Documentos

Page 1353 of 2741
1 … 1.351 1.352 1.353 1.354 1.355 … 2.741

Too Little Access, Not Enough Learning: Africa’s Twin Deficit in Education

Kevin Watkins

By Kevin Watkins

 

Africa’s education crisis seldom makes media headlines or summit agendas and analysis by the Brookings Center for Universal Education (CUE) explains why this needs to change. With one-in-three children still out of school, progress towards universal primary education has stalled. Meanwhile, learning levels among children who are in school are abysmal. Using a newly developedLearning Barometer, CUE estimates that 61 million African children will reach adolescence lacking even the most basic literacy and numeracy skills. Failure to tackle the learning deficit will deprive a whole generation of opportunities to develop their potential and escape poverty. And it will undermine prospect for dynamic growth with shared prosperity.

If you want a glimpse into Africa’s education crisis there is no better vantage point than the town of Bodinga, located in the impoverished Savannah region of Sokoto state in northwestern Nigeria. Drop into one of the local primary schools and you’ll typically find more than 50 students crammed into a class. Just a few will have textbooks. If the teacher is there, and they are often absent, the children will be on the receiving end of a monotone recitation geared towards rote learning.

Not that there is much learning going on. One recent survey found that 80 percent of Sokoto’s Grade 3 pupils cannot read a single word. They have gone through three years of zero value-added schooling. Mind you, the kids in the classrooms are the lucky ones, especially if they are girls. Over half of the state’s primary school-age children are out of school – and Sokoto has some of the world’s biggest gender gaps in education. Just a handful of the kids have any chance of making it through to secondary education.

The ultimate aim of any education system is to equip children with the numeracy, literacy and wider skills that they need to realize their potential – and that their countries need to generate jobs, innovation and economic growth.

Bodinga’s schools are a microcosm of a wider crisis in Africa’s education. After taking some rapid strides towards universal primary education after 2000, progress has stalled. Out-of-school numbers are on the rise – and the gulf in education opportunity separating Africa from the rest of the world is widening. That gulf is not just about enrollment and years in school, it is also about learning. The ultimate aim of any education system is to equip children with the numeracy, literacy and wider skills that they need to realize their potential – and that their countries need to generate jobs, innovation and economic growth. From South Korea to Singapore and China, economic success has been built on the foundations of learning achievement. And far too many of Africa’s children are not learning, even if they are in school.

The Center for Universal Education at Brookings/This is Africa Learning Barometer survey takes a hard look at the available evidence. In what is the first region-wide assessment of the state of learning, the survey estimates that 61 million children of primary school age – one-in-every-two across the region – will reach their adolescent years unable to read, write or perform basic numeracy tasks. Perhaps the most shocking finding, however, is that over half of these children will have spent at least four years in the education system.

Africa’s education crisis does not make media headlines. Children don’t go hungry for want of textbooks, good teachers and a chance to learn. But this is a crisis that carries high costs. It is consigning a whole generation of children and youth to a future of poverty, insecurity and unemployment. It is starving firms of the skills that are the life-blood of enterprise and innovation. And it is undermining prospects for sustained economic growth in the world’s poorest region.

Tackling the crisis in education will require national and international action on two fronts: Governments need to get children into school – and they need to ensure that children get something meaningful from their time in the classroom. Put differently, they need to close the twin deficit in access and learning.

Source of the article: 

Comparte este contenido:
Leer más »

Educación democrática: Aprender a vivir juntos

Beatríz Villarreal

Por Beatriz Villarreal 

 

