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Por: Lenin Romero[1]

RESUMEN

Es un anteproyecto que organiza una exposición en primer término, para permitirnos situar la escuela Técnica Profesional y la gestión escolar, como una problemática de una perspectiva epistémico-metodológica, según las funciones transformadoras de su papel cognoscitivo y práctico, intentando encontrarse con el paradigma de la mediación educativa para refundar la República. El esfuerzo investigativo desea reunir criterios distintos, de opciones teóricas, axiológicas y metódicas para hablar de la Escuela Técnica que libera y construye. Para ello, se procurará repensar la educación técnica, y también se hurgará sobre la gestión escolar de colectivos directivos, en cuanto enfoque que direcciona y optimiza recursos y medios de enseñanza, con el interés de encontrar orientaciones políticas para trasformar la Escuela Pública Profesional. Organiza el documento tres explicaciones que ubican el objeto de investigación en la primera reflexión, luego el rol de los sujetos y agencias de actuación en la segunda parte, y finalmente en la tercera el papel que desempeñan los directivos en la comunidad de aprendizaje para dotar las escuelas profesionales de intercambios sobre el aprendizaje social y societal capaz de invocar la creación y la producción de conocimientos para el buen vivir. Es un primer documento que presume constituirse en guía para dialogar sobre la enseñanza técnica en el Estado Bolivariano de Anzoátegui.

Palabras clave: Escuela Técnica, mediación educativa, voluntad y optimismo, gestión escolar.

I.- PARA PENSAR LA EDUCACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL

Vamos a pensar las escuelas técnicas profesionales desde tres perspectivas para encarar una situación de transformación de las relaciones sociales y políticas en los circuitos educativos, las escuelas y los actores que hacen vida en ella.

Deseamos salirnos de la escuela que busca ascender en la escala social y que termina sometiendo al estudiante y otros actores a la explotación del servicio o del trabajo enajenado.

Para situarnos entonces en otra perspectiva de la enseñanza aprendizaje diferente. La proposición que hacemos busca ubicar la escuela entorno a una lucha activa para obtener mejores condiciones de vida tanto para los estudiantes y sus familias, así como facilitar el ingreso de los mismos a nuevos escenarios de responsabilidad social y societal, que los anclen en relaciones de solidaridad y servicio comunitario,para valorar sus lazos de amistad y convivencia integrados a la transformación de sus territorios de existencia.

Aupamos una escuela que descolonice y por lo tanto libere y emancipe conciencias para convivir mejor e integrarnos como pueblo a las transformaciones sociales y políticas.

Deseamos y por ello luchamos por una escuela socio productiva comunitaria, una que desafié nuevas subjetividades con otros actores del mundo cotidiano, procurando su inclusión y ampliación de sus visiones propias y comunes, en una dinámica de reflexión y acción indagativa socio-política de cambios estructurantes.

Optamos por discutir esta temática en el encuentro (San Tomé: 18, 19,20 abril 2018), para buscar organizar una redconceptual de acciones entre acción/agencia (Ricoeur cit. Martínez, 2000) según acuerdos (poder/hacer) entre actores y sujetos comunes para transformar las Escuelas Técnicas Profesionales en el EstadoAnzoátegui.

Este debate, puede aportar algunas respuestas iniciales sobre la viabilidad de las trasformaciones en las Escuelas, y para orientarnos en este nuevo sentido, nos interrogamos con la mirada de otros autores: “Con la pasión por lo posible quiero aludir a una cuestión previa (en determinado sentido) a la pregunta «¿qué hacer?», o si se prefiere a una versión específicamente ética de la misma como «¿qué debo hacer?». A tal cuestión previa apunta otra clase de preguntas, preguntas del tipo «¿qué puedo hacer?», cuya respuesta implica despejar otros interrogantes: por ejemplo, si es posible hacer algo (en un sentido específicamente humano) y cómo es posible ese hacer (e incluso qué puedo querer)”.[2]

Esta iniciativa en definitiva busca construir una conceptualización, y a su vez, abogarápor producir una metódica que nos facilite a los actores y agencias concurrentes en San Tomé, el establecimiento de una línea de investigación-acción, sobre la gestión escolar y su perspectiva en el entramado social y societal local.

