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Presiones para subir notas, cuotas ‘voluntarias’ impuestas y otros amaños que enturbian la vida escolar

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

El caso del máster fraudulento de Cristina Cifuentes ha hecho que emerjan prácticas cuestionables, afortunadamente no generalizadas, en la universidad que conviene limpiar ¿Y si miramos a nuestros colegios e institutos? ¿Damos por naturales comportamientos deshonestos o poco íntegros?

No, la culpa no es de la universidad española, pero el caso del máster fraudulento de Cristina Cifuentes, al que la presidenta madrileña ha tenido que renuciar, destapado por eldiario.es ha hecho que se empiecen a nombrar en voz alta males que, sin ser endémicos, sí que existen en ella, como las dificultades para que el control sea exquisitamente riguroso, para que los desmanes sean inviables, para que los tratos de favor no tengan lugar y no se permita hacer la vista gorda. También, para que la autonomía universitaria sea real y para que tener un contrato como profesor no signifique ningún tipo de pleitesía hacia ningún catedrático benefactor.

Jaume Sureda Negre es catedrático de la Universitat de les Illes Balears, donde dirige el Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación. Con su grupo de investigación Educación y Ciudadanía ha analizado distintos casos de “deshonestidad académica” ya desde la ESO y ha alumbrado trabajos como El plagio académico en Educación Secundaria, junto con Rubén Comas. Para Sureda, “es evidente que las prácticas deshonestas afectan también a los niveles educativos no universitarios”, y cita como ejemplo “inflar las notas”.

En la amplia bibliografía que, asegura, existe sobre la corrupción en educación, se suele diferenciar entre “pequeña corrupción” (copiar, por ejemplo) y “gran corrupción” (vender o comprar artículos académicos, por ejemplo): “Hay partidarios de restringir el uso del término corrupción académica a aquellos casos en que se han producido cambios o beneficios económicos, y de referirse a los otros casos de malas prácticas como faltas de integridad académica, entendiendo por integridad aquellas conductas y acciones coherentes con una serie de normas y principios morales y éticos. Pero, personalmente, soy partidario de utilizar el concepto de corrupción para hacer referencia tanto al abuso de poder en beneficio propio –la gran corrupción– como a la ausencia de integridad académica –la pequeña corrupción-”.

Chiringuitos en Valdemoro, pero no solo

Si uno piensa en corrupción en las aulas a gran escala le vienen a la cabeza casos sonados como esa suerte de chiringuito en Valdemoro que supuso la trama Púnica, por la que el que fuera número tres del Gobierno de Esperanza Aguirre, Francisco Granados, y su socio, David Marjaliza, se llevaban una mordida de en torno a 900.000 euros por cada colegio concertado que se ponía en marcha, a través de una empresa que lo vendía después a cooperativas de profesores para su gestión.

O, más reciente, en ese puesto creado ad hoc para la hija del inspector jefe de la Delegación de Educación en Sevilla, que desveló el diario El Mundo y obligó al Gobierno de Susana Díaz a abrir una investigación interna sobre el reparto de una serie de destinos de forma discrecional, al margen de los procedimientos ordinarios y sin cumplir los requisitos pertinentes.

Pero, sin llegar a esos extremos, sin copar grandes titulares, muchos consideran que colegios e institutos no están exentos de prácticas que se podrían englobar bajo el paraguas de corrupción.

Una persona con una gran trayectoria en la educación no universitaria, donde ha ocupado cargos de responsabilidad, y que prefiere no dar su nombre, reflexiona: “La educación y sus instituciones están controladas en un porcentaje demasiado alto por la Iglesia, por algunas empresas y por los políticos, en el caso de la pública. No sé cómo podemos sobrevivir a tantos intereses que nada tienen que ver con un niño y su maestra intentando comprender y aprender la división por dos cifras de la mejor manera posible y respetando el ritmo natural de ese niño o esa niña concretos, o con el alumnado que necesita refuerzo sin personal suficiente que se lo proporcione mientras se gastan millones de euros en libros de texto no siempre adecuados. Está todo desequilibrado, la honestidad también”.

En su opinión, “en los colegios e institutos públicos es más difícil comerciar, porque no hay nada que vender. Es un servicio público con funcionarios que no tienen necesidad de engordar las notas. No así en la concertada o privada. Leyendo la lista de los mejores colegios que publica El Mundo hay poco más que hablar”.