La teoría educativa del aprendizaje  desarrollada por Jacks Delors sigue la tradición de la UNESCO. Esta institución incluye a casi todos los países que son y que pretenden ser democracias plenas en este siglo veintiuno. Ambos: UNESCO y Delors integran la educación al proceso democrático nacional. La educación es tratada como un eje central del proyecto de desarrollo nacional. La educación se realiza por medio del aprendizaje y la enseñanza de materias, contenidos, conceptos, valores y acciones que preparan para actuar sobre la vida personal y cotidiana de los estudiantes y, a su vez para que estos sean capaces  de impactar a la sociedad, a la economía, a la historia y a la cultura incorporando los valores y principios sociales que lo hacen posible. Esta democracia está basada en una doble vía: la individual o privada y la colectiva o pública. Por lo tanto la educación tiene que formar personas capaces de desplegarse de la mejor manera en su vida personal y  realizarse como un ciudadano propositivo y activo en la vida pública. Las demandas que le hace la sociedad a este modelo educativo es que forme personas y ciudadanos buenos, responsables, solidarios y gregarios con la construcción de competencias que los preparen, tanto teórica como prácticamente, para la vida personal, laboral y social como miembros cualificados y útiles de aportar a sí mismo y para los demás. Es por ello que se le ha denominado la teoría de las competencias educativas a esta perspectiva educativa.

Delors en el desarrollo de la teoría educativa de las competencias destaca 4 formas de aprender con el objetivo de formar a sus miembros para que con sus aportes la sociedad en que viven llegue a ser democrática, educada, solidaria e igualitaria. Estas formas de aprender son:1) aprender a conocer que consiste en formar capacidades para conocer. La lectura, el estudio y discusión individual y con los demás permite de esta manera llegar a conocer, saber y aprender. Esto significa que ya no es solo leer o repetir el texto leído o el tema escuchado, sino que el que aprende se tiene que involucrar en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Tiene que entender, comprender, interpretar y explicar lo que conoce. Esto para llegar a tener una  comprensión del mundo que lo rodea y que le permite vivir con dignidad, pero  sobre todo que le permita llegar a tener su propio criterio e interpretación de la ideas y de la vida. Aprender ya  no es repetir lo que se leyó, sino que requiere de todo un trabajo  intelectual de entendimiento, de asimilación y de interpretación por parte del alumno. Esto requiere darle al estudiante una formación que le permita no solo leer y repetir, sino que pueda desarrollar recursos que lo hagan capaz de  entender y  comprender lo que conoce. Esta es la vía que luego le permitirá, por sí mismo, poder aprender y lograr sus capacidades de interpretación y de valoración de los contenidos que aprende. Este proceso de aprendizaje y de competencia de conocer de esta manera lo hace partícipe del conocimiento y, a su vez, le permite ubicarse en el mundo. Deja de ser un ente pasivo en el proceso de conocimiento y de aprendizaje para convertirse en un sujeto activo y productivo.

2)  La segunda competencia es aprender a hacer. Es fundamental para hacer realidad la primera. Esto le permitirá al estudiante demostrar que es capaz de hacer realidad de llevar a la práctica lo que aprendió a nivel conceptual. Es poder concretar por sí mismo en la práctica los contenidos que leyó  y aprendió. Es desplegar en la práctica la teoría. Este aprendizaje es fundamental para asegurar su formación profesional y su capacidad de enfrentar y de adaptarse para permanecer en el mercado laboral en el corto, mediano y largo plazo. Esta formación le permite desempeñar diferentes tareas y/o proponer la realización de otras nuevas.

3) aprender a vivir juntos: encausa a la aceptación de las diferencias y de la existencia de los demás. Contribuye a la toma de conciencia de sí mismo y del otro como un igual. Característica necesaria para la existencia y conservación de las sociedades ya  que todos somos parte de una comunidad. Y finalmente 4) aprender a ser: es la que enseña y educa a cada uno a ser parte del desarrollo global y a su vez a poder demostrar su humanidad, riqueza interna y potencialidad frente a los demás.  Esta teoría educativa permite superar  el énfasis individualista que hasta ahora tiene la educación. Es conocer y volcarse más en la acción y en el impacto que puede tener la educación en el entorno del estudiante. Prepararlo para actuar, crear y transformar su medio social y laboral que puede ser su comunidad o su centro laboral. La tercera competencia – aprender a vivir juntos- es fundamental para el desarrollo de capacidades solidarias y democráticas de cada uno de nosotros en el sentido que somos  formados para aprender a vivir en comunidades de personas y ciudadanos diversos y heterogéneos.

