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100.000 docentes no cualificados en EEUU: por qué ya nadie quiere ser profesor

Fareed Zakiara

Por: Fareed Zakiara

Este mes tuvo lugar la Semana de Apreciación del Profesorado, y yo tenía la intención de escribir sobre este asunto, pero un tema más inmediato se cruzó en el camino. Esa es una metáfora apta para las tribulaciones de los profesores en EEUU a día de hoy. Vivimos en un entorno mediático en el que lo urgente a menudo desplaza a lo importante. Pero esta semana voy a mantener mi plan.

En “Al este del Edén”, la magistral novela sobre el Oeste americano, John Steinbeck escribe: “En el campo, el repositorio de las artes y las ciencias era la escuela, y el profesor transportaba y custodiaba la antorcha del aprendizaje y la belleza… El profesor no era solo un modelo intelectual y un líder social, sino la gran pieza matrimonial de la región campestre. Una familia podía, de hecho, sentirse orgullosa si uno de sus hijos se casaba con un profesor”.

Escuelas con sólo 4 días de clase por semana: la crisis de la educación pública en EEUU

La magra recaudación fiscal en muchos estados hace que las condiciones del sistema educativo sean más que precarias. Pero lograr un incremento de fondos es una tarea titánic

La imagen que Steinbeck pinta (ambientada a principios del siglo XX) es casi irreconocible en los Estados Unidos de hoy, donde los profesores están tan mal pagados que tienen cinco veces más probabilidades que un trabajador medio a tiempo completo de tener un segundo trabajo, según la publicación Vox. Todos hemos oído hablar de los salarios de clase media estancados. Pero la paga media de un profesor en EEUU, ajustada a la inflación, en realidad se ha reducido en los últimos 15 años, mientras que los costes del sistema de salud han crecido sustancialmente. The Economist informa de que los profesores ganan el 60% de lo que ingresa otro profesional con una educación comparable.

El salario medio de un profesor en muchos estados está por debajo de los 50.000 dólares anuales. Los profesores en Virginia Occidental se pusieron en huelga hace unos meses para exigir sueldos más altos, y el Gobierno aceptó un incremento de un 5%, lo que significa que el salario medio crecerá a solo 48.000 dólares al año. Como muchos estados, Virginia Occidental no ha restablecido los gastos en educación tras recortarlos masivamente tras la crisis financiera hace una década. El año pasado, la financiación por estudiante aún estaba entre un 8 y un 28 por ciento por debajo en cinco de los seis estados donde los profesores se han puesto en huelga, según un estudio del Centro sobre Presupuesto y Prioridades Políticas.

John-David Bowman, un profesor de instituto de Mesa, Arizona, posa para la cámara. (Reuters)
John-David Bowman, un profesor de instituto de Mesa, Arizona, posa para la cámara. (Reuters)

Con bajos salarios y magros recursos, los educadores estadounidenses se queman y dejan la profesión en una ratio que duplica la de algunos de los países con mejores resultados, como señala Linda Darling-Hammond, del Instituto de Políticas de Aprendizaje. Dado que un 35% menos estadounidenses han estudiado para convertirse en profesores en los últimos años, indica, hay una escasez masiva de profesores, lo que fuerza a las escuelas de todo el país a contratar a más de 100.000 personas que carecen de la cualificación adecuada. De hecho, según el New York Times, es tan difícil encontrar estadounidenses cualificados para las escuelas públicas que muchos distritos están empezando a contratar instructores de países de bajos ingresos, como Filipinas.

Pero no todo tiene que ver con los salarios. Un veterano educador con el que hablé, que empezó trabajando en California en los años 60, recordaba esa “edad dorada” en la que tenía amplios recursos para usar en el aula, iba a seminarios para desarrollar sus capacidades y se sentía realizada. Hoy, los profesores tienen muy poco tiempo o dinero para nada de eso. Una encuesta reciente entre profesores de centros públicos descubrió que el 94% paga los repuestos del aula de su propio bolsillo, sin reembolso, con un gasto medio de 479 dólares al año.

Seguir pagando la universidad a los 60 años: el lado oscuro del sueño americano

EEUU ha acumulado una deuda universitaria de 1.300 billones. La tradicional creencia americana de que invertir decenas de miles de dólares para estudiar una carrera merece la pena se tambalee.

Ni siquiera es todo sobre dinero. Liderar una clase nunca fue un camino hacia la riqueza, pero hubo un tiempo en el que los profesores disfrutaban del respeto y el estatus que refleja la cita de Steinbeck. Andreas Schleicher, que dirige la división educativa de la OCDE y ha pasado años haciendo cuidadosas comparativas en educación, a menudo ha observado que los países que mejor puntúan en educación pública -Singapur, Finlandia, Corea del Sur- pueden reclutar a los mejores graduados universitarios para ser profesores, porque pagan razonablemente bien, invierten en desarrollo profesional y sus sociedades muestran un profundo respeto por la profesión. En EEUU, cuando encontramos a un miembro de las fuerzas armadas, muchos de nosotros hacemos un esfuerzo para agradecerle su servicio. ¿Cuándo fue la última vez que hizo lo mismo por un profesor de una escuela pública?