Una orientación que actúa con el propósito de reasignar los activos, bienes y capital social, hoy en día existentes en las Escuelas Técnicas, quienes pensamos pueden constituirse, en la caracterización de una política pública, que orienta las decisiones y los compromisos entre los actores y agencias, científicas y tecnológicas, respecto de la existencia de factores socio productivos, que dinamizan la producción social y el logro de resultados tangibles, en su fase inicial, que entremezclan subjetividades posibles, fácticas, realizables, para el retorne de credibilidad, autoestima, solidaridad e iniciativas comunes, de una comunidad de aprendizajes que decide retomar los senderos de la economía social prosumidora que enseña, aprende y construye.

Por una parte, sostenemos que el trabajo en campo, nos permitirá indagar ¿Cómo los estudiantes y sus familias, construyen sus experiencias de vida y sus imaginarios?, igualmente, ¿Cómo valoran su formación en su vinculación y deseos de emprender?, y finalmente ¿Cuáles aprendizajes significativos del plan de estudio alcanzan en sus actuaciones en los territorios socio-productivos?,procesostodos, que nos sitúan en torno a perspectivas posibles.

Igualmente, con los hallazgos procuraremos algunas explicaciones sobre las implicaciones teórico-metodológicas, que surgen del abordaje sobre la integración social y societal de las experiencias, deseos de emprender, y de las distintas actuaciones socio-productivas, que hacen los sujetos educativosen sus diversas comunidades, facilitando lugarizar la búsqueda desde la Escuela Técnica Profesional en particular, y reflexionar a su vez en lo singular, cómo es eldesenvolvimiento de las Escuelas, de caras, a la reproducción social (Bourdieu,2001) que hace la misma,las transformaciones sociales(Giroux,1992)que se evocan en ellas, y los aportes que insurgen de las escuelas que median la ciudadanía para refundar las repúblicas (Figueredo, 2017), considerando críticamente el nuevo currículo Bolivariano, en contraste con algunas investigaciones latinoamericanas similares.

Buscamos en este estudio alejarnos de la concepción según la cual la escuela es reflejo directo de la crisis del sistema de producción capitalista y en particular del enfoque que mira la educación como un medio para avanzar o ascender en el tejido social de estas relaciones de producción, dejando incólume las estructuras de integración social donde los sujetos educativos han de imbricarse, sea para trabajar o para someterse a los rigores de una alienación que enajena el trabajo.

Por el contrario, nuestra visión se ubica en un modo de defender la Escuela Pública en una sociedad donde se desea refundar la república y por lo tanto, resignificar los fundamentos y estamentos socio productivos capitalistas existentes,creando otras relaciones que despliegan los aprendizajes en una enseñanza comprometida con la liberación del conocimiento y la producción solidaria para el buen vivir.

Se trata de una Escuela, que sitúe las acciones en otras formas y relaciones de socialidad posibles, unas que soporten la enseñanza en la creación de sistemas de conocimiento y redes de aplicación en torno a la producción de modos para la creación y reflexión de la innovaciones y trasformaciones científico tecnológica, que apunten al mejoramiento de los nexos y tipos críticos de inserción, en relaciones afincadas sobre la formación para el trabajo y la educaciónemancipadora (Art. 2 de la CRBV).

Tenemos pues la obligación ética de sustraer la Escuela Técnica Profesional de los ámbitos culturales de la Educación Capitalista, y asociarla a la expansión progresiva de la Economía Social sujeta a prosumidores en modalidades y formas de organización territorial de la producción, articuladas a convenciones de uso de la producción social que integren el sistema educativo a los propósitos societales de creación de una cultura del trabajo y la convivencia solidaria.

