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Lengua de Señas y Formación Docente

Juan Kujawa Haimovici

Por Juan Kujawa

Las personas con discapacidad auditiva utilizan la lengua de señas, como su medio de expresión, comunicación y aprendizaje. Su modo de vida. Interactúan a través de ella.

Las personas sordas acceden a los distintos subsistemas educativos, incluyendo a la educación universitaria. No obstante no se conoce con precisión cuantos estudiantes con discapacidad auditiva han ingresado a las universidades en el país, por edad, sexo, en cuales carreras, tiempo de permanencia y egreso, entre otros datos.
El Ministerio de Educación Universitaria, MEU, recientemente propuso conjuntamente con el Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad, el Conapdis, un Censo de estudiantes con Discapacidad, reconociendo ambas organizaciones que desconocen la realidad en este sentido, a pesar del Sistema Nacional de Ingreso, S.N.I. (OPSU) que le solicita al estudiante indicar, al inscribirse en el mismo, que tipo de discapacidad tiene. Por cierto El S.N.I. debe ofrecer los procedimientos de inscripción Online, de acuerdo a criterios de accesibilidad que no ofrece. (Audio para estudiantes con discapacidad visual).
Y se reconoce igualmente que las universidades no llevan a cabo ningún registro al respecto, aun cuando la inscripción es por mecanismos internos. Ni les solicitan la calificación y la certificación de la discapacidad por los organismos competentes, salvo mejor opinión.
Los planes de estudio de las universidades venezolanas no incluyen unidades curriculares acerca de la discapacidad. El Ministerio de Educación universitaria ofrece un solo 4 cursos (Los mismos desde hace años), de forma virtual, en el Sistema Nacional de Formación Permanente del Docente Universitario. No incluye particularmente el de Lengua de Señas Venezolana, en el caso que nos ocupa, muy importante.
Por otro lado la incorporación del intérprete de lengua de señas en las universidades para facilitar la inclusión y el aprendizaje de las personas sordas, (Lo cual es su derecho, y al no hacerlo se violan los mismos), no es política permanente de las universidades. Son considerados personal administrativo y contratados por períodos académicos.
El Consejo Nacional de Universidades, C.N.U., no ha considerado en su agenda este aspecto. La designación del 23 de septiembre como Día Internacional de la Lengua de Señas, es un paso significativo en la universalización de todas las comunidades para reconocer los objetivos establecidos en el artículo 21 (Libertad de expresión y de opinión y acceso a la información) de la Convención Internacional sobre los Derechos de las PcD; que Venezuela suscribió en 2013; para cumplir con el objetivo universal de inclusión.
Pudiera (Debería) también el C.N.U. deliberar previamente acerca de la incorporación en la formación docente de un curso sobre Lengua de Señas Venezolano, para nuevos ingresos y ascensos de categoría de los docentes y el establecer una política pública que defina el rol de los interpretes de lengua de señas que trabajan actualmente en las universidades.
También es importante que el mismo estudiante con discapacidad auditiva exija ante las autoridades universitarias su derecho a disponer de un intérprete de lengua de señas. Su confianza en sus propias capacidades y acciones, es el impulso adicional y quizá el más importante y necesario, para su inclusión. Desde su propia condición – mismos derechos, incluyendo el acudir a la Fiscalía General de la República y la Defensoría del Pueblo, si no son reconocidos sus derechos en este sentido y agotadas las posibilidades en un tiempo prudencial, y antes de comenzar las actividades académicas, ya que en contrario estaría en desventaja más si el docente no maneja la lengua de señas al menos en forma básica.
Establecer políticas públicas de forma permanente, para promover la inclusión de los estudiantes con discapacidad auditiva y desde los organismos pertinentes, son necesarias para lograr tres (3) aspectos:
1. Que el estudiante con discapacidad auditiva logre su derecho a una educación inclusiva.
2. Que el intérprete de lengua de señas que presta sus servicios en las universidades obtenga un estatus y estabilidad acorde con su función
3. Y la incorporación de la Lengua de Señas Venezolana en los diseños curriculares de la formación docente de las universidades sea una realidad, para que el docente universitario sea igualmente copartícipe de la inclusión.

Son tres asuntos pendientes por falta de coordinación interinstitucional.

juankujawa@gmail.com
@juankujawa
Fuente: http://www.eluniversal.com/el-universal/10287/lengua-de-senas-y-formacion-docente
Imagen tomada de http://porelpais.com.ar/wp-content/uploads/2017/09/lenguaje-se%C3%B1as-760×460.jpg
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La Inteligencia artificial permite llegar a un aprendizaje no supervisado y personalizado.

Juan Domingo Farnos 1 comentario

Por Juan Domingo Farnos Miró

Yan Lecun, director de investigación de IA, explica que el aprendizaje no supervisado (máquinas de enseñanza para aprender por sí mismos sin tener que decir explícitamente si todo lo que hacen es correcto o incorrecto) es la clave de la Inteligencia Artificial “verdadera”.

“Utilizamos un software que permita a los estudiantes a aprender segun su plantemiento personalizado permitirá a los profesores hacer frente a las clases más grandes de manera efectiva, ya que el acompañamiento será as u vez más moderado, debido al autoaprendizje que como consecuencia se produce.