Sí, la educación es un asunto muy complicado. El mero hecho de gastar más dinero no garantiza resultados, aunque hay estudios que indican que hay una correlación significativa entre el pago a los profesores y los logros de los estudiantes. Sí, la burocracia educativa es rígida y a menudo corrupta. Pero todo eso enmascara el problema central: durante los últimos 30 años, como parte del asalto al Gobierno, los burócratas y el sector público en general, ser profesor en EEUU se ha convertido en un trabajo desagradecido. Y sin embargo, enseñar es la única profesión que hace posibles todas las demás.

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¿Podrá adquirir consciencia la inteligencia artificial?

Yaiza Martínez

Por: Yaiza Martínez

Las dificultades se evidencian a medida que avanzan las investigaciones en este campo

 

La posibilidad de crear máquinas conscientes es inquietante. Sin embargo, está lejos de convertirse en realidad. Por ahora, solo se ha logrado que algunos robots se autoidentifiquen, aunque de la misma manera que identificarían a otros, es decir, sin tener consciencia de su propio “yo”. Más allá de eso, queda un vasto camino por recorrer: comprender la consciencia para traducirla a programación que volcar en las máquinas. Y la primera parte de esta labor de momento parece inabarcable.

¿Llegaremos algún día a crear máquinas conscientes?  Aunque la posibilidad es inquietante (tanto, que ha dado lugar a personajes como HAL 9000 o Terminator),  lo cierto es que está bastante lejos de convertirse en realidad.

Proporcionar consciencia a un objeto precisaría que este tuviera un «cerebro», no solo lo suficientemente complejo como para procesar información y generar pensamiento abstracto, del mismo modo que lo hace el nuestro, sino también para generar un sentido unitario del yo, tomar decisiones más allá de su programación inicial o sentir y comunicar sus sentimientos. 

De momento, lo que sí se ha conseguido es que las máquinas de inteligencia artificial puedan resolver rápidamente tareas computacionales. Esto es posible gracias a sofisticados sistemas de inteligencia artificial que permiten a las máquinas “aprender”.

Se denominan sistemas de “aprendizaje profundo” y están formados por capas intercomunicadas de algoritmos especializados en asimilar representaciones de datos. Gracias a ellos, las máquinas de inteligencia artificial pueden, por ejemplo, aprender a identificar enfermedades o rostros.

Pero incluso esa capacidad de aprendizaje depende inicialmente de un programador humano. De momento, las máquinas de inteligencia artificial aún no son capaces de pensar por sí mismas.

Conocer y replicar la consciencia

Poder dotar a las máquinas de consciencia deberá pasar ineludiblemente por que entendamos qué es la consciencia. En 2017, la revista Science publicaba un artículo al respecto. En él se sintetizaba (y se simplificaba) el funcionamiento de la consciencia humana, para tratar de dilucidar cómo esta podría incorporarse a las máquinas de inteligencia artificial.

Según los autores del artículo, entre los que se encontraba el neurocientífico francés Stanislas Dehaene, de cuyos estudios sobre la consciencia en bebés hemos hablado hace poco,  en el ser humano existen tres niveles de consciencia humana. Dehaene es Director de la unidad de Neuroimagen Cognitiva del Centro de NeuroSpin de París y profesor de la cátedra de Psicología Cognitiva Experimental del College de Francia.

En el primero de los niveles de la consciencia humana, definido como «C0», se producirían los cálculos cerebrales inconscientes, por ejemplo, aquellos que nos permiten reconocer caras. En el segundo nivel, el «C1»,  se filtrarían y evaluarían los datos que nos llegan del mundo exterior para modular nuestras respuestas a circunstancias específicas. La autoconsciencia surgiría en un tercer nivel de consciencia, el «C2», y conllevaría poder reconocer y corregir los propios errores o investigar lo desconocido.

Según Dehaene y su equipo, si se logra traducir a términos computacionales  la actividad neuronal que permite estos tres niveles de consciencia, las máquinas podrían ser programadas para la consciencia.

Acercamientos 

De momento, lo máximo que se ha conseguido, al menos según lo que sabemos, es lo siguiente. En 2015 se realizó un experimento en el laboratorio de robótica de Nueva York, en Estados Unidos, que consistió en hacer “creer” a dos de tres robots Nao que se les había dado una pastilla que los dejaba sin habla.

En realidad, simplemente se había pulsado en dos de ellos un botón para silenciarlos, pero ninguno de los tres sabía cuál de ellos podía seguir hablando. Eso era lo que tenían que averiguar.

Cuando el investigador les preguntó a los robots, los procesadores de estos trataron de buscar la respuesta correcta. Ya que dos no podían hablar porque estaban silenciados, sólo uno respondió en voz alta: “no sé”.

En ese momento, aseguraron los autores del experimento, cayó en la cuenta de la solución: al oír su propia voz robótica, entendió que no podía estar silenciado. Entonces señaló: «puedo demostrar que no me dieron la pastilla».  Según un artículo publicado en la revista New Scientist, esta fue la primera vez que un robot superaba un enigma de este tipo, acercándose así a los límites de la (auto) consciencia.

Otros dos ejemplos nos han llamado la atención en los últimos años a este respecto: uno es el de Nico, un robot de investigación de la Universidad de Yale capaz de reconocer su propia mano en un espejo, y otro es Qbo, un proyecto español de código abierto programado para tareas de reconocimiento facial o de objetos, que puede reconocerse a sí mismo frente a un espejo.