Buscamos otro orden social y otros valores para asumir las fuerzas productivas desde los aprendizajes sociales y societales democráticos capaces por demás de imprimir contenidos éticos y políticos para una escuela que libera y comparte con sus actores creadores y creativos, el buen vivir como arquitectura que se aleja radicalmente del capitalismo como orden social.

II.- IMPULSAR VOLUNTADES Y OPTIMISMO.  

¿Cómoimpulsar voluntades para formular e iniciar proyectos de aprendizaje que permitan valorar las trasformaciones gnoseológicas y socioproductivas diversas que se inician en las escuelas en un lapso definido?

Buscamos en el encuentro planificar la acción y profundizar la reflexión de los colectivo de dirección (Equipo directivo), entre las instituciones del sistema educativo escolar del Estado, de modo que se e avoquen a valorar, iniciativasque pueden armarse juntos para mejorar la actuación de las Escuela Técnicas, como sujetos territoriales, según su vocación productiva y conforme a sus condiciones materiales existentes.

Esfuerzo que deseamos sea común y que nos lleve a mejorar las prácticas de enseñanza y el uso de los soportes científicos, técnicos y tecnológicos, para orientar las creaciones y los productos en el sistema productivo de una economía social para el desarrollo humano de los actores que concurren al proceso de formación e innovación social.

En este contexto deseamos, esclarecer algunos conceptos y precisar objetivos, que nos permitan revisar diferentes estrategias viables, y establecer un conjunto de iniciativas que nos permitan, valorar el potencial que tienen los sujetos y agentes que organizadamente promueven las acciones en y desde la escuela.

Para situarnos en este lugar, hay que establecer reglas para el intercambio entre el equipo directivo y los actores educativos, que abonen fuerzas productivas en la concurrencia del aprendizaje, la enseñanza, y la creación, buscando que entre todos accionen la construcción de condiciones para producir, teniendo presente siempre, el valor de uso de sus resultados del producto en el mejoramiento de la calidad de vida y en la visibilidad de sus instituciones, en tanto, centros de transformación comunitarios donde ella hace su existencia.

Hay que pensar en común para alcanzar estos propósitos, pues aisladamente es difícil lograr incidir en ellos, y situarnos solo en los contenidos del currículo tradicional y sus planes, ayuda pero no es suficiente, para crear y producir, pues consideramos que la escuela y sus actores en su conjunto enseñan y por lo tanto, alcanzar los logros del encuentro, solo proceden, si la enseñanza compartida combina las experiencias con las del común en una gestión escolar compartida.

La gestión de la escuela en sus territorios hade combinar las políticas institucionales con las que permiten localmente imbricar las condiciones morfológicas, para posibilitar las fuerzas de la voluntad en los proyectos de aprendizaje, vinculándolos a las potencialidades y posibilidades existentes en las poligonales socio productivas de la escuela. Igualmente, unir esta voluntad al mundo local, sobre todo en sus relaciones e interacciones de socio gestión productiva, sirven para articular el contexto, sus actores, y las motivaciones sobre el valor del intercambio a la gestión. Esta reciprocidad puede facilitar cambios en la percepción de los equipos directivos que hacen la gestión escolar en el territorio más cercana a los actores y agentes territoriales. Por lo tanto, estos cambios inciden de manera sistemática en los niveles de autonomía de las prácticas educativas, en su proximidad con las políticas educativas, y sobre las diferentes formas de gestión escolar.

Por consiguiente, mejorar el desempeño de las Escuelas Técnicas requiere, por una parte de un pensamiento colaborativo común para disponer de los medios y relacione socio productivas, asociadas a los procesos formativos, para comprender el valor epistémico y metodológico que tiene estas prácticas en la construcción del conocimiento y en la disposición de ellos para resignificar la producción social que se puede desplegar en cada escuela, para cuyo propósito la constitución en redes socio productivas, exigen de una gestión escolar que haga de la planificación y la administración de procesos, principios de una gobernabilidad colectiva sobre los intercambios y compromisos a la cual hacemos referencia.