Tanto aprender vivir juntos como aprender a ser son las competencias que llevan a la formación de la ciudadanía y de la democracia participativa e igualitaria. Y a nivel individual a la formación de principios y valores que nos hacen buenas personas y ciudadanos activos y colaboradores.

Tomando este marco conceptual y desde esta concepción educativa la construcción de la democracia en Guatemala no se  está siendo ampliada ni fortalecida por medio de la educación. Pues el estilo político que se ha impuesto es la apropiación del Estado, por uno o varios grupos, para su beneficio y para accionar contra el resto. Esta ha sido el estilo tradicional y la práctica política impuesta desde siempre que ha dado escasos resultados al modelo democrático que persiguen grupos pensantes con tendencias o  posiciones democráticas más avanzadas que  intenta  y justifican  que sean los docentes  y los estudiantes los que traten de hacer de Guatemala un país con una democracia  incluyente y multicultural que permita,  a la vez, la construcción de lo público y de lo privado. Para lograr un justo balance entre el dominio del sector privado y el público en lo económico, en lo educativo, en lo social y en lo político. Que logren relacionarse como dos espacios diferentes que tienen que estar relacionados entre sí. Por ejemplo, en el financiamiento de las campañas políticas, en la organización y fortalecimiento de los partidos políticos. Esto es responsabilidad de todos los sectores. Tiene que construirse un acuerdo entre los sectores económicos, el gobierno y la sociedad civil. La transparencia del financiamiento de los partidos por parte del Estado es una condición para el fortalecimiento de la democracia, entendida como la convivencia entre iguales o sea, entre ciudadanos.

La composición étnica e histórica de este país está basada en la desigualdad y en la diversidad de culturas, lo cual hace más complejo el diálogo y el acuerdo nacional, pues además  se entrecruza con los orígenes de la colonización española, integrada por grupos humanos que solo buscaron el enriquecimiento privado, no la convivencia pacífica con las culturas originarias, sino su bienestar, poder y dominación. Esto unido a que las culturas indígenas también fueron históricamente organizaciones piramidales a partir del concepto religioso.

Cinco siglos después la situación en Guatemala es sumamente compleja, por un lado un gran enriquecimiento de pequeñas élites que no muestran ningún interés por la democracia, ni por un desarrollo social más igualitario ni un progreso material que incluya a grupos empobrecidos, resultado de la  explotación histórica a la que han sido sometidos, a los bajos salarios, a la escasa demanda laboral y a las malas condiciones de vida. Es una estructura política piramidal al igual que la sociedad con un Estado débil y una nacionalidad multicultural casi  inexistente. Las viejas élites enriquecidas por métodos tradicionales, junto con los nuevos grupos hegemónicos tratan de mantener este estado de cosas,  de lo contrario perderían sus  beneficios.

La solución que tiene este país para aprender a vivir juntos como lo propone la teoría educativa desarrollada por la UNESCO  es hacer realidad el modelo educativo que concibe a la educación como la posibilidad para aprender a solucionar los conflictos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de su cultura y su espiritualidad frente a la actual atmósfera competitiva  imperante en la actividad comercial de la nación. Buscar salidas para  combatir la tendencia  internacional  que privilegia el espíritu de competencia y el éxito individual.

Una posible salida a esta situación puede ser dar a la educación dos orientaciones complementarias que son: 1) el descubrimiento del otro en todos los órdenes de la vida y, 2) tender hacia objetivos comunes. El descubrimiento del otro considerado como parte del conocimiento de sí mismo, pues los demás son parte de mi existencia. Es lo que hace posible el conocimiento desde la comprensión. Tender hacia los objetivos comunes permite superar los hábitos individuales que valorizan los puntos de convergencia privado, por encima de los aspectos que nos separan, para dar origen a un nuevo modo de identificación que es el nosotros como base para una convivencia posible y sostenible.