Sin embargo, en todos estos casos los robots no han hecho más que constatar en ellos mismos una característica que habrían reconocido del mismo modo en otros, es decir, que su logro no implicaría que sean capaces de distinguirse de los demás o tener noción de un “yo”.

El temor a lo desconocido

A pesar de lo lejos que parecen quedar las máquinas conscientes, sus potenciales peligros ya pesan en la consciencia de algunos (todos ellos humanos).

Los riesgos de estas máquinas, y en concreto su potencial uso en el terreno bélico, fue alertado en 2007 por un equipo internacional de científicos y académicos pertenecientes a EURON (EUropean RObotics research Network). Hace un par de años, además, el ya fallecido Stephen Hawking y otras 16.000 personas lanzaron una campaña para señalar el riesgo de que crear ‘robots asesinos’, quizá inteligentes pero con una consciencia (en el sentido moral del término) mínima; programada por humanos sin escrúpulos.

Referencia bibliográfica:

Stanislas Dehaene, Hakwan Lau, Sid Kouider. What is consciousness, and could machines have it?Science (2017). DOI: 10.1126/science.aan8871.
Fuente: https://www.tendencias21.net/Podra-adquirir-consciencia-la-inteligencia-artificial_a44579.html
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Escuela de gladiadores

Santiago Alba Rico

Por: Santiago Alba Rico

En la visión histórica de la izquierda dos eran los fulcros de constitución de un sujeto político transformador: la fábrica y la universidad, cuya alianza buscaba el marxismo como detonante de la revolución. La fábrica porque era el lugar común de la explotación económica y, por lo tanto, de la toma de conciencia y de la concertación sindical. La universidad porque era el lugar común donde se daban cita la juventud y el saber, fusión modernísima que constituye desde el principio un explosivo oxímoron.

Hasta 1789 la juventud era guerrera, pero no sabia, y su participación en la guerra aseguraba más bien el recambio de un modelo estable y sin variaciones. Desde 1789, cuando un grupito de imberbes letrados derriba la monarquía absoluta, la juventud pasa a formar parte de la regla del cambio, el cual forma parte intrínseca, a su vez, del imaginario social occidental. Desde Sócrates, por otra parte, el saber es una amenaza para los que se resisten a él (al cambio) y su relación con el poder una peripecia pugnaz de asimilación y subversión.

En las sociedades antiguas o de ancien régime, en efecto, la juventud y el saber se habían mantenido cuidadosamente separadas, como una combinación potencialmente amenazadora para la estabilidad social. La Universidad es su unión. Lo es ya en la Edad Media, cuando surgen las primeras comunidades docentes (baste pensar en los goliardos y en su rebelión letrada contra la religión y los gobiernos) y lo es sobre todo en el siglo XX, cuando por primera vez todas las clases sociales, así como las mujeres, acceden a la Universidad. Para que nos hagamos una idea: en 1920 Francia cuenta con 50.000 estudiantes universitarios; en 1987 esa cifra se eleva a un millón. Incluso España, siempre con retraso, pasa en ese período de 23.000 a 650.000 matrículas universitarias.

La Universidad pone al alcance de la juventud todo el saber acumulado de la humanidad, conservado y renovado al margen de los intereses de clase, las guerras y los vaivenes del poder. Si esta combinación ha sido fuente de cambio durante el último siglo es precisamente porque ha sido la Universidad la que ha intervenido en la sociedad y no al revés; porque la Universidad no ha sido un reflejo sumiso de la sociedad y sus servidumbres económicas sino porque, al contrario, la sociedad misma se ha transformado desde la Universidad; y no por casualidad –añadamos– desde las disciplinas más humanísticas. Los jóvenes, receptores subversivos de una tradición de conocimiento, hacían progresar las ciencias en el interior del campus al tiempo que desde él asaltaban en el exterior –y moldeaban de nuevo– las relaciones políticas y sociales. Esta “regla de cambio” alcanzó su colofón en la primavera –no sólo francesa– de 1968.

Hoy eso ya no es posible. La fábrica ha dejado de ser la matriz de los sujetos colectivos y la fragua de un “proyecto de vida” individual (lo que incluía una casa y una familia). La Universidad ya no es, por su parte, el “lugar común” donde la energía abstracta de la juventud se comunica con la memoria concreta de la humanidad. La misma mercantilización que ha condenado a los humanos al desempleo endémico y el trabajo precario –a una adolescencia eterna– ha abolido la juventud y ha privatizado el saber. La amputación de las ramas más “universales” y más “desinteresadas” del conocimiento –y, por eso mismo, las más necesarias– es inseparable de la conversión del campus en un campo de batalla donde se baten a muerte los futuros parados: gladiadores del mercado que tratan de ajustar sus perfiles a las contadas demandas de trabajo.

Con la reforma de Bolonia el curriculum lo hacen las empresas y los bancos; y la Universidad deja de ser, como lo fue en la era moderna, umbral iniciático de la experiencia personal (sexo, drogas, militancia) y memorización conflictiva del conocimiento humano. Sin trabajo y sin saber compartidos, fuente de revolución, queda el consumo, que es la versión light de la guerra, a la que los jóvenes sin futuro, pero también sin pasado común, acabarán volviendo a poco que una Europa sin soluciones y sin izquierda se incline un grado más hacia el abismo.