Entramos en una época de fronteras porosas entre la inteligencia humana y la inteligencia artificial (con razón llamamos “inteligencia artificial”). Necesitamos una prueba de Turing para decidir si una entidad es humano o no. Si solicitamos algo en línea, como comprar, aprender, un billete de avion…es posible que tengamos que demostrar, que no somos un BOT, una máquina. Y, cuando se trata del desafío que enfrenta la educación – la forma de proporcionar una educación de calidad para un gran número de estudiantes a un costo reducido – la tentación de cruzar la frontera hombre-máquina y dejar que las máquinas (es decir, algoritmos) hagan el trabajo pesado es casi irresistible, es más, ya no es una tentación, realmente es una necesidad.

Las máquinas, las TIC, la internet… proporcionan información más rápido de lo que nadie podría haber imaginado, pero el aprendizaje es dar sentido a la información y el descubrimiento de su significado, el verdadero objetivo de la educación, y con las máquinas aun no lo hemos conseguido, aunque algunos estemos en ello

La máquina, en las tecnologías de aprendizaje adaptativo, se ha hecho cargo: el algoritmo es la creación de itinerarios de aprendizaje, y no lo que haga el alumno. Este enfoque podría entenderse como un intento de “aprendizaje semi-pasivo.” Esto no quiere decir que no haya usos de las tecnologías de aprendizaje adaptativo, pero es que decir que este enfoque sólo puede ser un elemento de un camino de aprendizaje humano impulsado .

Aprendizaje de adaptación y de personalización para la mejora continua del desempeño de impacto y su ampliación continuado. Aprender en un marco de conocimiento que se utiliza para identificar oportunidades de utilizar herramientas de conocimiento de gestión en áreas específicas – gestión de la información, la comunicación interna y externa, el aprendizaje de seguimiento y evaluación orientada a alentar las innovaciones y la experimentación – para mejorar la ejecución de un proyecto….

la investigación muestra que el método de enseñanza tradicional no contribuye al aprendizaje efectivo, y no utiliza el potencial de la tecnología (Jonassen, Norton & Wiburg, Sandholtz, Ringstaff, & Dwyer, McCormick & Scrimshaw2). De hecho, muchos creen que una buena herramienta puede ser inútil si no es integrada dentro de estrategias efectivas de enseñanza.

El aprendizaje debe ser activo para que sea más ameno , riguroso y atractivo. Realizar aprendizajes más activos…, profesores y estudiantes como socios en el aprendizaje pueden diseñar co-lecciones y estrategias de evaluación juntos. Ellos pueden usar la evaluación como aprendizaje para reflexionar sobre su aprendizaje como sucede, en lugar de esperar hasta que un examen o prueba de fin de año. Todo esto puede suceder con mayor eficacia cuando cada estudiante tiene la tecnología que permite acceder a los contenidos con un profesor que le ayude y guíe…

Tenemos que personalizar el aprendizaje para nuestros educadores y nuestros estudiantes …

La Evaluación para el aprendizaje (diferenciación) se produce durante todo el proceso de aprendizaje. Es interactiva…-

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Sólo un ser humano realmente puede personalizar todo lo que él o ella lo hace. Es la era de la personalización, pero eso sólo significa ayudar a cada uno de nosotros para pasar menos tiempo en los detalles y más tiempo en las actividades humanas importantes, como la imaginación, la creatividad, el descubrimiento, la integración, la intuición,

La personalización por las tecnologías digitales sólo libera los seres humanos para personalizar mejor nuestra vida (es decir, encontrar nuestras propias maneras), lo demás deben hacerlo las tecnologías y e aqui mi insistencia en conseguir un ALGORITMO, el cual pueda facilitar la recepcion de DATOS, pasarlos por un proceso de ANALISIS Y CRITICA, lo que los transformara en APRENDIZAJES. Si todo el proceso esta evaluado, necesitaremos el algoritmo para que nos realice la retroalimentación. Lo cual hara que todo nuestro proceso de aprendizaje este ayudado por este proceso tecnológico…”

“Agilidad cognitiva Fortaleza. Curiosidad. Fluidez técnica. Pensamiento crítico. Empatía. Trabajando en equipo con otros diversos. Resolviendo problemas complejos. Determinación. Analítica y diagnóstico. Valor de la falla Comunicación. Hambre para aprender Profundo autoconocimiento

Estas son las habilidades del futuro. Algunos de nosotros nos hemos referido a estas cualidades como “habilidades blandas”.

Entonces, ¿cómo deberían verse las escuelas y los lugares de aprendizaje en 2030? ¿Cómo ayudamos a los estudiantes a competir con máquinas inteligentes? ¿Cómo preparamos a nuestros estudiantes para navegar la conexión global generada por la tecnología? En Hopkins, nuestros maestros se dan cuenta de que ya no son los únicos proveedores de conocimiento e información. La tecnología se aprovecha como una herramienta para proporcionar a los estudiantes plataformas de aprendizaje que les ayuden a analizar, diagnosticar, trabajar en equipo, pensar críticamente y crear.”

Si dentro de unos 20 años la educación y el trabajo serán totalmente diferente a los de hoy, es más, a lo mejor ni siquiera los términos que empleamos para nombrarlos a lo mejor ni siquiera son los mismos, hoy necesitamos no solo entender que debemos aprender y trabajar para hoy, sino para mañana y para ello a través de las habilidades blandas que llevaran a cabo personas frelance, eso seguro, contrataciones basadas en proyectos, creando una economía gig en la que menos personas tienen puestos de trabajo tradicional a tiempo completo.