Fuente del artículo: http://s21.gt/2018/08/06/educacion-democratica-aprender-a-vivir-juntos/

Comparte este contenido:
Leer más »

Educación para todos

Martí Batres Guadarrama

Por Martí Batres

Uno de los mayores aportes de la Constitución de 1917 fue el establecimiento del derecho a la educación. Por primera vez en la historia del mundo, una Carta Magna reconoció derechos sociales, entre ellos, la tierra, el trabajo y la educación.

Los gobiernos revolucionarios, señaladamente el gobierno del general Lázaro Cárdenas del Río, impulsaron la universalización de la primaria y el acceso gratuito de la infancia a una formación laica y científica. Miles de maestros salieron a alfabetizar a los lugares más recónditos. Las misiones culturales de José Vasconcelos y las normales rurales de Cárdenas simbolizaron esa gran tarea.

Muchos años después comenzaron a amplificarse otros niveles de la educación; no fue sino hasta los años 70 que comenzó un gran proceso de masificación de la educación superior. La Universidad Nacional pasó de tener poco más de 70 mil alumnos a más de 300 mil en sólo una década.

Y es hasta los años 90 que se reconoce a la educación secundaria como parte de la educación básica obligatoria.

Reformas educativas han ido y venido a lo largo del tiempo. Sin embargo, después de un siglo de haberse establecido el derecho a la educación en la Constitución de 1917, en la realidad la educación no es un servicio del que puedan disfrutar todas y todos los mexicanos.

En pleno Siglo XXI, el 15% de la infancia de entre 6 y 12 años de edad está fuera de la educación primaria. Y el 75% de los jóvenes está fuera de la educación superior. Todavía hoy en día, el 20% de la población del sureste del país es analfabeta.

Toda esta realidad nos obliga a pensar en darle un nuevo impulso a la educación. Se trata de hacer algo extraordinario, especial, histórico. Una revolución pacífica ha llegado al gobierno. Se habla mucho de la cuarta transformación y no puede haber un cambio profundo y radical, sin abordar la cuestión educativa.

No hay progreso sin educación. No hay desarrollo económico sin educación. Y, desde luego, no hay igualdad, equidad, y bienestar social sin educación.

Dentro de seis años, las cosas tendrán que haber cambiado. Necesitamos llegar a una situación de cero analfabetismo; abrir masivamente las universidades a los jóvenes. Elevar la calidad de la enseñanza; recuperar la profesionalización y dignidad de la labor docente. En suma, hacer de México una potencia educativa. Ese es uno de los grandes retos que ha abierto el actual proceso de cambios.

Para ello, es indispensable reforzar todas las áreas educativas, particularmente la que se refiere a la educación inicial. Hay serias carencias en las estancias infantiles. Es necesario superarlas para hacer que desde la cuna, la educación sea un derecho efectivo.

Asimismo, es necesario reforzar los principios de la educación gratuita. Desde finales de los 80 y principios de los 90, la educación pública sufrió un férreo ataque ideológico para minar la idea de que es un derecho. La educación pública es un derecho y, además, es un servicio que el Estado debe prestar con la máxima calidad. De ello, depende sustancialmente el futuro del país.

Fuente del artículo: http://www.elgrafico.mx/columna/educacion-para-todos

Comparte este contenido:
Leer más »

Poverty, Inequality and Africa’s Education Crisis

Julius Agbor

Por Julius Agbor

The Africa Learning Barometer, a new interactive produced by our colleagues at the Brookings Center for Universal Education, indicates that only about half of sub-Saharan Africa’s 128 million school-aged children currently attending school are likely to acquire the basic skills needed for them to live healthy and productive lives. The center’s research further suggests that if you are a poor, female child currently attending school in a rural region you are far more likely to not be learning the critical skills, such as reading, writing and math. While these gender, income and regional learning gaps exist in most sub-Saharan African countries, they are most salient in South Africa, Uganda, Malawi, Zimbabwe, Lesotho and Botswana.