Fuente: https://rebelion.org/noticia.php?id=242287

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“Los pobremente educados”

Orlando López Selva

Por: Orlando López-Selva

El fenómeno de la inmigración europea fue único. Debido al nazismo, Alemania, una potencia entonces, forzó a muchos de sus científicos a huir a Estados Unidos.

El jefe del personal de la Casa Blanca, John Kelly, acaba de declarar: “Creo que la vasta mayoría de los inmigrantes indocumentados que cruzan la frontera sur hacia los Estados Unidos no asimilan bien porque están pobremente educados”.

Washington tiene el derecho soberano para decidir  quién entra o no a EUA. Pero, cuando escuchamos aseveraciones como estás, surgen muchas preguntas.

Mi punto: hay un miedo subyacente, un temor sobrecogedor. Lo dicho puede ser, estadísticamente tendiente a; pero no implica una verdad absoluta. No puede ser aplicable a todos. Y hay algo más: se evidencia sobrada arrogancia de políticos con débiles destrezas. Si los latinos que emigran hacia allá son tildados de menos educados, eso solo los hace menos competentes. ¿Cómo definen ellos educación?

Es cierto que la mayoría de los inmigrantes que llegan del sur no tienen grandes títulos universitarios. Pero, ¿los tenían los antepasados de estos que hoy hablan tan desdeñosamente, cuyos abuelos emigraron desde las islas británicas?

El fenómeno de la inmigración europea fue único. Debido al nazismo, Alemania, una potencia entonces, forzó a muchos de sus científicos a huir a Estados Unidos.

¿O el señor Kelly dice esto porque los inmigrantes del sur no hablan tan bien el inglés?

¿Qué tan hábiles son los norteamericanos para aprender de otras culturas? Si ellos emigraran a países de habla no-inglesa, ¿se sentirían bien si fueran infravalorados por sus pobres habilidades lingüísticas?

Claro, ¿quién interpreta, desapasionadamente, las estadísticas? ¿El señor Kelly habla así porque está prejuiciado? ¿O asume que sus declaraciones son irrefutables?

¿Qué dirían los alemanes (¡pongo este ejemplo, porque siendo el inglés una lengua germánica les es más cercana, ya que no veo a un norteamericano hablando a la perfección un idioma romance o eslavo!) si evaluaran las destrezas de los residentes estadounidenses en Alemania?

Verídico; hay latinoamericanos a quienes les cuesta mucho aprender inglés. Pero ello no los hace menos educados. Tienen una desventaja comunicacional. Tampoco, por el hecho de hacer labores manuales, tienen menos valor. ¿Qué tipo de trabajo haría un norteamericano medio si se fuera a China o Alemania, con las sabidas competencias lingüísticas que ellos tienen? ¿Dónde quedarían en la escala social? ¿Cuánta facilidad tienen los norteamericanos promedio para aprender idiomas?

Claro, argumentan dos cosas: 1) en Estados Unidos se habla inglés y los que lleguen deben aprender la lengua del país (¡Validísimo!); 2) los norteamericanos no tienen por qué aprender otro idioma; el inglés es universal (¡Prepotencia!)

Tales expresiones viniendo de un funcionario republicano―no son sorprendentes. Esta casta política estadounidense en el poder nunca ha dado muestras de moderación, recato o discreción en su discurso. Esas declaraciones son ofensivas.

En mi opinión, constituye un insulto cultural, que espero los gobiernos latinoamericanos sepan responder con dignidad, entereza y exigiendo respeto.

Uno no trata de esta manera a los vecinos. Pero, bueno, si estos señores siguen así: ¿cuántos amigos perderá ese Gobierno?

Obviamente, también hay un miedo subyacente. En Washington perciben que los que hablan otros idiomas aumentan, numéricamente. Por eso, los republicanos se empequeñecen sin asumir el reto: conocer otras culturas. Es una fobia etno-céntrica. ¿Impotencia o debilidad?

Hay casi 50 millones de ciudadanos norteamericanos e indocumentados residentes―que hablan español solamente o ambas lenguas: español e inglés. Es la minoría creciente, pujante, apabullante que tiene también muchos valores  universales. No hay culturas superiores; simplemente hay muchas culturas.

En este contexto, si bien todos los pueblos en mayor o menor medida estamos anuentes a aceptar cambios que nos llegan con la globalización, ¿por qué los estadounidenses precursores de la idea de la globalización―son reacios a abrirse a otras culturas?

El señor John Kelly trató de suavizar sus declaraciones diciendo que estas personas no tienen “destrezas” (otro prejuicio, pues él no conoce a todos los inmigrantes). ¿Cómo puede él definir qué es ser diestro o no? Y que “no son malas personas”.

Obviamente que a nivel gubernamental, los políticos republicanos no parecen dispuestos a aceptar cambios culturales. A lo más que llegan es a adoptar algunas mejicanadas: comer nachos, burritos, quesadillas o a beber “Corona”, ―palabras advenedizas en sus hogares. Y a eso, ellos le llaman “culturizarse”. Lo siento. Eso no es así.