En síntesis, el encuentro debe establecer orientaciones pedagógicas, políticas, epistémicas, axiológicas y metodológicas, que permitan en común, llegar a unos acuerdos básicos para que los equipos directivos, compartan formas y modos de gestión escolar compartidas.

Si estructuramos una comunidad de aprendizaje[3] para situarnos en los territorios y los equipos hacen causa común, entre docentes, estudiantes, instituciones y demás actores concurrentes, podríamos abordar opciones de trabajo y producción que nos permitan avanzar en un conocimiento de calidad, una investigación comprometida con la innovación y la creación, en definitiva, con una resignificación de los encuentro para armonizar la producción con la satisfacción social común entre todos los participantes. Esto es un horizonte ético político para un aprendizaje que facilite aprender y actuar, un aprendizaje para la vida.

III.- LA GESTIÓN ESCOLAR

Sugerimos que para gestionar una escuela técnica en la actual coyuntura del país, es necesario diseñar sus planes a partir de los medios y relaciones existentes en cada localidad. Ello, porque pensamos igualmente que el personal directivo debe compartir una visión y una misión, que se anclen en la cultura del trabajo y la enseñanza activa de significación. Sostenemos también que iniciar el esfuerzo para compartir un plan de acción entre todas las instancias de gobernabilidad territorial, exige elevar el compromiso sobre los motivos, el tiempo y la perspectiva transformadora de los planes de estudio en su vinculación societal y política.

Así mismo, lagestión de estos propósitos requiere conjugar lo dispuesto por la Ley Orgánica de Educación vigente[4], cuando plantea en su artículo 19. Que el Estado, a través del órgano con competencia en el subsistema de educación básica, ejerce la orientación, la dirección estratégica y la supervisión del proceso educativo y estimula la participación comunitaria, incorporando tanto los colectivos internos de la escuela, como a diversos actores comunitarios participantes activos de la gestión escolar en las instituciones, centros y planteles educativos en lo atinente a la formación, ejecución y control de gestión educativa bajo el principio de corresponsabilidad, de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República y la presente Ley.

Esta implicación normativa nos exige reconocer dos orientaciones sustantivas fundantes para direccionar las acciones del gobierno y la comunidad, pues en su sentido estratégico definen los fines y objetivos de la educación, así como en sus niveles comunitarios, plantealos medios a través de los cuales las agencias y sujetos de socialización comunales pueden y deben participar en las acciones de corresponsabilidad conforme al derecho fundamental.

Las reflexiones sobre la gestión escolar entonces, involucran los desafíos que solicita desburocratizar la acción nomológica y establecer los compromisos, ya que se trata de hacer de la voluntad de los actores una esperanza que se encarne en una docencia investigativa, para recuperar, desde el acuerdo entre el equipo directivo, los vínculos con otros actores que concurren a los procesos del trabajo y la producción cognitiva para empujar las habilidades, y competencias necesarias para hacer y transformar colectivamente los deseos, obstáculos, y posibilidades de una acción constructiva específica.

Tenemos que encontrar –en el encuentro- los argumentos para construir consensos alrededor de una cultura de la organización escolar en la que se apoyen los esfuerzos para entretejer una estrategia didáctica que sirva para abordar –desde los sujetos y agencias educativas- la cultura del trabajo y el aprendizaje social, impulsando la reflexión y la acción para atender realidades y producir resultados eny desde la escuela y su entorno, con los estudiantes y otros actores.Para lograrlo debemos:

• Propiciar la motivación en relación a la actuación de la escuela como agencia socializadora, dándole preferencia al sentido de pertenencia y de confianza, que promuevan responsabilidad y compromiso con la organización educativa en el territorio.
• Actuar según el plan y sus actores para construir sentido compartidos del presente institucional, generando oportunidades para crear y aprender haciendo en los territorios.
• Situar a los actores y agencias en los lugares donde serealizan las acciones de la escuela de manera permanente.
• Potencia la capacidad de acción de los equipos directivos para detectar fortalezas y debilidades de su institución y sostener los cambios apoyándose en los aspectos positivos, inhabilitando así las debilidades y ,
• Hacer de los integrantes de la organización escolar actores que constituyen las principales fuerzas de cambio y transformación.