Taking aside the legacy of colonialism and racial and ethnic inequalities in some of these countries, a number of other factors explain the continuing disparities in learning between rural and urban schoolchildren in sub-Saharan Africa. Considering the significance of rural poverty across the continent, it should come as no surprise that rural schoolchildren are the most disadvantaged from a socioeconomic perspective when it comes to access to a quality education. Rural schools generally have less qualified teachers and not enough teachers for the number of children enrolled in school. This is clearly evident in the low teachers-per-school ratios and teacher-to-pupil ratios in most rural African regions. The reasons for these low numbers in rural Africa are many and very much linked to poverty and other inequalities and socioeconomic conditions. For example, teachers generally prefer urban to rural schools because urban areas offer greater opportunities and higher incomes. There is also a better quality of life in urban areas, with better access to good infrastructure, other services (such as healthcare) and general public goods.

In contrast, rural areas in Africa are often characterized by poor or nonexistent infrastructure and little or no provisions for other critical social services. This in turn negatively impacts the quality of education for rural-area children since even getting to school is a more difficult challenge and illness of a pupil or a family member may force the pupil to drop out of school entirely. Students in rural regions of Africa are further disadvantaged by the fact that their parents are generally uneducated. Again, we see that other socioeconomic conditions and inequalities greatly impact the quality of education in rural areas compared to urban centers.

To address Africa’s education crisis, African governments must implement policies that reduce poverty in rural areas, such as improving infrastructure, health and sanitation conditions, and modernizing the agricultural sector. While urbanization is certainly good for Africa’s industrialization and economic growth, a synergy between rural and urban development needs to be maintained if the quality of education in rural Africa is to be improved. African governments can also provide incentives, such as an additional bonus for teachers who accept positions to teach in rural schools. For their part, Africa’s development partners could support initiatives and programs that specifically target rural schools in order to help improve learning outcomes in those areas.

The continent’s education crisis is serious and it adversely affects rural areas more than urban ones. African governments and their development partners should not underestimate the long-term consequences of continued poverty and socioeconomic inequalities in rural areas. These conditions will only continue to exacerbate the education and learning gaps between rural and urban African schoolchildren. And in turn, poor quality education in rural areas will only continue to perpetuate long-term poverty in the region. It is a vicious cycle that African countries and international donors must work together to solve.

Source of the article: https://www.brookings.edu/opinions/poverty-inequality-and-africas-education-crisis/

Comparte este contenido:
Leer más »

Britain’s economics students are dangerously poorly educated

Phillip Inman

Por Phillip Inman

Universities that only train young people to be City analysts leave us unable to learn from the past or predict the future

Last year the chief economist at the Bank of England, Andy Haldane, gave a fear-inducing speech that warned of Armageddon in the jobs market. Robots threatened 15 million UK jobs, he said.

This dystopian picture of busy machines and queues of jobless Britons was replaced this month by a rosier view from PwC, which made the opposite claim: robots and artificial intelligence could create as many jobs as they destroy, which happens to be around 7 million.

Then the University of Oxford said 35% of UK jobs could be automated, while a 2017 McKinsey report warned 5% of UK jobs were highly automatable. The MIT Technology Review has identified at least 18 different predictions about automation.

This article is not about robots, AI or even the debate raging over the impact of Brexit. It’s about the detachment from history and real life – stemming from a disastrously narrow education – that allows economists to make such claims, and the damage that does to public debate about important matters.

This month, the pressure group Rethinking Economics said Britain’s universities were failing to equip economics students with the skills that businesses and the government say they need. Following extensive interviews with employers, including organisations such as the Bank of England, it found that universities were producing “a cohort of economic practitioners who struggle to provide innovative ideas to overcome economic challenges or use economic tools on real-world problems”.

Moreover, the group said, “when political decisions are backed by economics reasoning, as they so often are, economists are unable to communicate ideas to the public, resulting in a large democratic deficit.”