Pero siguen sin encontrar razones válidas. Pero, un día deberán comprender y aceptar que el bilingüismo también es un hecho estadístico creciente, que ya no pueden ocultar.

Así, los temores subyacentes, las debilidades culturales o la cerrazón hacia otros, siguen siendo flancos frágiles en una sociedad que siempre se autocalifica de moderna y abierta.

Fuente: https://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/464131-educados/

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Lo que el patriarcado le debe a Evita

Ilka Oliva Corado

Por: Ilka Oliva Corado

La historia que ha sido ultrajada desde la edad de  la humanidad,  por seres patriarcales, misóginos, homofóbicos, racistas, clasistas, xenofóbicos  y; en el caso particular de Latinoamérica seres de  mentes colonizadas, se han encargado de invisibilizar a mujeres como Evita, que nunca calzaron en el yugo patriarcal y que jamás se durmieron en el ronroneo de las mieles del poder, que por el contrario: fueron sus más grandes críticas.

Evita, es la poesía de la rebelión de los pueblos. El patriarcado que carece de ideología la coloca en la historia como un ser pasional, jamás la ha visto como un ser intelectual con un raciocinio de pocos y con unas agallas únicas. Los de la izquierda dicen que es el alma y el corazón del Peronismo, porque Perón fue la intelectualidad y la cordura. Nada más alejado de la realidad, y es que las cosas hay que decirlas como son: No hay  Perón sin Evita. Ni Perón ni el Peronismo existirían sin Evita.

Entonces sin el patriarcado y sin una historia ultrajada por la misoginia, lo que ahora conocemos como Peronismo debería llamarse Evitismo o Evitista, algo así por el estilo para hacer justicia y reivindicar  a quien fue la propulsora. Para ser justos, Perón tuvo suerte de encontrar en su camino a una mujer como Evita,  que lo inmortalizó al sensibilizarlo y acercarlo al pueblo y al dar su palabra y respaldarlo ante los parias, porque sin el respaldo de Evita, Perón  hubiera sido un presidente más.

Y eso que es visto en las mujeres como pasional, como alma y corazón, en los hombres es visto como intelectualidad y agallas, como voz de mando y estabilidad emocional,  así es el  patriarcado. Entonces Evita, de las grandes mentes de Latinoamérica, avanzada a su edad y a su época es vista así, como el alma y el corazón del Peronismo, nada más injusto porque hay que ver sus pronunciamientos ante el pueblo, su manera de actuar, leer sus textos para comprender su genialidad para convertir lo complejo en algo completamente entendible para los obreros, que como ella no tuvieron oportunidad de asistir a una universidad y empaparse de libros y de la educación superior y de las oportunidades de desarrollo que por ejemplo tuvieron personajes como  Perón,  que facilita el camino de la compresión de la política. (No siempre).  Entonces si el alma y el corazón son tan importantes, ¿por qué el patriarcado, que repito, no tiene ideología no dice que Evita era la intelectual y Perón el pasional?

Porque lo hermoso y grandioso de la intelectualidad de Evita, es que es natural, su sensibilidad viene de la pobreza y la miseria, de su origen de paria y ella aún con todas las carencias de las facilidades para aprender, pudo pensar  y sentir lo que muchos egresados de universidad con maestrías y doctorados no pueden. No se quedó ahí, ese análisis lo escribió en numerosos textos y lo dio a conocer en sus pronunciamientos y sus acercamientos al pueblo argentino. Pasó de la pasividad a la acción y es lo que necesita todo el mundo que hagamos los seres humanos. Evita no se convirtió en Evita al casarse con Perón, ya lo era y es ésa la deuda del patriarcado. Que piensan que Perón la convirtió al tener la “misericordia”  de verla y casarse con ella y darle un apellido y una posición económica. Repito, el patriarcado no tiene ideología.

El día que logremos erradicar el patriarcado y la misoginia, mujeres como Evita serán reconocidas por su enorme aporte a la lucha de los derechos humanos y a las políticas de desarrollo de los pueblos del mundo. Era tan pero tan adelantada a su época, que jamás pensó en hombres y mujeres,  o en géneros, si no en seres humanos con los mismos derechos.

El patriarcado es el enemigo más grande que tenemos, parece imposible vencerlo pero lo podemos erradicar, y entonces podemos volver a reescribir la historia y hacerle justicia a tantas mujeres que han luchado por la libertad de  sus pueblos y han sido invisibilizadas por la sombra de sus esposos, compañeros, amantes, padres, hermanos y sus apellidos.

La historia y el patriarcado están en deuda con Evita. Algún  día ella será reconocida como el alma, el corazón y la intelectualidad del una era que cambió la historia de la mujer en la política argentina, latinoamericana y mundial.

Ya es hora…

Fuente: https://www.telesurtv.net/bloggers/Lo-que-el-patriarcado-le-debe-a-Evita–20180507-0005.html

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Chile: Declaración de académicas por tomas feministas

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“No buscamos una universidad más neoliberal con perspectiva de género. Buscamos transformar la educación”

The Clinic

Estamos ante un movimiento de trascendencia histórica. Se levantan en nuestro país, en diversas universidades, asambleas, paros y tomas feministas, configurando formas de acción colectiva que hace pocos años atrás no eran siquiera imaginables y que hoy irrumpen en el escenario público para impugnar los cimientos patriarcales y androcéntricos de las instituciones universitarias.

