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Por: Juan Pablo Espinosa Arce

1. El filósofo y educador japonés de tradición budista Daisaku Ikeda en su obra El nuevo humanismo sostiene, a propósito de la educación que busca formar ciudadanos del mundo, sostiene: “la escuela no existe en los edificios inanimados, sino en los maestros que se dedican a servir a los alumnos; aquéllos son, en sí mismos, una escuela viviente. No soy el único en sostener que la vida de los alumnos no se transforma a fuerza de escuchar disertaciones, sino gracias al contacto estimulante con seres humanos. Por esta razón es tan importante el vínculo entre docentes y alumnos”[1]. Aquí encontramos la primera clave de nuestra reflexión, a saber, sólo mediante el diálogo – como vehículo del aprendizaje – se puede acceder a una auténtica educación transformadora.

 

2. Daisaku Ikeda reinterpreta una acción clave en la formación de la cultura: el uso público de la palabra y el encuentro estimulante entre los que conformamos la res educativa. Una auténtica educación pasa, necesariamente, por estas instancias de diálogo, de encuentro, de confrontación de ideas y de experiencias. La educación no se construye en las oficinas cerradas de las grandes metrópolis de los países con teóricos que no conocen la experiencia de estar con estudiantes. Eso sería construir “edificios y escuelas inanimadas”, en palabras de Ikeda o educación bancaria y repetitiva, alienante y domesticadora en palabras de Paulo Freire. Para el padre de la pedagogía crítica latinoamericana la verdadera “vocación ontológica de humanidad que cada uno de nosotros tenemos”[2] pasa por el “amor humanista”[3], que no es otra cosa que construir una antropología política que tenga como base la “compasión y solidaridad auténticamente humanistas, creencia y fe en los hombres y las mujeres y certeza de la transformación del mundo a partir de los oprimidos y de las víctimas de las injusticias”[4]. En otras palabras: una auténtica educación que busque transformar el mundo y la historia, esto es, pasar de condiciones menos humanas y estructuras más humanas, tiene que ser una educación para la vida, para el bienestar o el buen vivir.

 

3. Hacia allá apunta nuestra reflexión. Una educación para la vida que tenga como correlato una ética de la vida. Sin diálogo humanista no hay ética humana, sin ética humana no hay construcción de condiciones mínimas de bienestar, sin bienestar no hay justicia ni tampoco inclusión. La educación debe aprender a generar una práctica y un discurso que establezca espacios mínimos de humanización. Sólo así estaremos en condiciones de trabajar sobre una auténtica ética de la vida.

 

4. En primer lugar, rastreemos el concepto “ética”. En la RAE[5] encontramos cinco acepciones del concepto:

 

1. adj. Perteneciente o relativo a la ética.
2. adj. Recto, conforme a la moral.
3. m. desus. Persona que estudia o enseña moral.
4. f. Conjunto de normas morales que rigen la conducta de la persona en cualquier ámbito de la vida. Ética profesional, cívica, deportiva.
5. f. Parte de la filosofía que trata del bien y del fundamento de sus valores.

 

En estas acepciones, todas muy acertadas, falta una cuestión central y que nos traslada al origen mismo de la palabra. Ética proviene del griego éthos, cuyo significado más antiguo es “residencia”, “morada”, “lugar donde se habita”[6] o también espacio de convivencia. Por esta acepción entendemos que el éthos de una comunidad involucra entre otras cosas: las relaciones interpersonales, las tradiciones, los mitos fundadores, las cuestiones políticas, las formas de comprender el mundo, las experiencias religiosas, las vinculaciones sociales y culturales. En el éthos nos movemos, existimos y somos, pero siempre en referencia a otros muchos rostros.

 

 

5. En este éthos toma un lugar central el lenguaje humano, el diálogo, la reciprocidad comunicativa. Somos los animales que tenemos la capacidad neurológica de inventar lenguaje, palabras, sentidos y sentimientos que se comunican a otros seres capaces de recibir, decodificar y retransmitir el mensaje original. No hay éthos sin lenguaje y diálogo y el diálogo es también una forma ética. De hecho, la realidad misma está construida lingüísticamente y nuestra educación se basa en este intercambio transformador y vivificante. Como lo hace notar el biólogo chileno Humberto Maturana “nosotros, seres humanos, acontecemos en el lenguaje, y acontecemos en éste como el tipo de sistema viviente que somos. No tenemos ninguna posibilidad de referirnos a nosotros mismos o a cualquier cosa fuera del lenguaje. Aun para referirnos a nosotros mismos como entidades no lenguajeantes debemos estar en el lenguaje”[7].

