¿Qué ocurre si nos fijamos en los usos que hacen niñas y niños de un patio infantil? “Si aplicamos las herramientas de análisis que propone el urbanismo feminista y la coeducación, veremos que el espacio no es neutral al género. La configuración de los patios de recreo concede protagonismo a unos usos en detrimento de otros, e influye en los comportamientos que se producen en él”, explica Marta Monasterio, portavoz del colectivo Pandora Mirabilia, que junto con el estudio de arquitectura PEZ arquitectos, y las urbanistas feministas Col·lectiu Punt Sis de Barcelona, han impulsado el proyecto ‘Red de patios inclusivos y sostenibles’, gracias a una subvención de La Caixa obra Social.

Así, por ejemplo, en la mayoría de los patios la pista de fútbol (utilizada en mayor medida por niños) ocupa un espacio privilegiado y condiciona el resto de usos del espacio, que quedan relegados a los márgenes. En definitiva, que niños y niñas compartan espacios de juego no garantiza que ese juego se esté dando en igualdad de condiciones.

Dos colegios públicos de Madrid -el CEIP Nuestra Señora de la Paloma y el CEIP Santa María- han sido los pioneros en esta comunidad en transformar sus patios, un proceso que se inició hace un año y en el que han participado la dirección del centro, el profesorado, las familias, el alumnado y la Junta de distrito. “El objetivo ha sido mejorar los patios escolares y su accesibilidad, poniendo el acento en cuatro claves: participación, inclusión social, igualdad de género, y sostenibilidad ambiental”, señala Monasterio. Ahora la reducción de campo del fútbol ha dejado entrar, por ejemplo, un rocódromo donde niñas y niños juegan juntos.

Otro de los focos es analizar los mensajes de la televisión y la publicidad. Pone el ejemplo de Peppa Pig, la serie de dibujos de éxito infantil en la que la madre se pasa el día en casa preparando la comida y el padre sale cada mañana a trabajar con el maletín. Uno de los primeros pasos para los profesores debe ser, según Martínez, revisar su vida y empezar a aplicar la filosofía feminista en sus actos cotidianos. «Muchos de mis alumnos de primero de Magisterio tienen el discurso integrado, pero otros no despiertan hasta los 30. Actuar supone renunciar a cosas y enfrentarse a los otros, implica luchar», remarca.

La estrategia en la escuela debe ser, opina Martínez, ir más allá de la semana de la igualdad y hacer extensivos esos contenidos al currículum escolar. «No deberíamos tenerlo complicado teniendo en cuenta que la gran mayoría de docentes en las primeras etapas educativas son mujeres», añade. Durante el curso 2014-2015, el 66,2% del profesorado en España fueron mujeres, según datos del Instituto Nacional de Estadística. En Educación Infantil el porcentaje fue del 97,6%, en Primaria del 81,1%, en Bachillerato del 57,2% y, en cambio, en la Universidad solo del 40,5%.

¿Qué se puede hacer en el aula? El colectivo Pedagogías Invisibles ofrece el curso online Yo, tú, él, ella… conciencia de género en el espacio educativo, 45 horas de formación (150 euros) en el que revisan las metodologías, las relaciones profesor-alumno y los contenidos. «Analizamos las pedagogías invisibles, lo que aprendemos sin darnos cuenta sobre género, raza… lo que llamamos el currículum oculto», señala Eva Morales, doctora en Educación Artística y miembro del colectivo. Ese currículum oculto adoctrina: lo masculino siempre está por encima. “Los programas académicos son androcentristas, el hombre ocupa una posición central en el mundo, las sociedades, la cultura y la historia”, critica.

«El lenguaje tiene mucha importancia. Todo lo masculino es neutro. Ahí se está ejerciencido una influencia», señala. Por eso, utilizan guías de lenguaje inclusivo como la publicada por la Diputación de Huelva. Morales no cree que la fórmula sea utilizar el femenino plural en todos los casos, ya que puede haber gente que no se sienta cómoda, pero sí, por ejemplo, sustituir ‘los alumnos’ por ‘el alumnado’. En su tesis doctoral, como acto reivindicativo, ella empleó el femenino plural en lugar del neutro a sabiendas de que iba contra el estándar académico.

Aplicar el feminismo y actuar supone renunciar a cosas y enfrentarse a los otros, implica luchar

Durante años, Morales ha trabajado como mediadora de museos en diferentes colegios y ha visitado decenas de aulas de Infantil y Primaria. Ha observado como el sexismo se da también en el reparto de tareas dentro de la clase. «Las y los docentes suelen escoger a los chicos para las tareas relacionadas con la fuerza, como mover una mesa, o con el control, como asegurarse de que nadie arme alboroto en ausencia del docente. En cambio, a las chicas se les encarga lo que está más vinculado con el orden o la limpieza, como reponer tizas o borrar la pizarra». Programaciones lúdicas como el carnaval también ejemplifican los estereotipos de género en las profesiones. «Ellos de médicos y ellas de bailarinas… es una ocasión perfecta para trabajar el tema con el alumnado». Otra idea: la revisión de los eventos culturales. «Proponer dibujar una dragona y no un dragón para la celebración del día de Sant Jordi».