Este nuevo ciclo de movilizaciones, que se inicia por denuncias de acoso sexual y por la insuficiencia de los protocolos y normativas existentes, abre una inédita posibilidad de poner en cuestión el sistema de educación superior en su conjunto, en tanto la violencia machista y la reproducción de las desigualdades de género denunciadas, están estrechamente imbricadas con el carácter antidemocrático y mercantil de las instituciones educativas.

Sabemos que la violencia de género es grande y compleja y que atraviesa todas las esferas de nuestra vida. Por ello, transformar esta dimensión en las universidades implica transformar estructuralmente la educación, minando las bases del sexismo que reproduce, en las instituciones educativas, la división sexual del trabajo, reforzando la asociación de razón, poder y éxito en el mercado con lo masculino y de emocionalidad, subordinación natural y precarización con lo femenino. En este sentido, no es para nada casual que usemos la frase “casa de estudios” para nombrar las universidades, si vemos cómo estas replican los roles de género, constituyendo así una extensión de la casa heteropatriarcal en la esfera de la educación formal.

La lucha contra el patriarcado y contra la reproducción de los roles de género es también una lucha contra la educación de mercado, pues las carreras feminizadas, asociadas a las labores de cuidado, crianza y empatía, son precisamente las más precarizadas, mientras que las carreras típicamente masculinas son las más valoradas socialmente, las más exitosas en el mercado y las que cuentan con mayores recursos. Esto sigue reforzando la reproducción de los roles de género y perpetúa la violencia hacia los cuerpos feminizados. El feminismo, precisamente, invita a impugnar esa reproducción y a entender que no podemos luchar en contra del patriarcado en la educación sin luchar en contra del mercado que refuerza las asimetrías de género y que orienta las instituciones educativas.

Pensar la educación feminista significa pensar la democracia, la libertad y la igualdad. Ideales que no son sinónimo de empoderamiento individual y meritocracia, sustentada en privilegios socioculturales y que tampoco pueden ser procesados mediante la adición cosmética de la “perspectiva de género” en cursos, programas de perfeccionamiento o formación contínua, capacitaciones u otros mecanismos propios de la administración universitaria neoliberal. Una educación feminista significa transformación desde la raíz, abarcando el orden jurídico (cambio de estatutos desde una ordenación feminista), igualdad sustantiva (procedimientos de paridad, igualdad de salarios, etc.), perspectiva teórica feminista para el cuestionamiento general del concepto de educación y de universidad, desde las disciplinas hasta las jerarquías. La educación feminista significa también retomar las históricas banderas de la lucha por la educación pública e insistir en la educación como un derecho social y en la necesidad de financiamiento directo a las universidades públicas, para poder materializar un proyecto educativo transformador y garantizar condiciones de dignidad e igualdad laboral para académicas/os y funcionarias/os, porque el feminismo impugna también la precarización del trabajo.

El feminismo pone en cuestión las jerarquías, los privilegios y las desigualdades, pues precisamente las asimetrías de poder y el carácter estamental en los espacios sociales generan condiciones propicias para el abuso y para su naturalización. En ese sentido, la democratización de las instituciones educativas y el trabajo triestamental son condiciones de posibilidad para llevar adelante la transformación de nuestras universidades desde una perspectiva feminista.

Las movilizaciones estudiantiles que han estallado son una rebelión contra la injusticia que imponen los mandatos del género en el neoliberalismo. Por tanto, la recuperación de la educación pública de la captura del mercado sexista no pasa por tener una universidad más neoliberal con “perspectiva de género”, sino por derribar las bases de la educación mercantil-sexista para construir desde el feminismo una nueva educación pública.

Saludamos y apoyamos con entusiasmo a las estudiantes que han levantado este movimiento y como diputada feminista, profesoras universitarias, escritoras e intelectuales hacemos un llamado a asumir un rol activo en esta movilización, organizándonos, creando espacios de discusión y articulándonos en una alianza feminista amplia, que siente las bases de un nuevo pacto social por una nueva educación pública, democrática y feminista.

Firmantes:

Camila Rojas Valderrama. Diputada Izquierda Autónoma. Frente Amplio.

Beatriz Sánchez. Instituto de Comunicaciones e Imagen. Universidad de Chile.

Faride Zerán Chelech. Universidad de Chile.

Diamela Eltit. Escritora.

Nelly Richard. Crítica Cultural y Ensayista.

Alejandra Castillo. Filósofa feminista. Departamento de Filosofía. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Daniela López Leiva. Encargada Feminista Diputación Camila Rojas Valderrama.

Pierina Ferretti. Socióloga. Centro de Estudios Culturales Latinoamericanos Universidad de Chile – Fundación Nodo XXI.

Camila Miranda. Directora Fundación Nodo XXI.

Carolina Olmedo Carrasco. Universidad Alberto Hurtado. Directora Fundación Nodo XXI.