En el futuro, los puestos de trabajo podrían requerir que las personas desarrollen habilidades flexibles a corto plazo para transferirse frecuentemente entre trabajos o tareas, en lugar de enfocarse principalmente en el conocimiento académico específico enfatizado en las medidas de prontitud actuales, o lo que es lo mismo, las titulaciones oficiales van a perder toda su influencia social (perderán no solo el monopolio, sino que desaparecerán, ya no tendrán sentido, esto “está cantado”).

Las habilidades más flexibles, tales como aquellas enfocadas en el desarrollo socio-emocional, prometen ayudar a los estudiantes a volverse resistentes, reflexivos, resilientes y capaces de formar conexiones y relaciones positivas…. https://es.linkedin.com/…/habilidades-blandas-el… Habilidades blandas: el funcionamiento futuro de la educación-trabajo!

Al proponer una nueva base para la preparación basada en estas habilidades sociales y emocionales básicas, estamos seguros que encajarán perfectamente en una nueva sociedad con otra cultura y un paradigma de paradigmas donde no solo trabajo y aprendizaje sean lo mismo, sino que la educación en general de la misma sociedad esté conformada por una nueva manera de entender el orden social.

En la “nueva educación global” (cuya sinergia con las N.T. llegó para quedarse de modo irreversible), aparece la apremiante necesidad de reevaluar el actual currículo tradicional estandarizado de nuestros Sistemas Educativos, el cual se caracteriza por la presencia de contenidos académicos fijos, aislados, secuenciales y descontextualizados, basado en clases expositivas (con herramientas poco interactivas), el apuntismo y una conducta sumisa del estudiante, aunado a un “encriptamiento”, por parte del docente, en su forma de enseñar y de evaluar.

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En esta reevaluación curricular se tendrá que asumir como válida, la inconveniencia de definir un currículo comprehensivo, a la luz de una Sociedad de Aprendizaje donde la información le llega al alumno por variadas vías y muy especialmente por la Internet, obligando a un cambio en el rol del docente desde una “autoridad distribuye conocimientos” hacia un sujeto que crea e instrumenta ambientes de aprendizaje estimulantes y motividad que ores, donde se implica a los alumnos en actividades apropiadas en aras de poder construir su propia compresión del material a estudiar, participando paralelamente en el trabajo con los alumnos como compañeros en el proceso de aprendizaje; todo ello en el seno de una institución educativa más flexible, que sea igualmente negadora de la instrucción memorística

En lo inmediato referenciaremos someramente algunos de estos Ambientes Distribuidos de Aprendizaje, dedicándole posteriormente capitulo aparte a la Multimedia e Internet: Educación Virtual: entendida como un sistema de educación “construido” sobre una estructura cultural computacional, sustentada en el manejo de las tecnologías de información, de comunicación, de redes electrónicas y de amplias interfaces, desarrollado en ambientes multimediales, multimodales, multicanales, y conexión a Internet, con la particularidad que el estudiante puede acceder a contenidos en línea de acuerdo con sus necesidades específicas de tiempo y espacio (responsabilizándose y adquiriendo compromisos).

Fuente: https://juandomingofarnos.wordpress.com/2018/05/20/la-inteligencia-artificial-permite-llegar-a-un-aprendizaje-no-supervisado-y-personalizado/

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10 mentiras sobre la educación escolar actual

Salvador Rodríguez Ojaos

«Una escuela es una comunidad de personas que aprenden. ¿Qué hace que una escuela sea buena? Debería crear las condiciones óptimas para que tus hijos aprendan y evolucionen en todos los aspectos (…): cognitivo, afectivo, social y espiritual. Debería sacar a la luz sus mejores cualidades personales y ayudarles a desarrollar las competencias que necesitan para abrirse camino en la vida.» Ken Robinson:Tú, tu hijo y la escuela.

Por Salvador Rodriguez Ojao

La educación está viviendo un momento de transformación, que podríamos denominar disruptivo. Es decir, todo está cambiando inevitablemente y a una velocidad impensable para una institución históricamente tan conservadora como es la escuela. Esta situación de crisis de transformación está creando ciertas distorsiones a la hora de interpretar lo que está pasando realmente.

Este artículo está pensado para desenmascarar algunas de estas confusiones y mentiras que circulan en nuestro día a día y que, gracias a las redes sociales, se amplifican y transmiten sin freno y sin las verificaciones que serían convenientes.

1ª mentira: Si una persona despertara después de cincuenta años en un aula de una escuela actual, no vería ningún cambio con respecto a la escuela de su época. La transformación de los espacios de aprendizaje en las escuelas se está produciendo cada vez de forma más evidente. Eso que se conoce como aula del futuro es una realidad cada día más evidente, a pesar de los costes económicos que conlleva. Lo cierto es que se están creando nuevos espacios que condicionan una nueva manera de enseñar y de aprender.

2ª mentira: El propósito de la escuela continúa siendo invariablemente la transmisión de conocimiento de las diferentes áreas curriculares. Sin duda, esta continúa siendo una de las funciones de la escuela, pero no es la única ni posiblemente la más importante. Como dice Robinson en la cita que encabeza este post, el propósito de la escuela es dotar de los conocimientos, las herramientas, las destrezas, las habilidades… que ayudarán a nuestros alumnos y alumnas a tener éxito en la vida.