 

6. Ahora bien, ¿qué tiene que ver el lenguaje, la ética, la educación y la ética de la vida? ¿dónde llegan los puntos comunes entre estos conceptos? El punto común es justamente la ética de la vida, de la convivencia, de la experiencia dialógica y educativa. Ética para la vida es lo mismo que decir bioética, biós ethós, la convivencia de los vivientes, la reciprocidad de los que se encuentran, las prácticas del amor y del lenguaje, del cuidado y de la responsabilidad por el otro. ¿Qué experiencias filosóficas, éticas, antropológicas, creyentes, sociales o culturales tenemos ante la enfermedad, la vulnerabilidad, el estigma social, el gasto económico, la relación familiar y amorosa, las búsquedas del sentido ante el sin sentido?

 

7. Quisiera ofrecer tres cuestiones a modo de pre-texto para poder seguir conversando, actuando, transformando. Así se construye educación. No hay otra lógica que la lógica del logos. El logos del logos se acentúa en el encuentro y, sobre todo, en el cuidado amoroso, en la práctica de una ética de la vida amorosamente sustentable para todos.

 

8. Una ampliación antropológica de la vulnerabilidad. La modernidad con su mito del progreso supuso la creación de nuevas herramientas para la consecución de proyectos, para evitar el dolor, para no toparse con la vulnerabilidad ni con la muerte. Estamos inmersos en un temor hacia la vulnerabilidad. Nos espanta la idea de convivir con ella. Nuevamente el tema de la convivencia – éthos. Las historiadoras Joyce Appleby, Lynn Hunt y Margaret Jacob recuerdan cómo “el desarrollo de la nueva idea de progreso no dejó mucho espacio para apreciar el pasado en sus propios términos”[8]. El progreso se opone a vulnerabilidad. Mientras el primero es auspicioso, la segunda es amenazante. El primero nos propone un futuro estable, la segunda nos pone en el terreno de lo incierto.

 

9. En vistas a ello el desafío ético está en la ampliación antropológica de la vulnerabilidad, de no considerarla como enemiga, sino como un momento constitutivo de nuestra propia humanidad. La filósofa estadounidense y teórica del feminismo Judith Butler reconoce incluso alcances políticos en la experiencia de la vulnerabilidad. Dice Butler: “de hecho, la vulnerabilidad es una de las condiciones de la sociabilidad y de la vida política que no puede ser estipulada en términos contractuales y cuya negación y manipulación no es más que un intento de destruir o manejar la interdependencia social de la política”[9]. Sólo en la vulnerabilidad del otro [constitución política de la misma] reconocemos que nosotros también somos vulnerables y vulnerados. La vulnerabilidad es la medida de nuestra humanidad. La vulnerabilidad nos es connatural y por ello es necesaria una ampliación antropológica en cuanto debemos ser capaces de amar, acoger, respetar y asumir el dolor, el sin sentido, la vulnerabilidad. Ello fundamenta, a su vez, la propia dinámica ética y pedagógica.

 

10. En este tiempo es urgente asumir la vulnerabilidad como espacio de reconocimiento del otro, sobre todo del otro que sufre. La teóloga chilena Carolina Montero sostiene: “la vulnerabilidad humana sería la permeabilidad necesaria para dejarse afectar por otros. Si fuésemos autosuficientes, impermeables, del todo independientes, no nos podrían herir, pero también estaríamos condenados al más monótono y absoluto solipsismo”[10]. Esta es la lógica del bienestar, de la ética de la vida que tiene como marca profundamente humana la responsabilidad de condolernos con el dolor del otro, de alegrarnos con su alegría, de vivir prácticas espirituales – en el amplio sentido – de compasión, justicia y donación. Entre más amantes de la vulnerabilidad más profundo podremos construir nuestra humanidad.