Yesenia Alegre Valencia. Socióloga. Universidad Viña del Mar. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Leticia Arancibia Martinez. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Gloria Caceres Julio. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

María Angélica Cruz. Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Mónica Iglesias. Instituto de Sociología. Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Patricia González San Martín. Facultad de Humanidades. Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Tania de Armas Pedraza. Directora Departamento de Sociología Universidad Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Sonia Reyes Herrera. Instituto de Sociología Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Lorena Zuchel Lovera. Departamento de Estudios Humanísticos UTFSM. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Jeanne Hersant. Departamento de Sociología Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Alejandra Ramm Santelices. Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Claudia Montero. Instituto de Historia y Ciencias Sociales Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Maribel Ramos Hernández. Departamento de Sociología Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Marjorie Mardones Leiva. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Pamela Soto Vergara. Psicóloga. Universidad Andrés Bello.

Luna Follegati Montenegro. Historiadora. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Rosario Olivares. Departamento de Filosofía. Universidad Alberto Hurtado.

Carolina Avalos. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile.

Lelya Troncoso. Trabajo Social. Universidad de Chile.

Mia Dragnic. Socióloga. Maestra en Estudios de Género. Universidad de Chile.

Caterine Galaz. Trabajo Social. Universidad de Chile.

Hillary Hiner. Escuela de Historia. Universidad Diego Portales.

Laura Albornoz Pollmann. Departamento de Derecho Privado. Universidad de Chile.

Daniela Marzi. Universidad de Valparaíso.

Javiera Arce. Universidad de Valparaíso.

Isabel Piper. Psicología. Universidad de Chile.

Paula Quintana. Instituto de Sociología. Universidad de Valparaíso.

Antonella Marín. Instituto Arcos Viña del Mar.

Paula López. Instituto Arcos Viña del Mar.

Eloid Chabaud. Instituto Arcos Viña del Mar.

Ana Luisa Muñoz. Profesora de Historia e Investigadora.

Claudia Rojas Necuhual. Facultad de Economía y Negocios. Universidad de Chile.

Ana Traverso. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile.

Karen Alfaro. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile.

Mónica Peña. Facultad de Psicología. Universidad Diego Portales.

Ariadna Biotti Silva. Archivo Central Andrés Bello. Universidad de Chile.

Javiera Carmona Jiménez. Universidad de Playa Ancha.

María José Yaksic. Magíster en Estudios Latinoamericanos. Universidad de Chile.

Ximena Azúa. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.

Daniela Jara. Instituto de Sociología. Universidad de Valparaíso.

Carolina Benavente Morales. Centro de Investigaciones Artísticas. Universidad de Valparaíso.

Javiera Robles Recaberren. Doctoranda en Historia. UNLP/IIGG-CONICET

Karin Berlien Araos. Departamento de Ingeniería Comercial. Universidad de Valparaíso.

Pamela Jaime Elías. Profesora de Historia.

María Isabel Puerto Perez. Abogada. Docente Universidad de Valparaíso.

Verónica Francés. Arquitecta. Centro de Investigaciones artísticas. Universidad de Valparaíso.

Carolina Andrade Amaral. Encargada Oficina Comunal Diversidades Sexuales y Docente en Violencia de Género. Universidad Andrés Bello.

Sara Avalos Urtubia. Profesora de Historia y Geografía. ONG Contra de Reñaca Alto.

Sandra Rojas Cáceres. Trabajadora Social. Universidad de Viña del Mar y Universidad de las Américas.

Ana Gálvez Comandini. Historiadora. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Alejandra Zuñiga Fajuri. Escuela de Derecho. Universidad de Valparaíso.

Marcela Díaz Rebolledo. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO Chile.

Sofía San Martín Moreno. Socióloga. Universidad de Playa Ancha.

María Soledad Vargas Carrillo. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Directora Magister en Comunicaciones.

Lina Marín Moreno. Universidad de Valparaíso.

Nico Mazzucchelli. Trabajadora Social. Académica Universidad de Viña del Mar y Universidad de Valparaíso.

Nicole Cisternas Collao. Socióloga.

Carolina Pinto. Socióloga. Académica Universidad de Viña del Mar.

Claudia Espinoza. Universidad de Valparaíso.

Tamara Ortega Uribe. Socióloga. Universidad de Playa Ancha.

Camila Arriagada B., Unidad de Control de Proyectos Universidad Técnica Federico Santa María

Claudia López, Departamento de Informática y Observatorio de Género en Ciencia e Ingeniería UTFSM.

Paulina Santander Astorga, Departamento de Industrias y Observatorio de Género en Ciencia e Ingeniera UTFSM.

Marianna Oyanedel, Departamento de Estudios Humanísticos UTFSM.

Aldonza Jaques, Departamento de Ingeniería Química y Ambiental UTFSM

Marcela Prado Traverso Facultad de Humanidades, Universidad de Playa Ancha

Francesca Iunissi, Facultad de Ingeniería, Universidad de Playa Ancha

Karen Alfaro, Facultad de Filosofía y Humanides, Universidad Austral de Chile

Ana Traverso, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile

Paola Bolados, Instituto de Historia y Ciencias Sociales, Universidad de Valparaíso.

Karina Marambio Guzmán, Escuela de Psicología. Universidad de Valparaíso.

Esperanza Díaz Cabrera, Profesora de Historia, Magíster en Historia.

Verónica Figueroa Huenchu. Instituto de Asuntos Públicos. Universidad de Chile.