You could easily level that criticism at the economists forecasting the impact of AI. What are people supposed to think when those who study the field come up with such wildly varying predictions? More importantly, what will politicians think they should do? Nothing, probably, given the confusion.

The Rethinking group is concerned that university departments only train, rather than educate, huge numbers of graduates for econometrics jobs across the banking, insurance and consulting sectors.

In our increasingly student-led system, these young people don’t want to mess around with history or modules on inequality. They are on a mission to make money for themselves in the private sector.

If they were diverted into discussions of economic history, they might find out we are about to repeat the mistakes of the past and trigger another financial crisis. Even more inhibiting, their course might show that higher inequality dampens workers’ incentives to increase productivity, and might prompt them to ask why young economists in the City are paid colossal amounts of money to analyse bond yields or forecast oil prices. Pay them less, share the money around, and productivity might improve. Failing that, let a robot do their job.

It is an improvement, albeit an incremental one, that brings back a bit of Marxism (though just a discussion of Karl’s labour-market theory). The developers of the programme also claim it has freed itself from neoliberal thinking, which judges markets to be self-adjusting and consumers and businesses to be operating with the same information. The world is full of asymmetric power and information relationships, and Core reflects this.

Nonetheless, Joe Earle, chief executive of the charity Economy, says Core puts a gloss on a course that still puts maths first and critical thinking second.

“When people demand a revolution, minor reforms often gain support because they can be framed in such a way that they appear to simultaneously address the concerns of the critics while maintaining the status quo. This is exactly what is happening in economics,” he says.

It seems it is still seen as radical to analyse the flows of money in the world as if much of it was stolen, and how that skews investors’ decisions. But it’s not radical: it’s a fact. Tax alleviation structures dominate company decisions, but are rarely debated by students. Some of the money will be drug money or gains from organised crime. But most of it will be money that avoided tax in the country where it was generated.

Such a discussion would give students the chance to hear varied perspectives, challenge assumptions, and explore how different values and goals can lead to different conclusions. It shows that the academics behind Core still have work to do.

Source of the article: https://www.theguardian.com/business/2018/aug/04/economics-students-dangerously-poorly-educated

Comparte este contenido:
Leer más »

The lack of change in education is frustrating

Paul Watson

By Paul Watson

Eighteen years into the 21st Century we are still championing the need for educational change with little progress. The pace of such badly needed change is frustrating to say the least and to the detriment of students and indeed staff. Its time we got on with it!

For decades, if not longer, a variety of educational voices and hundreds of thousands of teachers across the globe have espoused time and time again that the industrial model of education needs significant change.

It is widely recognised this ‘one-size-fits-all model’ rarely meets the needs of the large majority of students.

This assembly line model has almost become mindless as students hop on the conveyor belt in Kindergarten and let it take them through to Year 12 where many just fall off when it stops, totally dejected or just thankful the ride is over.

 

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Qué diría Kafka de nuestras universidades?

José Azel

Centro América/Cuba/Fuente: www.cubanet.org.

Los líderes universitarios deberían enseñar e inspirar a nuestra juventud con ejemplos personales y los valores democráticos que enriquecen y afianzan nuestra sociedad: pluralismo y libertad de expresión

Una universidad moderna es una institución superior de aprendizaje comprometida con la enseñanza, investigación e intercambio de ideas y puntos de vista. Un criterio de vieja data sobre las universidades es que son modelos de libertad académica, y más ampliamente de libertad de expresión. La primera evidencia documental de esta tradición parte de la Universidad de Bologna, que alrededor de 1155 adoptó un estatuto académico que garantizaba el derecho de un profesor viajero a transitar sin obstáculos en interés de la educación. El concepto de libertad académica en nuestros tiempos se reconoce internacionalmente por el sucesor del estatuto de Bologna, la Magna Charta Universitatum, firmada por 805 universidades de 85 países.