El hecho de que los datos sean públicos complica también los tejemanejes en la pública: “Una vez vi una beca concedida a la hija de un profesor de instituto sin que le correspondiese. El alumno perjudicado presentó una reclamación y al final fue a parar a las manos correspondientes”. Sin embargo, sí que ha calado una cierta sensación de impunidad que, a su juicio, empieza a remitir: “Todos llevamos un pequeño Bárcenas dentro, pero también sobreviven esos tipejos porque los demás les damos permiso. Nunca pasa nada… Hasta ahora. Parece que ahora está pasando. Hay cosas moviéndose. No sé si todas a favor de la honradez y la equidad”.

“Me debes el puesto”

Felipe de Vicente Algueró es el presidente de la Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto (ANCABA), y hace una clara distinción entre universitaria y preuniversitaria: “Empezando por el modelo de acceso. Las oposiciones son más objetivas. En la universidad muchas veces se logra medrar a base de favores, o prosperan los candidatos con más amigos dentro del tribunal”.

En su caso, asegura que fue uno de los factores que jugó a favor del instituto: “Prefería enfrentarme a una oposición y conseguir el puesto que tirarme años limpiando los zapatos a un catedrático de universidad para que este me apadrinara”. De su presencia en tribunales de oposiciones zanja: “No se puede hacer trampas”.

Y, sin embargo, sí que cuestiona algunas prácticas también en su terreno. Se muestra crítico, por ejemplo, con el decreto de plantillas en vigor en Cataluña: “Una parte de las plazas se reservan, no salen a concurso… Los directores le otorgan a esas plazas un determinado perfil, como en la universidad, pero la verdad es que les falta poner nombre y apellidos, están hechas muy a medida. Hay una comisión, sí, pero se tienen en cuentas puntuaciones subjetivas, como la de la entrevista con el director”. De Vicente cuestiona la independencia de las personas que obtengan la plaza dentro de este cupo: “Yo entiendo que pueden sentir o se les puede hacer sentir que, de alguna manera, se la deben al director”.

Las increíbles notas crecientes

Por lo demás, De Vicente asume que muchas veces el alumno se inicia en el plagio en el instituto: “También a veces se carga al alumnado con demasiadas cosas. Quizá en vez de tantas asignaturas, y un trabajo por cada una de ellas, se podría seguir la estela de Cataluña, que cuenta con un trabajo de investigación al finalizar bachillerato, dirigido por un tutor, con tiempo para ir revisándolo, para ir tutorizando al alumno… Así se hace también en el Reino Unido, pero allí el alumno que más asignaturas tiene en 2º de bachillerato tiene cuatro; aquí, se enfrenta a 11”.

Partidario de una reválida al finalizar la etapa, en la línea de Francia, Alemania e Italia, la reválida Lomce que de momento está paralizada, De Vicente trata de convencer a los críticos de que introduciría criterios de verdad objetivos: “Ahora todo el mundo infla las notas. No solo los privados, también los públicos. Tu entrada en la universidad depende de esa nota, el profesorado se reúne: ‘Solo tiene una asignatura suspensa, pobrecito’, ‘Quiere entrar en Medicina, pobrecito, le falta una décima’, y por querer hacer un favor se infla la media de bachillerato en todas partes”. A su juicio, esto se acabaría con una prueba externa, corregida por profesores externos, con la homologación de una agencia que cada año revisara si se corresponde con el nivel de exigencia requerido en cada una de las comunidades autónomas.

Una profesora de instituto incluso va más allá: “A veces, la dirección o inspección desautoriza al profesorado otorgando al alumno una nota que no merece. Es el caso de aquellos alumnos que cursan 2º de bachillerato y suspenden una materia porque ni siquiera se han presentado a la convocatoria de recuperación esperando que se le apruebe por junta. La junta puede dar por aprobado a un alumno aunque el examen no esté superado. Los padres protestan o bien a dirección o a inspección y vuelven con el aprobado bajo el brazo. Conozco algún caso. Es flagrante que se apruebe al alumno sin haberse ni presentado al examen de recuperación y que se desautorice al docente y a la junta de evaluación, porque ni siquiera esta ha decidido dar el aprobado por junta”.