La propuesta de María Acaso, presidenta del comité asesor en arte de la Fundación Daniel y Nina Carasso y autora de Art Thinking (Paidós), y de María Llopis, autora del libro Maternidades Subversivas (Txalaparta), va un paso más allá al incidir en la educación afectivo-sexual. Lo que ellas llaman las políticas de la vergüenza. «El patriarcado nos hace pensar que el placer en nosotras es malo y en la escuela los pocos talleres sobre sexualidad giran entorno a la contracepción y a la prevención de enfermedades, que es muy importante pero no tiene que dejar fuera el tema de la estimulación», apunta Acaso, que hace dos semanas impartía con Llopis una charla para docentes en la Fundación Miró Mallorca titulada ¿Qué puede aprender la educación artística del porno feminista?.

«La razón de muchas cuestiones políticas está en la sexualidad y el colegio no lo pone fácil: hay que enseñar a las niñas a no sentir culpa sobre su propio deseo», indica Llopis, que además es aluma del Máster en Investigación Aplicada en Estudios Feministas, de la Universitat Jaume I. Entre otros mensajes, su idea es hablar de la masturbación femenina sin tapujos.»Es incomprensible que todos los centros se estén volcando en la innovación pedagógica y ninguno hable de feminismos», añade. El próximo julio participará como formadora en la primera edición del curso Summerlab Pedagogías Feministas, dirigido a educadores y organizado por el colectivo Pedagogías Invisibles en Matadero, Madrid.

El colegio privado de educación autodirigida Quatre Camins, en Castellón, ha contactado con Llopis para impartir en sus aulas uno de sus talleres de género. Desde su apertura hace un año, sus 48 alumnos trabajan en aulas multigrado, donde se mezclan edades y hay más de un profesor dirigiendo la clase. Los espacios son abiertos y los alumnos se mueven libremente. El aprendizaje se basa en el interés del niño y las asignaturas se llaman talleres. «Nuestra filosofía es seguir el ritmo evolutivo de los alumnos, esperamos a ver cuáles son sus intereses para responder a sus dudas», cuenta Delfina Ferrer, directora del colegio. Recientemente, un grupo de niñas de entre ocho y diez años han solicitado un taller de sexualidad y, además de recomendarles libros como El tesoro de Lili o Cosquillas, que tratan la sexualidad, el placer femenino y la menstruación, en el centro ya están preparando una actividad.

En Educación Infantil el 97,6% del profesorado en España son mujeres y en Primaria el 81,1%

El trabajo desde las editorales por incluir nuevos contenidos es clave. Iria Marañón, autora del libro Educar en Feminismo (Plataforma Editorial) y editora de libros de texto en una multinacional, lleva varios años contribuyendo al cambio. «Estamos introduciendo la figura de la mujer en los libros de Ciencias, devolviéndole su protagonismo», asegura. Desde las imágenes hasta el enunciado de las actividades, considera que los libros están plagados de «opresión invisible». «El sistema patriarcal está tan embebido que ya no lo vemos, pero, por ejemplo, en los temas de anatomía el cuerpo femenino solo se emplea para el aparato reproductor». Ella solicita cuerpos femeninos para explicar el sistema digestivo, o fotos de partidos de fútbol mixtos.

Patricia Raijenstein es otra de las pedagogas feministas. Su principal apuesta es que se reconozca el protagonismo de las mujeres pioneras de la música electrónica, un taller que ha impartido en La Casa Encendida de la mano de la Escuela de Oficios Electrosonoros y por el que han pasado más de 600 estudiantes de Primaria y Secundaria de Madrid. Concienciar sobre los mitos del amor romántico es otra de sus líneas de investigación y su taller Sin ti no soy nada atrajo a alumnos de Secundaria y Bachillerato hace unos meses en Matadero Madrid. «A través de un juego de cartas intento deconstruir las narrativas heteronormativas». Les muestra la teoría de la media naranja versus racimo de uvas para explicarles que el poliamor -relación de más de dos personas al mismo tiempo- es una opción viable siempre que se cuente la verdad y se consensúe con la pareja. «Intento abrir posibilidades en la adolescencia y mostrarles que pueden elegir lo que quieren ser».

Fuente: https://elpais.com/economia/2018/02/25/actualidad/1519556511_175919.html?rel=mas

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