3ª mentira: Los alumnos son receptores pasivos de su aprendizaje. La consolidación de un buen número de metodologías inductivas, que se están introduciendo de manera evidente en nuestras aulas, es una buena muestra de ello. El problema, como he comentado ya en otras muchas ocasiones, está en no hacer un buen uso de ellas… está sucediendo y es necesario ponerle freno.

4ª mentira: Hay un fuerte enfrentamiento entre «buenos» y «malos» profesores. Podría parecer que eso está sucediendo… pero creo que es más un eco, una consecuencia de la utilización masiva y descontrolada de las redes sociales. En ellas damos rienda suelta a nuestro ego y transmitimos una imagen distorsionadas e idealizada de la realidad. Los «superprofes» no existen… o quizá sí, cualquier persona que dedica su tiempo a enseñar, a facilitar el aprendizaje de otra persona, merece ese calificativo. Pero no siempre lo grandes profes reciben premios y reconocimientos.

5ª mentira: Más innovación, implica más y mejor aprendizaje. Esta afirmación no siempre es real. En el nombre de la innovación se están cometiendo verdaderas atrocidades con nefastas consecuencias para el alumnado. La innovación debe tener sentido y debe disponer de tiempo para consolidarse.

6ª mentira: La tecnología no se está incorporando en las aulas. No es verdad, la tecnología sí que se está incorporando en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Sí, es cierto que a un ritmo muy lento y no sin dificultades y múltiples obstáculos, pero cada día se están mejorando procesos gracias al uso de las TIC. Por si alguien aún tiene la intención de enfrentarse a esta realidad, le diría que dedicara su esfuerzo a otros asuntos… la tecnología acabará siendo un elemento imprescindible en nuestras aulas de manera inminente e inevitable.

7ª mentira: La neurociencia está transformando nuestra forma de enseñar y de aprender. Esto aún no es una realidad, la neurociencia está todavía en una fase demasiado embrionaria y la incidencia de sus descubrimientos en la realidad del aula es muy compleja y difícil. Estoy convencido de que en un futuro (que deseo no muy lejano) está mentira pasará a ser una verdad indiscutible.

8ª mentira: Hay que enseñar a cada niño o niña según su estilo de aprendizaje. En ocasiones comentemos el error de querer facilitar demasiado la labor de los alumnos. En lugar de limitarnos a enseñarles de manera que se refuerce su talento, quizá resulte más interesante que les enseñemos reforzando aquello en lo que tienen más dificultades o limitaciones. Relacionado con esto, me gustaría poner atención el mal uso que se está cometiendo de la teoría de la inteligencia múltiples en muchas aulas, reconocidas y denunciadas por el propio Gardner.

9ª mentira: Hay que mejorar los resultados en PISA a toda costa. Esto es algo que nuestros gobernantes, e incluso la opinión pública (si es que esta existe), demandan como si fuera la solución a todos los problemas de nuestro sistema educativo. PISA solo es un indicador, potente pero limitado… la mejora de los resultados debería ser por mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje y no por preparar a nuestros alumnos y alumnas para mejorar en estas pruebas.

10ª mentira: Hay que recuperar la cultura del esfuerzo: codos, codos… Creo que no hay que confundir la capacidad de sufrimiento y angustia, con la motivación y las ganas de trabajar y estudiar. Loa alumnos se esfuerzan más cuando entienden y captan el sentido y la aplicación de aquello que están aprendiendo. Es hora de acabar con los exámenes que solo evalúan la retentiva a corto plazo de información y pasar a una evaluación diagnóstica que sirva para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas.

Seguro que tú conoces otras mentiras sobre la educación escolar actual… ¿las compartes con nosotros?

Fuente: http://www.salvarojeducacion.com/

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A cien años de la Reforma Universitaria de Córdoba

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

A pocos días de este centenario, elementos como el gobierno democrático de la universidad o la renovación de prácticas arcáicas en ella siguen vigentes. La universidad solo puede enseñar si aprende antes.

El 21 de junio de 1918 se publicó el Manifiesto Liminar, de “La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América”. Firmado por la Federación Universitaria de Córdoba constituye uno de los más emblemáticos legados del siglo XX latinoamericano, bandera del movimiento que impulsó la Reforma Universitaria, punto y aparte en la historia de la instituciones superiores en el continente.

“Hemos resuelto llamar a todas las cosas por su nombre”, escribieron, y en ese tono denuncian los hechos en el panorama universitario cordobés que desembocaron la elección ilegal del rector de su Universidad Nacional.
Su descripción de las instituciones universitarias es una severa crítica social que produjo la pluma de un no tan joven llamado Deodoro Roca: “Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos –y lo que es peor aún– el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes, que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil”.

Autoridades y docentes son foco de la crítica: “Nuestro régimen universitario –aun el más reciente– es anacrónico. Está fundado sobre una especie de derecho divino: el derecho del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él yace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico”. El concepto de autoridad, “arcaico y bárbaro”, dice, “es un baluarte de absurda tiranía y solo sirve para proteger criminalmente la falsa-dignidad y la falsa-competencia”.

Contra ese estado de cosas y esos personajes, los jóvenes cordobeses reclamaban un gobierno democrático y sostenían que “el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes”. Son enfáticos: “La autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: enseñando”.

Su proclama es valiente e inspirada en una idea épica: “La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura. No ha tenido tiempo aún de contaminarse. No se equivoca nunca en la elección de sus propios maestros. Ante los jóvenes no harán méritos adulando o comprando”. En esa perspectiva, reivindican su derecho “sagrado” a la insurrección. “¿Es la juventud siempre desinteresada y pura?”, se pregunta y responde Alejandro Grimson: “Al compararse con una casta corrupta que teje tramas en intereses particulares, los adjetivos cobran sentido”.