 

11. La vinculación del amor y la vulnerabilidad o el amor como experiencia de vulneración. La vulneración tiene, en segundo lugar, una fuerte vinculación con el amor. La afectividad tiene un valor ético y también responde a una dinámica del cuidado mutuo. En el amor se juega el diálogo, el encuentro, la reciprocidad, el cuidado mutuo. Hay una centralidad humana del amor. El filósofo español Mariano Crespo sostiene: “no cabe duda que amar y sentirse amado son experiencias que engloban a la persona en su totalidad. Quien ama y quien experimenta ser amado llega incluso a percibir la realidad habitual que le rodea de una forma diferente”[11]. El amor posibilita la vida, la vida se comprende de forma más integral en el amor, sobre todo en la donación al otro. El cuidado y la responsabilidad por el otro que me constituye, que me define, que me permite ampliar mi horizonte de comprensión, debe asumirse como expresión de un amor, de una sexualidad, de una intimidad segura e integral que, en consecuencia, no se puede reducir a lo genital.

 

En las dinámicas del cuidado, de las prácticas del bienestar, el ser humano apuesta en gran medida por su propia humanidad. El filósofo español Jorge Úbeda reconoce que “cuidar y amar también es reconocer y ofrecer un espacio y un tiempo para desplegar la propia vida. Quien cuida y ama también espera al otro, le ofrece tiempo para que muestre lo que es y lo que puede ser. Cuidar, amar y confiar son tres verbos que se conjugan al mismo tiempo”[12].

 

13. Renovar nuestra educación con una mirada integradora de la vida humana. Finalizo mis reflexiones volviendo sobre lo educativo. Al comienzo recordábamos cómo dos pedagogos, Daisaku Ikeda y Paulo Freire, colocaban acentos en la necesidad de entender la educación como encuentro en el diálogo y en la práctica de la humanidad. La vida humana supone espacios de reconocimiento, de cuidado, de compartir experiencias y nuevas formas de comprender la historia, la vida, la enfermedad, la muerte. En ello la filosofía, la teología, la educación son voces necesarias para lograr una interpretación más global del fenómeno humano. La vida humana no es sólo la suma de procesos biológicos estándar que se suman para buscar lógicas cromosómicas, de procesos físico-químicos o de reproducción. La vida humana es una hondonada en la cual hemos de adentrarnos para conocernos a nosotros mismos.

 

15. El teólogo alemán Eberhard Schockenhoff en su obra Ética de la vida reconoce hasta seis comprensiones de la vida: como totalidad funcional, como reciprocidad entre la parte y el todo, como expresión de un mundo interior y como manifestación de la libertad, como encuentro y finalmente como un tener que morir[13]. El desafío es lograr comprender cómo todas estas aristas del fenómeno de lo humano se concretizan también en las situaciones que tejen nuestro ser humanos. La vida humana tiene una multiplicidad de expresiones que son necesarias comprender, amar, respetar, valorar y educar. Sólo en este espíritu de diálogo podremos encontrar más de una lección, una nueva enseñanza, otra forma de educarnos y de ampliar nuestros horizontes de entendimiento de los complejos fenómenos que tejen la trama histórica, social y cultural.

[1] Daisaku Ikeda, El nuevo humanismo (FCE, México 2013), 88.

[2] Paulo Freire, Pedagogía de la indignación: cartas pedagógicas en un mundo revuelto (Siglo XXI, Buenos Aires 2012), 15.

[3] Paulo Freire, Pedagogía de la indignación, 15.

[4] Paulo Freire, Pedagogía de la indignación, 15-16.

[5] http://dle.rae.es/?id=H3y8Ijj|H3yay0R [Recuperado el 21 de Junio 2018]

[6] https://confilosofia.wordpress.com/tag/semantica/ [Recuperado 21 de Junio 2018]

[7] Humberto Maturana, La objetividad: un argumento para obligar (J.C SAEZ Editor, Argentina 1992), 48.

[8] Joyce Appleby, Lynn Hunt y Margaret Jacob, La verdad sobre la historia (Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile 1994), 69.

[9] Judith Butler, Cuerpos aliados y lucha política. Hacia una teoría performativa de la asamblea (Paidós, Argentina 2017), 212.

[10] Carolina Montero, Vulnerabilidad, reconocimiento y reparación. Praxis cristiana y plenitud humana (Ediciones Universidad Alberto Hurtado, Santiago de Chile 2012), 44.

[11] Mariano Crespo, El valor ético de la afectividad. Estudios de ética fenomenológica (Ediciones UC, Santiago de Chile 2012), 115.

[12] Jorge Úbeda, Ética humana (La Huerta Grande, España 2016), 39.

[13] Eberhard Schockenhoff, Ética de la vida (Herder, Barcelona 2012), 26-38.

*Fuente de la imagen: https://pamplona2016.wordpress.com/2009/11/23/accion-2-reinverntar-la-educacion/