3.1.- Momentos en los procesos de mejoramiento

Nuestra acción sustantiva y sustancial la pensamos a partir de la conformación del Consejo Territorial para la transformación de las Escuelas Técnicas Profesionales.

Para lograr lo propósitos expuestos procuraremos en el encuentro de San Tomé, proponernos recuperar la trilogía epistémica y práctica que exhibenlos paradigmas socio-críticos, en relación al carácter reproductivo de las escuelas en su socialidad, valorando sus aportes, así mismo explicando y sistematizando las transformaciones sobrevenidas, y los productos construidos por las escuelas mediadoras, en cuanto a las aportaciones axiológicas, y heurísticos, que hacen de la pedagogía del aprendizaje una enseñanza creativa y creadora, si la asumimos desde la enunciación propia,los motivos de la actuación en las escuelas y según la contribución de los actores, en la elaboración de proyectos y planes educativos en relación a un horizonte transformacional inmediato, que lo precisamos en los momentos y acciones asumidos por los equipo directivos.

En tal sentido nos proponemos realizar el esfuerzo corresponsable de consensuar y valorarlos momentos del proceso de mejoramiento local, y las actividades del equipo directivo:

3.2.-Recuperar y producir conocimientos.

Recuperar información sobre las potencialidades de la escuela -informaciones, experiencias, saberes y desafíos- que los actores educativos tienen, si bien constituye una fortaleza, con frecuencia resultan inadecuadamente utilizados o desaprovechados. Por lo tanto, nos proponemos optimizar y reorganizar los conocimientos y experiencias relevantes de las mismas. Necesitamos recuperarlos, organizaros, y planificarlos conforme a una política de disposición de los medios para producir y crear.

Una manera posible de hacerlo es reconstruyendo la historia institucional, lo cual contribuye además, a la construcción de un sentido común para el esfuerzo común. Para ello, pueden realizarse encuentros donde los distintos integrantes presenten situaciones o experiencias propias que les resulten significativas, a través de una distribución racional de los medios: relatos, herramientas, maquinarias, fotografías, filmaciones, grabaciones, etc.

En este caso, no sólo los hechos deben ser identificados, y resignificados sino que también es importante describir las circunstancias y el contexto, en que ocurrieron y el impacto que tuvieron. Este tipo de trabajo permite conocer con mayor profundidad las culturas coexistentes en la escuela, los momentos claves de su evolución, los sentidos que los acompañan, la modalidad de cambio, entre otras cuestiones.

Podría decirse que la intención del cambio fundamental en las escuelas técnicas profesionales, por lo general, se origina en el tejido institucional y comunitario que se logre establecer cuando se busca soluciones para los problemas que perciben los docentes, los estudiantes, las familias, y el entorno local, en susactividades cotidianas: las dificultades, las demandas externas, la necesidad percibida de elevar la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos, la insatisfacción generada por ciertas condiciones de trabajo o de convivencia dentro de la institución escolar, los cambios del entorno, y la refundación de la educación social. La resolución de problemas implica las siguientes operaciones:

• Percepción de un problema o necesidad de transformación.
• Decisión de actuar en común.
• Análisis de la situación y diagnóstico de situaciones.
• Búsqueda interna o externa de las informaciones y recursos disponibles sobre soluciones posibles
• Elección o elaboración de la solución de mayor consenso.
• Aplicación de la solución adoptada
• Evaluación de los resultados
• Adaptación e instalación definitiva de la solución como innovación o transformación educativa

El método de los seis interrogantes puede resultar útil para cada caso; consiste en ofrecer respuestas a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la situación de estudio? ¿Cuándo sucede? ¿Cómo sucede? ¿Dónde sucede? ¿Por qué existe? ¿A quién afecta? Posteriormente, conviene agruparlas por sus características y jerarquizarlas según la importancia que les asignan los colectivos de trabajo, de modo de facilitar el análisis posterior. Esto último configura una manera de procesar y organizar información que aparece en forma espontánea.