Asumen la responsabilidad íntegra por los actos de violencia: “Volteamos lo que representaba un alzamiento anacrónico y lo hicimos para poder levantar siquiera el corazón sobre esas ruinas”, y contra “un régimen administrativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad”. El Manifiesto termina contundente: “La juventud ya no pide. Exige se le reconozca el derecho a pensar por su propia cuenta. Exige también que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio de los cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de realizar una revolución en las conciencias no puede desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa”.

En el festejo por sus 400 años (2013), la Universidad Nacional de Córdoba publicó un libro que contiene el Manifiesto Liminar y un conjunto de breves, diversos e incisivos artículos que reflexionan sobre temas ligados a su legado y actualidad. Las posturas no son unánimes: hay críticas contra la sacralización en que a veces se incurre de la Reforma y el Manifiesto, hasta quienes ven la vigencia de postulados con la comprensión de los tiempos que son distintos, como el contexto; entre ellos, el profesor Luis Alberto Romero escribe: “El reformismo universitario debería hoy atreverse a revisar sus premisas, apartarse de la letra y recuperar el espíritu”.

Por su parte Eduardo Rinesi, exrector de la Universidad Nacional de General Sarmiento, advierte un conjunto de cuestiones importantes en el campo de preocupaciones sobre la universidad, que le conceden al documento parte del interés vigente. Entre otras, propone de manera sucinta el intento siempre acechante de desnaturalizar a la universidad pública: “Sigue siendo indispensable mantener en ellas la vigilia frente a cualquier forma de naturalización de su tarea, a cualquier tentación de dejar de examinar críticamente, todo el tiempo, el tipo de conocimiento que produce y  que hace circular, y cualquier impulso que lleve a consentir formas dogmáticas de autoridad”.

Del legado histórico quedan vigentes la participación de los jóvenes en el gobierno de las universidades y la elección de rector, así como el compromiso social de las universidades y la libertad de cátedra, temas de permanente discusión que deben reinventarse para la adaptación a los tiempos turbulentos en curso.

En el Movimiento cordobés hay lecciones y razones para reflexionarlo en las universidades porque, como escribió la también exrectora de la Universidad Nacional de Córdoba, Carolina Scotto, “las universidades no pueden enseñar si no aprenden, no pueden construir nuevos conocimientos si no revisan o suspenden los recibidos, no pueden ni transmitir ni edificar las líneas del crecimiento cultural que se proyecta a través de las generaciones, si no son capaces de interpretar, cuestionar o imaginar su misión evitando la tentación de la autorreproducción y el fantasma del aislamiento”. Más que una oración, una actitud vital, como debe serlo las universidades.

Imagen: https://i.ytimg.com/vi/e7i6qzvBpu0/hqdefault.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/31/a-cien-anos-de-la-reforma-universitaria-de-cordoba/

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Aprender a transformar y gestionar los conflictos

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

Usemos nuestro pensamiento para llegar a acuerdos, no para reforzar el enfrentamiento.

En el último artículo publicado en este blog terminábamos preguntándonos por las competencias, habilidades y valores que hacen posible una convivencia positiva, así como por la forma de potenciar aquellas actitudes que la hacen posible. Sin duda, una de las competencias fundamentales y una actitud básica es la referente a la gestión pacífica de los conflictos.

Los conflictos son una realidad ineludible que todos nuestros alumnos y alumnas se van a encontrar numerosas veces a lo largo de su vida. Hoy los viven en sus familias, en su clase, en las relaciones con sus amigos y amigas, con sus profesores/as … Y en la sociedad nos encontramos conflictos importantes en el propio barrio o localidad, lo mismo que sucede en todo el Estado. Particular importancia tiene, desde mi punto de vista, lo que está sucediendo en Cataluña y la forma en la que se está afrontando este conflicto. Más allá de quién pueda tener la razón, no es ésta la forma adecuada de abordar un conflicto.

Como educadores nos interesa primordialmente que nuestros alumnos y alumnas aprendan y hagan propia una forma de transformación de los conflictos, que sean capaces de ver y entender los puntos de vista de la otra parte, que desarrollen un espíritu crítico ante los hechos que les toca vivir. ¿Qué competencias, habilidades y valores son

necesarios para una buena gestión de los conflictos? ¿Qué actitudes favorecen la transformación pacífica de los conflictos y son claves para el desarrollo de una buena convivencia?

En primer lugar, es necesario que nuestro alumnado aprenda a analizar los conflictos, identificar sus principales elementos y comprender los aspectos ocultos a simple vista en los mismos. Siguiendo a J. P. Lederach, el conflicto tiene lugar entre personas, que manifiestan posiciones incompatibles que son expresión de intereses y necesidades no visibles a primera vista, que responden a la pregunta de por qué se mantienen esas posiciones. Las personas expresan emociones, muestra de cómo viven ese enfrentamiento, que condicionan el desarrollo y evolución del conflicto.

En el conflicto se pone de manifiesto el problema, la incompatibilidad, la diferencia que enfrenta a las personas. Es el núcleo, el meollo, la estructura del conflicto. Y, por último, el proceso, cómo se desarrolla el conflicto y cómo las partes tratan de resolverlo, cómo se toman las decisiones y cómo se sienten sus protagonistas. Que nuestros alumnos y alumnas aprendan a analizar correctamente los conflictos implica trabajar habitualmente el estudio de éstos, para conseguir que se incorporen y automaticen las estrategias de análisis de los mismos.