Paulina Vergara Saavedra. Instituto de Asuntos Públicos. Universidad de Chile.

http://www.theclinic.cl/2018/05/09/declaracion-destacadas-academicas-tomas-feministas-no-buscamos-una-universidad-mas-neoliberal-perspectiva-genero-buscamos-transformar-la-educacion/

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Proyectos de barrio: enseñanzas desde la periferia

Marco Fidel Gómez Londoño

Marco Fidel Gómez Londoño

Mientras leo una noticia en la que se menciona que en el mundo ha habido un aumento de los valores individuales -es decir, hoy pensamos más en el yo que en el nosotros- me entusiasmo al ver en Manrique Oriental en Medellín, a un grupo de personas que hacen grandísimos (sí, grandísimos) esfuerzos para sostener aquellos valores colectivos que están en lamentable decadencia. Su ética comunitaria, afortunadamente, y a pesar de los datos que arroja la noticia que digiero, indican que no todo está perdido, aunque parezca estarlo.

Observó niñas, niños y jóvenes vestidos de negro reunidos en un morro de Medellín. Esta mancha negra ocupa el verde de aquella manga que hace las veces de gran escenario. Los acompañan músicos que han llegado para poner la melodía que hará mover sus cuerpos. Quienes visten de negro son los bailarines que hacen parte de la corporación El Balcón de los Artistas; los que ponen la música son los de la corporación Barrio Comparsa; y la manga es un espacio ubicado en un rincón de Manrique Oriental (que pertenece al Ministerio de Defensa) en el que los baretos y la basura indican los usos variados de este lugar. Es domingo en la mañana,  y esta muchachada ha convertido el espacio de la manga en un territorio cultural. La gente sale a sus balcones a ver qué pasa, al parecer hay fiesta.

Mientras eso sucede, llega otro grupo de niños y niñas que con morrales, bolsas y un bullicio esperanzador, acompañados por madres y padres de familia, se ubican debajo de un árbol de esta gran manga para compartir un desayuno en el que nuevamente el individualismo es golpeado. Panes, cucharas, gaseosas, vasos, van y vienen. Hablo con su director, Sergio Valencia, me cuenta que los niños y niñas hacen parte de la Corporación Tejiendo Conciencia dedicada a construir el mundo a punta de rap y breakdance, y que él, al igual que los de negro, hizo parte del Balcón de los Artistas cuando apenas era un niño.

Cerramos la conversación con el rapeo de una niña que en sus letras hace un reclamo por los derechos de las mujeres. Sergio se despide, dice que va con su grupo (habla en plural) a recoger las basuras regadas en un morro que señala con su dedo.

El Balcón, entonces, no solo forma artistas, bailarines, sino también líderes sociales y culturales que hacen su aporte con proyectos alternativos.

La estética, como le escuche decir al “Gordo”  Luis Fernando García, mientras alentaba a los músicos de Barrio Comparsa, es también  un proyecto ético que conviene a todos.  No a uno, compréndase bien, sino a todos.

Quienes visten de negro azotan el piso a punta de baile, mientras otros azotan un cigarrillo con vehemencia. La polvareda del baile se mezcla con el humo del bareto. La lúdica del baile, la energía del saxofón y la calma de la traba comparten el mismo lugar. Unos y otros se confunden en la verde grama; desde arriba, en un lugar más alto, algunos soldados observan la fiesta que se ha formado.  Martha Álvarez,  directora del Balcón, alza las manos, hace gestos, habla con el cuerpo, indica que deben seguir ensayando. Se repiten las escenas de música y baile: la belleza de la mancha negra se multiplica.

Vuelvo a la noticia: “Estamos empezando a ser cada vez más individualistas y la construcción de capital social muestra bajos porcentajes porque se están perdiendo las acciones de carácter comunitario”. Entonces reconozco a Barrio Comparsa, El Balcón de los Artistas, Tejiendo Conciencia como constructores de aquel capital corporal, lúdico, artístico que posibilitan el abastecimiento de una ciudad que a veces no sabe para dónde va ni lo que quiere.

Pienso entonces en la administración actual de Medellín que, ensimismada para luego mostrarse  prepotente, derrocha en pruebas y exámenes (valores individualistas),dejando al garete propuestas cimentadas desde  las artes y la cultura que bien acodan aquellos valores comunitarios de los que adolecemos, y de los que los territorios pueden nutrirse. De seguir así seremos muy buenos para competir con los otros, pero muy malos para ayudarnos mutuamente; un fanatismo individualista que vomita indiferencia y hace de la ambición su virtud.

La ética comunitaria, esa que tanto necesitamos, nos la enseñan doña Marta, Luis Fernando, Sergio y todos los niños, niñas, jóvenes que hacen parte de sus procesos sociales; hacia allá deberíamos girar la mirada. Seguir mirando hacia nosotros mismos, con obsesión insana, nos empujaría hacia una debacle en la que el “sálvese quien pueda” será uno de nuestros principios éticos, mientras el pensar y actuar en comunidad, uno de aquellos valores prehistóricos para visitar en algún museo.

Caminar con y para los otros, seguro cuesta, pero nadie dijo que sería fácil, eso lo saben quienes se entregan a los demás, olvidándose, incluso, de sí mismos.

Fuente: https://laorejaroja.com/proyectos-de-barrio-ensenanzas-desde-la-periferia/

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