El método FODA, que consiste en analizar las fortalezas, las oportunidades, las debilidades y las amenazas, es una manera de tener presente un panorama amplio de la situación actual de la institución y de prever escenarios probables, de modo de pensar una actuación que permita aprovechar al máximo los recursos disponibles y evitar riesgos. Una vez presentadas las diferentes estrategias, se selecciona la más conveniente teniendo en cuenta criterios como las probabilidades de éxito, el grado de consenso, las causas sobre las que opera, las fortalezas en las que se basa, las dificultades o riesgos que supone, etc.

Finalmente, al diseñar la actuación será necesario prever la distribución de cada participante y determinar las actividades a realizar, asignar tareas según las competencias que en cada caso se requieran, elaborar un cronograma y prever la evaluación.

Para la evaluación y monitoreo del proceso, a fin de realizar los ajustes y rectificaciones necesarias. Asimismo, es necesario evaluar las acciones en términos de logros o mejoras en el funcionamiento institucional. Para ello, hace falta diseñar, elaborar, y aplicar losmedios de verificación que permitan recoger la información, relevar los datos y analizarlos. Por último, se trata de incorporar las transformaciones a la producción de conocimientos y valores en la experiencia de aprender hacer.

3.3.-Difundir y recrear conocimientos

Hay que promover y divulgar las realizaciones de las Escuelas. Sus actores y agencias socializadoras. Organizar sistemas conceptuales, formas de aplicación cognitiva en la realización proveniente de sus prácticas educativas, desde diversas fuentes y actores. En este proceso se acumulan experiencia, saberes y conocimientos. Para lograr la recreación y divulgación hay que distinguir tres fases; a) La de Iniciación, que consiste en crear condiciones que permitan a los docentes y estudiantes vincular los propósitos y transformaciones locales y generales otorgándole sentido, b) Las de implementación, cuyo objetivo es facilitar la puesta en práctica de la mejoras, a través de un trabajo colaborativo de adaptación y reconstrucción progresiva de la propuesta, y, c) La institucionalización de las transformaciones efectivas en los contextos societales, escolares, y sociales, de prácticas escolares o modos de enseña, para potenciar la actuación de los actores educativos, conforme a modos propios de hacer desde las escuelas.

3.4.-Intercambiar con otros

Para alcanzar la producción de conocimientos y la estructuración de colectivos de investigación y formación en las escuelas técnicas, es necesario potenciar la Educación permanente, de modo que la información que brote sirva para el trabajo cooperativo con las escuelas y sus actores y agencias socializadoras desde bibliotecas, instancias de formación docente, laboratorios, universidades, centros de investigación diferentes.

La Micromisión “Simón Rodríguez” en este contexto, tiene la obligación moral y política con los estudios avanzados para formar especialistas y nuevos docentes que se sitúen en una mirada crítica para asumir compromisos con una enseñanza trasformadora y creadora de valores para el uso común de las comunidades vivas donde hace residencia los estudios tecnológicos y científicos para el trabajo social comunitario en las diferentes áreas de formación y el mejoramiento de la organización escolar y el fortalecimiento de los sistemas de conceptos y prácticas necesarias para liberar las fuerzas humanas del trabajo y la creación simbólica y material, en concordancia con el aprendizaje acerca de métodos de indagación y búsqueda de conocimientos, experiencias y saberes propios.

Cuando se trabaja con otras instituciones, también puede resultar apropiado que los nexos establecidos sean de forma específica adelantados en equipos o en grupos que actúen como referente, coordinando las acciones, sin que por ello se descuide la participación y contribución de todos los integrantes de la comunidad de aprendizaje.

3.5.-Profesionalizar la gestión directiva.