En segundo lugar, es necesario revisar y modificar nuestros planteamientos y actitudes ante los conflictos, aprendidos en la familia y reforzados en nuestras relaciones más habituales. Acostumbrados a actitudes de “yo gano-tú pierdes”, e incluso de “yo pierdo-tú pierdes”, hay que avanzar hacia planteamientos en los que las dos partes ganen, lo que sólo es posible si se tienen en cuenta sus necesidades y se busca la forma de armonizarlas y poderlas atender de manera suficiente.

Es posible, en tercer lugar, trabajar con los alumnos/as los pasos que son necesarios para dar respuesta adecuada a los conflictos, pasos que hemos recogido en el acrónimo RESOLVER: Recapacitar y prepararnos para el conflicto, Expresar cómo vemos el conflicto cada una de las partes, buscar soluciones alternativas, Valorar las alternativas propuestas, Experimentar dichas alternativas y, finalmente, Revisar cómo nos va con las soluciones dadas. En definitiva, aplicar a la gestión de conflictos los pasos del método científico.

Pero, además del entrenamiento individual, es necesario dotarse, en cuarto lugar, de mecanismos y sistemas colectivos para la gestión y transformación de los conflictos. Los sistemas de mediación y las prácticas restaurativas son un buen ejemplo de ello, y sirven para reforzar y poner en práctica todo lo señalado para una buena gestión de conflictos.

¿Suelen aplicarse estas pautas de actuación en la transformación de los conflictos diarios? Lamentablemente, no. Y lo mismo sucede respecto de otros conflictos importantes, como puede ser el que estamos viviendo en Cataluña en el último año. Tomando éste como referencia, me gustaría enumerar alguno de los planteamientos que más me han llamado la atención en este tema, que pueden ser también signo de lo que nos sucede habitualmente en otro tipo de conflictos. La enseñanza de la manera de gestionar los conflictos que tratamos de proponer a nuestros alumnos y alumnas puede ser también de aplicación a esta situación:

• Ha predominado un enfoque reactivo, de renuncia a iniciativas para gestionar el conflicto, para limitarse a “reaccionar” ante lo que pasaba, especialmente por parte del gobierno central. Desde este enfoque, se ha recurrido al uso de la violencia en sus diversas formas, olvidando lo que ya decía Bakunin, que “un problema resuelto a la fuerza sigue siendo un problema”.

• Se ha enfocado la relación y el enfrentamiento desde un planteamiento de “yo gano, tú pierdes”, y ello por ambas partes. Desde la toma de decisiones de forma unilateral, al margen de toda norma y reglamento, hasta la proclamación de la eliminación y descabezamiento de la otra parte. Es necesario otro planteamiento, muy claro, de “yo gano, tú ganas”, en la que ambas partes puedan reconocer sus legítimos intereses y necesidades, buscando el máximo acuerdo que sea posible a través del diálogo, y llegando como mínimo al “mini-ganar” por ambas partes, haciendo política democrática.

• Es necesario asumir y respetar la diferencia y buscar los elementos mínimos e imprescindibles para una convivencia pacífica. Es necesario reconocer la legitimidad de cada una de las partes respecto a sus posiciones y planteamientos y buscar la parte de verdad que pueda haber en ellos. Esto implica renunciar a los juicios de valor sobre la otra parte, a las descalificaciones y búsqueda de intenciones ocultas en el otro, y, sobre todo, renunciar a “echar leña al fuego”.

• Las emociones son otro punto clave para evitar o relajar la polarización. La situación política y social que vivimos está muy cargada de emociones que llevan a un cierto bloqueo racional. Además, se pone de manifiesto la tendencia a pensar no solo que nuestras ideas y creencias son mejores que las de los demás y por lo tanto las suyas están equivocadas, sino a despreciar al otro por no darse cuenta de ello.

• La falta de reflexión es otro de los elementos que alimentan la polarización. La podemos vivir en una discusión “en directo”, pero se evidencia de manera contundente en la inmediatez en escribir o responder a un tuit. En este sentido vale la pena darle la vuelta a un dicho popular “piensa mal y acertarás” y transformarlo en “piensa más y acertarás”.

En las relaciones personales y también en las sociales debemos insistir en la búsqueda del acuerdo por encima de la acentuación de las diferencias, el reconocimiento de la otra parte sobre el menosprecio o la marginación de esta, la renuncia a la fuerza y el recurso a la palabra y al diálogo sobre el abuso de poder o la violencia. Y es que es esto lo que más nos cuesta: aceptar que las personas y los grupos son muy diferentes, que sus posiciones y pensamientos son también legítimos y que sólo desde la pluralidad y el respeto a la diferencia es desde donde puede construirse la convivencia.
La violencia no nos lleva a nada. Más bien nos lleva a dificultar más las cosas. Usemos la palabra, usemos el diálogo y, así, no tendremos que darle una vez más la razón a nuestro gran poeta Antonio Machado cuando nos decía que “en España, de diez cabezas nueve embisten y una piensa”. Usemos nuestro pensamiento para llegar a acuerdos, no para reforzar el enfrentamiento.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/05/29/aprender-a-transformar-y-gestionar-los-conflictos/

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Una forma crítica de andar y pensar la ciudad

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Dos experiencias, la uno en Valencia y la otra en Madrid, que muestran una manera alternativa de construir conocimiento colectivamente y desde los barrios.