Cuotas que siguen sin cumplirse

Son muchos los que fijan su mirada en la enseñanza concertada. Para el catedrático de la Universidade da Coruña, Jurjo Torres, en ella existen prácticas que podrían calificarse de corruptas como “recomendar a las familias que hagan donativos a las fundaciones que están detrás de esos colegios religiosos o incluso obligar a pagar una cantidad notable como cuota de entrada que se comprometen a devolver al final de la escolaridad, o sea, obligan a las familias a hacer préstamos sin interés durante seis, 10 o más años; obligar a comprar uniformes, un gasto a mayores que ya es excluyente para familias con escasos recursos; obligar a comprar uniformes en un único centro comercial, con lo cual es previsible pensar que ese centro comercial le dona a dicho colegio una cantidad por uniforme vendido; vender en sus librerías privadas los libros de texto y toda clase de recursos curriculares de carácter individual; ofrecer actividades extraescolares a mayores que cada familia debe financiar y que discriminan a aquellos estudiantes que no pueden cursarlas porque sus familias carecen de dinero para ello; tener un servicio de comedor privado que hay que pagar a mayores pues los alumnos no tienen tiempo para acudir a comer a sus domicilios… y todo esto mientras a los colegios concertados como a una gran parte de los públicos las editoriales les ‘regalan’ pantallas digitales u otros para presionarles a elegir sus libros de texto, con lo que se garantizan ventas de al menos cuatro años en ese centro”.

Muchas de estas prácticas traen de la mano un filtrado del alumnado: “Concertada y privada deben funcionar como una empresa de captación de clientela, así que se las tienen que apañar para que el alumnado con necesidades educativas especiales, pobre o no homogéneo vaya a la pública, ya que las familias, aunque no lo digan, buscan más que sus hijos e hijas tengan roce con alumnado de buena familia que con personas reales con problemas reales”, asevera una directora de colegio.

“Sin duda a mí lo que me parece más grave es la falta de una escolarización equilibrada”, recalca Miguel Soler, secretario de Educación e Investigación en la Comunidad Valenciana. “En el informe del Defensor del Pueblo de 2002 se decía que cuando un centro escolariza a más de un 20% de alumnado de especial dificultad por la razón que sea se hace difícil una buena respuesta, tanto al conjunto del alumnado, como a esos chicos y chicas que necesitan más apoyo que el resto. 16 años después esto sigue siendo verdad, y siguen existiendo prácticas que buscan, por distintas vías, seleccionar al alumnado, que a determinados centros solo acuda un sector del alumnado”.

Soler rescata la anécdota de un amigo con un restaurante de precio medio-alto: “Se le ocurrió bajar el precio del menú y un sector del público le pidió que lo volviera a subir, porque estaba entrando gente que no les gustaba. Esa anécdota, que es grave, en educación es muy grave”.

Con Vicent Marzà como conseller han intentado paliar esta situación, eliminando el distrito único, “que hacía que los centros, tanto los concertados como los públicos con mayor demanda, eligieran a las familias, por la vía del punto del consejo escolar”, o dotando a todos los centros de los apoyos pertinentes, para que se acabe con excusas como: “Tu hijo necesita un PT que no tenemos pero en el público de enfrente sí lo hay”, o reservando en todos los centros un porcentaje de plazas para alumnado de especial dificultad.

“Hay muchas maneras de seleccionar”, apunta Soler, que menciona cómo antes de la llegada de Marzà se veía  natural que un alumno que había estado escolarizado a los dos años en un centro de infantil –pagando su familia unos 400 euros al mes– gozara de un punto más para luego matricularse en tres años en determinado colegio, o cómo incluso se encontraron que, si se concedía un punto en el baremo para deportistas de élite, había 13 alumnos de tres años que contaban con un punto por ese motivo”. Soler señala que las cuotas voluntarias no son la única estrategia en esta dirección, “y en función del importe de esa cuota, no siempre tiene ese efecto de tirar alumnos fuera”.

Al final, los criterios que rigen en su comunidad autónoma son los que marca la ley (hermanos, proximidad, renta…). “Establecimos un baremo único para evitar las corruptelas”, rememora Soler, “Hubo contestación, pero ahora está todo más calmado. Las familias han comprobado que en realidad solo hay un 20% de centros con más demanda que oferta, y que en el resto entran todos los alumnos que lo piden”.