Una de las críticas hechas a las universidades modernas es que la adopción de modelos de gestión de negocios ha eclipsado preocupaciones pedagógicas o intelectuales, convirtiéndolas en “corporaciones universitarias”. Esto puede ser una exageración, pero está claro que a técnicas de gestión corporativa influenciando las administraciones universitarias le siguen actitudes comerciales jerárquicas, y no colegialidad académica. Esta intolerante mentalidad de gerencia de comando y control puede ser perfectamente adecuada para el mundo de los negocios, pero en un contexto universitario arriesga el crecimiento y promoción de libertad académica.

No se trata de líderes universitarios involucrados en abierta censura o infracciones de la libertad de palabra. Es una mucho más sutil creación de un ambiente kafkiano para los profesores (Franz Kafka 1883-1924). Es decir, somos testigos de un estilo de gestión que fomenta la impotencia del individuo. Tales estrafalarios alardes de autoridad dejan a los profesores desamparados.

Considérense estas recientes situaciones kafkianas involucrando la Universidad de Miami y la Universidad Internacional de Florida:

En julio2017 el Dr. Jaime Suchlicki, entonces Director del Instituto de Estudios Cubanos y Cubanoamericanos (ICCAS) de la Universidad de Miami, escribió a su personal: “Por la presente le informo que en agosto 17, 2017, estaré dejando la Universidad de Miami. La oficina del Rector me ha ordenado terminar las operaciones del Instituto de Estudios Cubanos y Cubanoamericanos; consecuentemente, su plaza ha sido eliminada y usted será colocado en estatus de cesantía en agosto 15, 2017”.

Por décadas ICCAS sirvió como un bien informado think tank investigativo de alto nivel crítico del régimen castrista en Cuba, y la comunidad protestó enérgicamente el silenciamiento de esta necesaria voz. En el clamor subsiguiente, el Presidente de la Universidad de Miami Dr. Julio Frenk señaló, nada ingenuamente, que no había sido su intención cerrar ICCAS. De hecho, en una reunión con líderes comunitarios en agosto 18, 2017 se comprometió a reclutar un nuevo director y reanudar las actividades. Mientras escribo, casi un año después, ICCAS permanece cerrado y su voz anticastrista ahogada al estilo kafkiano. Continuamos a la espera de futuros acontecimientos.

Otra situación análogamente kafkiana está ocurriendo en la Universidad Internacional de Florida (FIU). El Dr. Modesto (Mitch) Maidique, distinguido presidente de FIU por 23 años (1986-2009) y ahora profesor ilustre en FIU, ha perdido el favor del Consejo Universitario. Los logros del Dr. Maidique como Presidente de FIU no tienen precedentes ni comparación. Tal es así que en 2009 la Junta de Fideicomisarios aprobó unánimemente nombrar las instalaciones centrales de la Universidad como Modesto Maidique Campus (MMC) para homenajearlo.

Ahora la Junta de Fideicomisarios de FIU está molesta con el Dr. Maidique porque critica su liderazgo y, en represalia, algunos miembros han propuesto eliminar el nombre de Maidique del campus, para rebautizarlo con el nombre de un potencial donante fantasma. Como con ICCAS y la Universidad de Miami, los motivos son sospechosos e indecorosos.

Debo informarle al lector y destacar que era miembro del equipo de  ICCAS cuando el presidente de UM ordenó desmantelarlo, y que considero a Mitch Maidique un amigo. Pero veo esos dos casos como muestras kafkianas envolviendo abusos de poder administrativo para silenciar disensos. Más preocupante, sin embargo, es que esta intolerancia surge con líderes universitarios que deberían enseñar e inspirar a nuestra juventud con ejemplos personales y los valores democráticos que enriquecen y afianzan nuestra sociedad: pluralismo y libertad de expresión.

En estos fracasos universitarios lo kafkiano florece, y es completamente lamentable.

Fuente del artículo: https://www.cubanet.org/opiniones/diria-kafka-nuestras-universidades/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1353 of 2741
1 … 1.351 1.352 1.353 1.354 1.355 … 2.741