Todos los relatos que tratan de romper con la pedagogía de la vieja escuela se plantean la observación y el conocimiento del entorno natural y social de manera más o menos sostenida. Ahora bien, este contacto con el medio suele ser con frecuencia demasiado epidérmico, dirigido y dependiente del currículo oficial. No obstante, esta lógica situada dentro del orden establecido, empieza a romperse en algunas experiencias educativas de cierta radicalidad democrática y con las de la deriva urbana practicadas y teorizadas por Charles Baudelaire y Walter Benjamin.

Nos referimos a la suerte de callejear sin rumbo, dejándose sorprender por lo imprevisto, como puede ser un cruce de miradas, lo que ocurre dentro de un comercio, una conversación cogida al vuelo, el grafito de una pared, los ruidos y olores más genuinos, la arquitectura de una vivienda o su dejadez,  los encuentros colectivos y las soledades urbanas, las diversas presencias culturales e intergeneracionales… Es un ejercicio que permite descubrir zonas desconocidas y olvidadas de la ciudad, nombrarlas, resignificarlas y conceptualizardas posteriormente.

La deriva tiene una larga historia. La incorporó el movimiento surrealista y el movimiento situacionista del mayo francés del 68 y se ha ido enriqueciendo con el paso del tiempo con una mayor contribución y cruce de actores y saberes asociados a la antropología, los estudios culturales, la educación expandida, la ciudad educadora, los movimientos sociales, el arte contemporáneo, el lenguaje audiovisual, la conversación crítica, la escritura… Esta perspectiva menos escolarista, más socioeducativa y netamente interdisciplinar, abre las puertas a un aprendizaje crítico e innovador y a una investigación participativa y comprometida con la transformación social. Veamos dos ejemplos ilustrativos sobre construcción de este nuevo saber compartido acerca del espacio urbano, coincidentes en el discurso de fondo pero diferentes en la forma de operar en la práctica.

La primera es la experiencia desarrollada hasta hace unos años por el profesor de la Universidad de Valencia Jaume Martínez Bonafé conjuntamente con su alumnado del grado de Educación Social y con docentes y estudiantes de Bellas Artes, Ingeniería Agrícola y Arquitectura. Tras acotar un espacio de la ciudad, se organizan grupos de media docena de personas a lo sumo que deambulan a la deriva. Cada cual observa y comenta lo que encuentra significativo, le sorprende, le interroga o le interpela. Lo que encuentra de común y de diferente: “Una multiplicidad de experiencias y situaciones del cotidiano, aparentemente irrelevantes y, sin embargo, productoras cada una de ellas de la cultura popular”. El paseo -que no la visita al barrio- dura entre dos y tres horas. Al finalizar, se juntan todos los grupos en un local del barrio para tomar algo y, a la manera del aprendizaje dialógico freiriano, se intercambian percepciones y opiniones sobre la experiencias vividas que posteriormente se plasman individualmente en la escritura y el uso de recursos visuales, confeccionando “El libro de la ciudad”.

Jaume Martínez subraya los momentos mágicos que se crean durante las andanzas: cuando un grupo descubre, por ejemplo, la retransmisión en un bar de un partido de fútbol en árabe o cuando se constata la amplia y contrastada diversidad de miradas. También le choca el desconocimiento que tienen muchos estudiantes de algunos barrios de la ciudad que apenas distan veinte minutos de sus casas.

Nadie obtiene créditos por realizar esta actividad tan enriquecedora donde se complementan saberes y experiencias entre sujetos y disciplinas, porque este profesor reprueba las obsesiones credencialistas y corporativistas de titulaciones cerradas y apuesta por las prácticas de universidad abierta y libre nacidas de las asambleas de aula. Esta experiencia de exploración del entorno urbano y agríola se inscribe dentro de un programa de estudio de la ciudad como proyecto didáctico: “Estudiar la ciudad como currículum, es decir, como ‘texto’ que penetra la experiencia de subjetivización en los diferentes programas educativos en los que a lo largo de la vida participa el sujeto”.

La segunda experiencia es “Carabancheleando”, una plataforma de investigación militante sobre la periferia de Madrid, surgida al calor del 15-M, donde participan el Observatorio Metropolitano y diversos colectivos sociales de Carabanchel como la Asamblea Popular, la Casa del Barrio, la Universidad Popular o la Asociación de Vecinos La Fraternidad de los Cármenes.

Su objetivo es la producción de saberes autónomos desde los barrios y desde la autoorganización a la búsqueda de resignificar palabras y conceptos al servicio de la transformación social. Tras lecturas, discusiones, marchas y paseos por muchas periferias se han mapeado o cartografiado distintas realidades e iniciativas urbanas. Y en este andar pensando, yendo de un sitio a otro  observando y preguntando, se formulan hipótesis, prácticas y producción de subjetividades rebeldes potencialmente transformadoras. Se han categorizado tres formas de periferia: la obrera, que nace en los años 50 ante las necesidades de absorción de la inmigración rural y para terminar con el chabolismo; la periferia circular-gueto, que se traduce en exclusión espacial a través de una intervención institucional, y la periferia neoliberal, que se basa en enclaves segregados, con sus propias normas y códigos, con un mapa complejo marcado por la competencia y la inclusión diferencial.