De todas formas, reconoce el secretario que no han logrado esa meta que se proponían, que no se rebase el 20% de alumnos de “especial dificultad” en ningún centro: “Llevamos tres años aplicándolo, y solo a la entrada, cuando en algunos casos no se ha identificado aún esa dificultad. Para que se note en su conjunto, y con la excepción de algunos barrios en que la propia planificación urbanística lo complica, harán falta cinco o seis años más con estos mismos criterios”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/18/presiones-para-subir-notas-cuotas-voluntarias-impuestas-y-otros-amanos-que-enturbian-la-vida-escolar/

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Hazte un Cifu: no hagas exámenes, súmate a la lucha contra las pruebas externas

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

Es necesario un modelo social de universidad pública, que ponga el conocimiento al servicio y al alcance de toda la sociedad frente a los objetivos clasistas, privatizadores y mercantilistas de la ofensiva neoliberal.

Corría este y otros mensajes similares por las redes estos días con motivo del escándalo de la presidenta de la Comunidad de Madrid del Partido Popular, en cuyo currículum figura un Máster de Derecho de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC), que a todas luces parece que obtuvo de forma fraudulenta.

Los datos que han salido a la luz muestran que aprobó asignaturas que se habían impartido antes de que Cristina Cifuentes se matriculase en el Máster en que se impartían, cuando además se había matriculado tres meses después del plazo legal para hacerlo. Falsificación de firmas en actas, trabajos de fin de máster que no se presentaron, tribunales que no existieron, no asistencia a clases en un máster presencial, aprobar sin hacer exámenes obligatorios… Algo que hasta la propia presidenta de la Comunidad de Madrid admitió ante el parlamento regional, que ni fue a clase ni hizo los exámenes.

Todo un despropósito, que en cualquier Estado “civilizado” habría supuesto la inmediata dimisión o destitución de un cargo público de este nivel, no solo por el presunto fraude universitario cometido, sino especialmente por su reiterada persistencia en falsear la realidad o dicho más claramente, mentir, y cambiar las versiones de sus declaraciones en función de las nuevas denuncias periodísticas que se iban sucediendo.

Este tipo de actuaciones de algunos dirigentes políticos (aunque no solo políticos, por cierto), se asienta en la impunidad que parece regir en este Estado, donde se encarcela a raperos por cantar estrofas críticas y prescriben delitos de grandes causas de corrupción, se amnistía a las grandes fortunas que defraudan fiscalmente o se rescatan a los bancos con 1,5 billones de euros (no los 60.000 millones que nos suelen decir).

Impunidad cimentada por la cúpula de determinados partidos (los denominados partidos del régimen) y sus connivencias con el poder económico y mediático (véase el listado de dirigentes políticos de estos partidos que ocupan consejos de administración de empresas públicas privatizadas o de grupos de comunicación). Dirigentes políticos que han tratado de convertir la política en un negocio, como manifestaba Vicente Sanz, exsecretario general del PP de Valencia, cuando afirmaba “yo he venido a la política para forrarme” y que el exministro y Portavoz del Gobierno del PP, Eduardo Zaplana, confirmaba diciendo “me tengo que hacer rico” (de ahí buena parte del hastío de la población ante la política en general, y los partidos en particular).

Este clima de impunidad está generando que el humor se convierta en válvula de escape ante una realidad que parece desbordar todas las previsiones. Cada mañana nos desayunamos con nuevos casos de corrupción, sí, pero también de impunidad y vemos cómo Urdangarín celebraba su cumpleaños en Ginebra rodeado de la familia “real”, sin devolver un euro de lo que nos ha robado a todos y todas. Por eso el tuit que circula por las redes “hazte un Cifu: no hagas exámenes, súmate a la lucha contra las pruebas externas” emplea la ironía, casi el cinismo, para señalar quizá lo que se nos pasa por alto, en este espectáculo frenético de noticias de corrupción y escándalos, recordando el dicho: “cuando el sabio señala la luna, el necio mira el dedo”.

Porque mientras se señala la corrupción, la “normativa” del PSOE y del PP legalizan la evasión fiscal a través de las SICAV. Mientras señalamos el rescate de autopistas, han desmantelado la banca pública y quebrado las cajas de ahorro. Mientras denunciamos el brutal aumento de la compra de armamento, han privatizado el sector estratégico de la energía y nos han convencido de que no tiene sentido el artículo 128 de la Constitución que señala que “toda la riqueza del país en sus distintas formas y sea cual fuere su titularidad está subordinada al interés general”.