La Micromisión lucha actualmente por compartir e incluir a más de 24.000 actores dirigen actualmente las Escuelas, modalidades y niveles del sistema educativo, y que han de integrarse para la investigación y la formación en colectivos directivos que buscan la actualización y mejora de las competencias y capacidades para impulsar una cultura de mejoramiento de las prácticas transformadoras del conocimiento y los saberes, eje transversal que fundamenta la propia profesionalización del equipo directivo y quien debe moverse en el sistema socio educativo según su desarrollo profesional, ampliando los saberes y el desempeño en relación con:

• Visión compartida y propósitos claros: los directivos requieren tener una perspectiva común acerca de su propio accionar y objetivos en tanto equipo directivo, como también acerca de lo que esperan lograr en la institución, de sus actores educativos según sus propósitos y finalidades.
• Diagnosticar la situación de la escuela: se requiere de un análisis profundo de la situación actual de la escuela, integrando las diversas dimensiones y perspectivas, descubriendo las contradicciones internas, y poniéndolas de relieve a fin de trabajar contributivamente sobre ellas.
• Comunicación efectiva: poder combinar las condiciones facilitadoras para la mejora de las prácticas docentes, y las comunicaciones transparentes y veraces, garantizando al interior del propio equipo directivo, como en la institución en su conjunto una comunicatividad creativa y creadora de nuevas significaciones.
• Trabajar en colectivos directivos para asumir decisiones: El trabajo en común entre los directivos contribuye a mediar y promover la gobernabilidad y gobernancia critica en la organización escolar.
• Superar los obstáculos frecuentes: Es conocido que frente a procesos de trasformación es posible observar con frecuencia obstáculos tanto internos como externos.

BIBLIOGRAFÍA

Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Constitución de La República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial de La República Bolivariana de Venezuela, 5453. (Extraordinario), Marzo 24, 2000.

Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela 5.929. Extraordinario del 15 de agosto de 2009.

Bourdieu, P (2001). El campo político. La Paz: Plural editores.

Bourdieu, P y Passeron, J.C. (1996). La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Madrid: Editorial Popular.

Figueredo, M (2017). El Sujeto Pedagógico: Construcción escolar de ciudadanía. Caracas: Cenamec.

Giroux, H (1992) Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para la oposición.1ª edición Española. Edito. Siglo XXI.

Martínez, A (2000). La filosofía de la acción de Paul Ricoeur. RevistaIsegoría Filosofía moral y política. Recuperado en: isegoria.revistas.csic.es › Inicio › No 22 (2000). [12-3-2018]

Monjo, M (1999). La Mediación Escolar. Ponencia (Documento en línea) Recuperado en:www.mediación.com [12-3-2018]

[1] Profesor Investigador PEII. UBV.

[2] La filosofía de la acción de Paul Ricoeur Alfredo Martínez Sánchez. Isegoria, Nº 22 (2000). P.221

[3]Hablar de Comunidades de Aprendizaje en nuestra opinión, implica en las Escuelas, un cambio de concepción y práctica docente, donde el objetivo es aprender a partir de la participación y la producción de conocimientos y valores, desde los compromisos de toda la comunidad. Lo cual involucra cambios de concepción en la organización curricular y política, que conocemos de manera común: un maestro/un colectivo, una planificación/sin contexto por ejemplo. Aunque este principio se respete de manera inicial en la experiencia, es fundamental la incorporación de toda la comunidad educativa (alumnado, docentes, jefes de familia, autoridades y vecinos) para desafiar la transformación cultural. Abordar la conformación de una comunidad de aprendizaje para desarrollar una calidad educativa pertinente, requiere generar capacidades y habilidades de todos los sujetos y agentes territoriales, para atreverse a sentar espacios comunicativospara la emergencia de enfoques y prácticas, creativas y creadoras, relaciones afectivas entre los integrantes,asunción de actitudes estéticas y lúdicas, entre otras, mientras se fomentan las acciones y valores encaminados a promover formas de vida co-responsables y mantenerse en la ejecución de planes, programas, proyectos de aprendizaje comunitarios y societales.

[4]Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela 5.929. Extraordinario del 15 de agosto de 2009.