“Sobre las casas sin gente y la gente sin casas”, se ha convertido en uno de los paseos, encuentros e investigaciones más significativos, no solo por el origen y el desarrollo actual de la vivienda para la clases populares, sino también porque en torno a esta necesidad se están produciendo múltiples fenómenos interrelacionados: especulación financiera, desahucios, nuevos desarrollos urbanos, nuevo modelo de ciudad neoliberal, redes de apoyo mutuo, ocupaciones y okupaciones, movimientos sociales, etc.

“El objetivo era charlar sobre la vivienda y todas las ideas, relaciones y luchas que lleva aparajeda, con el fin de obtener unas cuantas claves conceptuales que nos ayudasen a definirla en nuestro Diccionario de las periferias. Una mañana de aprendizaje y construcción del saber colectivo entre cafés, bollos y palabras….”. Precisamente se ha editado el libro Diccionario de las periferias(Traficantes de Sueños, 2017), que contiene mapas, cartografías, paseos, encuentros, debates, hipótesis,… “Una apuesta política por buscar y generar relatos distintos a los hegemónicos”. Una invitación a leer, pensar y combatir.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/05/30/una-forma-critica-de-andar-y-pensar-la-ciudad/

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Política educativa, actores y pedagogía

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas 

A pesar de que, por décadas, el campo de la educación comparada e internacional representó un papel de poca monta en investigación educativa, desde que un grupo de entusiastas convocamos a instituir la Sociedad Mexicana de Educación Comparada (Somec), el campo comenzó a crecer y a cosechar las semillas sembradas tiempo atrás. Hoy, sin ser abundante, sus practicantes avanzamos, tenemos más proyectos, congregamos a colegas con experiencia, a nóveles investigadores y a estudiantes de posgrado a participar en conferencias y a publicar los resultados de sus pesquisas.

Sé que las campañas políticas están a todo vapor y que hoy, como nunca, la educación —con mayor precisión la Reforma Educativa— está en el pandero de los debates; asunto que, con todo y las diatribas en que participan candidatos a puestos de elección popular, es sano para la discusión democrática. Sin embargo, hoy me desvío de la ruta que tomé en las semanas pasadas y aprovecho para anunciar el nacimiento de un nuevo libro de la Somec.

Con todo y que tiene fecha de publicación en marzo de este año, Política educativa, actores y pedagogía apenas llega a las librerías. Esta antología reúne 30 ensayos e informes de investigación de más de 40 investigadores. Una porción importante de las colaboraciones obedece a ponencias que, tras una revisión a fondo, los autores presentaron en los foros que organiza la Somec.

Como el título lo indica, el libro tiene tres partes. En la primera, los autores debaten asuntos políticos —en la acepción de lucha por el poder— y de política educativa, en su significado de estrategia gubernamental o institucional. Predominan reflexiones sobre la educación superior mexicana, en comparación con el devenir de universidades de América Latina. Esta parte también incluye dos ensayos —contrastantes— acerca de la autonomía escolar y una radiografía ecuánime de Mexicanos Primero.

La segunda parte extiende el debate a los actores principales del hecho educativo. Aquí hay miradas que provienen del ámbito internacional y permiten comparaciones sustantivas con la experiencia mexicana. De nuevo, los ensayistas presentan discordancia en sus perspectivas y los estudios cubren los niveles del sistema escolar, de básica a superior y el hacer de maestros, funcionarios, estudiantes y paterfamilias.

La tercera parte es la más poblada y de más discrepancias en los enfoques. Prevalecen los estudios críticos, pero también hay propuestas de mejora curricular o de proyectos que padecen discriminación, como el arte y la educación física. Si pudiera condensar en pocas palabras el contenido, diría que los 13 ensayos de este trozo hacen reproches a la política y la pedagogía dominante, pero también ofrecen casos donde los actores se aplican y obtienen resultados que redundan en beneficio de las y los estudiantes. De éstos, tanto la burocracia como investigadores y docentes pueden obtener referencias dignas de replicarse.

Los textos son producto de investigaciones, sus autores ofrecen pistas sobre la literatura que revisaron o el trabajo empírico que perpetraron para construir conocimiento. Sin embargo, están lejos del análisis frío. Casi ninguno se abstiene de hacer apostillas a la información, de ofrecer opinión y hacer juicios de valor sobre su objeto de estudio o sobre otros colegas que trabajan el mismo campo. Hay debates vivos y apasionados.

Somos integrantes del Congreso Mundial de Sociedades de Educación Comparada (WCCES) y mantenemos lazos fraternales con círculos homólogos de América Latina y el resto del mundo. La Somec ganó la sede para realizar el Congreso Mundial de 2019, en Playa del Carmen, en mayo.

La Somec tiene como uno de sus propósitos promover debates, reclutar a nuevos investigadores e invitarlos a contrastar visiones y teorías. El único dogma que tenemos es que no tenemos dogma, aunque —en términos generales— defendemos la educación pública y nos adscribimos a tendencias democráticas. Es una mancomunidad de profesionales dinámica gracias a la actividad incansable de su presidente honorario, Marco Aurelio Navarro, y su presidenta ejecutiva, Zaira Navarrete Cazales, dos investigadores talentosos y entusiastas. Aunque pudiera parecer autoelogio, les recomiendo que compren y lean el libro, está lleno de conocimiento nuevo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/politica-educativa-actores-y-pedagogia/

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