Lo mismo pasa en este caso con la Universidad. Nos centramos en el escándalo Cifuentes, olvidando que ha sido esta presidenta de la Comunidad de Madrid la abanderada en el intento de aprobar una legislación universitaria, la LEMES, concebida como una avanzadilla de una próxima ley estatal, como denuncia la Coordinadora Universidades Públicas de Madrid.

Ya no se trata de que dos de los partidos del régimen, PSOE y PP, creen universidades a su imagen y semejanza (la Carlos III, el primero o la Rey Juan Carlos, el segundo). O que alguna de éstas parezca estar al servicio del partido (en el caso de la URJC cargada de escándalos como el del rector plagiario, el refugio dado a dirigentes implicados en la Púnica, la contratación ilegal de la hermana de Cristina Cifuentes o ahora el culebrón del master de la propia Cifuentes con la manipulación de un expediente para beneficiar a un cargo público). Ni siquiera de las conexiones con el poder, que amenazan la independencia de uno de los órganos vitales de toda democracia que debe generar progreso científico, humano, social y cultural. Se trata del modelo de Universidad Pública gerencial, elitista y segregadora que pretenden consolidar y que pone en evidencia este reguero de escándalos.

La doctrina neoliberal aplicada a la enseñanza superior en la LEMES, en un contexto de recorte presupuestario continuado, conduce a lo que se ha denominado el “capitalismo académico”: universidades cada vez más comprometidas en una competencia de tipo comercial, en busca de fuentes de financiación complementarias y con una formación y docencia fundamentalmente orientada por las competencias pre-identificadas por el mercado de trabajo. Otras capacidades que podrían promover una sociedad más justa y mejor van quedando “obsoletas” y se las obvia progresivamente. Este modelo pone la universidad al servicio del mercado, recortando la financiación pública, asignando presupuestos en función de la posición en rankings, utilizando los contratos-programa para decidir prioridades (incentivan, por ejemplo, el uso del inglés o la investigación frente a la docencia), y fomentando una lucha competitiva por los escasos recursos entre universidades, en vez de potenciar la cooperación interuniversitaria. Crea figuras de profesor visitante “distinguido” para conseguir la anhelada “flexibilización” en la contratación del profesorado, asegurándose el control del profesorado universitario y creando docentes de “elite” con contratos blindados y otros a 5 euros la hora.

Las universidades han dejado de ser espacios para enseñar, realizar trabajo académico, investigar y debatir sobre la ciencia y el conocimiento a ritmo pausado y profundo, y se están transformando en “universidades corporativas o emprendedoras” que requieren la obtención de resultados cuantificables, que puedan ser patentados, transferidos y explotados, mientras se recortan presupuestos para proyectos “improductivos” de orientación humanística o crítica. Orientándose de manera creciente a la formación para el mercado laboral, con un doble modelo: de élite para quienes se lo pueden pagar y de precariado para quienes no tienen recursos y medios. La universalidad propia del conocimiento universitario ha sucumbido al modelo pragmático e instrumental del saber al servicio de la economía. Parece no encontrar ya más razón de ser legítima que la salida profesional de los estudiantes universitarios y el beneficio que las empresas pueden extraer de las investigaciones y del “entrenamiento” que pueden recibir en ella los futuros trabajadores y trabajadoras de sus empresas, formados a costa del dinero público.

Fruto de ello es la penetración de la lógica del beneficio inmediato, que se va introduciendo progresivamente también en las dinámicas de investigadoras y académicos en que se enmarca este “cifuentesgate”. Lo que se está jugando, en definitiva, es el modelo de Educación Superior que se pretende y que responde a un modelo de sociedad.

Es hora de defender un modelo de universidad pública al servicio de las necesidades sociales reales y prioritarias, que pare los recortes privatizadores y mercantilistas de la ofensiva neoliberal. Es necesario conseguir una Universidad pública y gratuita para asegurar el derecho de toda la ciudadanía a la educación superior, como sucede al menos en diez países europeos. Pero también es necesario profundizar y priorizar la función social de la universidad, consiguiendo un contrato educativo con la sociedad en su conjunto, que entienda la institución académica como un bien público y permita su desarrollo como tal, con una democratización radical de su funcionamiento y contenido.

En definitiva, un modelo social de universidad pública, que ponga el conocimiento al servicio y al alcance de toda la sociedad frente a los objetivos clasistas, privatizadores y mercantilistas de la ofensiva neoliberal, exigiendo una universidad pública de todos y todas y para todos y todas.

Por cierto, mi enhorabuena, desde aquí al equipo de periodistas de eldiario.esque han destapado este “cifuentesgate”, recuperando la tradición de investigación más admirable del periodismo al servicio de la verdad y como vigilancia y denuncia del poder corrupto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/19/hazte-un-cifu-no-hagas-examenes-sumate-a-la-lucha-contra-las-pruebas-externas/

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La Educación Ambiental: una respuesta a la crisis ambiental

Eco Portal

Por: Eco Portal

Las relaciones entre educación y medio ambiente no son nuevas, sin embargo, la novedad que aporta la educación ambiental es que el medio ambiente, además de medio educativo, contenido a estudiar o recurso didáctico, aparece con entidad suficiente como para constituírse en finalidad y objeto de la educación.

La crisis ambiental

Desde siempre la especie humana ha interaccionado con el medio y lo ha modificado, los problemas ambientales no son nuevos. Sin embargo, lo que hace especialmente preocupante la situación actual es la aceleración de esas modificaciones, su carácter masivo y la universalidad de sus consecuencias.

Los problemas ambientales ya no aparecen como independientes unos de otros sino que constituyen elementos que se relacionan entre sí configurando una realidad diferente a la simple acumulación de todos ellos. Por ello, hoy en día podemos hablar de algo más que de simples problemas ambientales, nos enfrentamos a una auténtica crisis ambiental y la gravedad de la crisis se manifiesta en su carácter global.

La Educación Ambiental: una respuesta a la crisis ambiental

Desde los años sesenta, cuando se cuestionó el modelo de crecimiento establecido y se denunció el impacto que sobre el medio ambiente producía, los diagnósticos realizados sobre la crisis ambiental han sido numerosos. Poco a poco, el ser humano empieza a realizar una nueva lectura del medio en el que está inmerso y una nueva cosmovisión, una nueva percepción de la relación ser humano-sociedad-medio, va abriéndose paso.

En no pocos de los informes y manifiestos que van apareciendo a lo largo de estos años se plantea la necesidad de adoptar medidas educativas (entre otras) para frenar el creciente deterioro del planeta.

Las relaciones entre educación y medio ambiente no son nuevas, sin embargo, la novedad que aporta la educación ambiental es que el medio ambiente, además de medio educativo, contenido a estudiar o recurso didáctico, aparece con entidad suficiente como para constituírse en finalidad y objeto de la educación.

De esta forma, aunque sus raíces son antiguas, la educación ambiental, como la entendemos hoy en día, es un concepto relativamente nuevo que pasa a un primer plano a finales de los años sesenta.

Estos planteamientos alcanzan rápidamente un reconocimiento institucional. Así por ejemplo, en el ámbito internacional, ha sido la Organización de las Naciones Unidas, a través de sus organismos (UNESCO y PNUMA fundamentalmente), la principal impulsora de estudios y programas relativos a la educación ambiental. Sin embargo, no podemos reducir este proceso de desarrollo a su vertiente institucional. Es preciso reconocer el esfuerzo de innumerables entidades, organizaciones de carácter no gubernamental y educadores que han contribuido, a veces de forma anónima, no sólo a la conceptualización de la educación ambiental sino, sobre todo, a su puesta en práctica.

Funciones de la Educación Ambiental

Un propósito fundamental de la educación ambiental es lograr que tanto los individuos como las colectividades comprendan la naturaleza compleja del medio ambiente (resultante de la interacción de sus diferentes aspectos: físicos, biológicos, sociales, culturales, económicos, etc.) y adquieran los conocimientos, los valores y las habilidades prácticas para participar responsable y eficazmente en la prevención y solución de los problemas ambientales y en la gestión de la calidad del medio ambiente.

La educación ambiental resulta clave para comprender las relaciones existentes entre los sistemas naturales y sociales, así como para conseguir una percepción más clara de la importancia de los factores socioculturales en la génesis de los problemas ambientales. En esta línea, debe impulsar la adquisición de la conciencia, los valores y los comportamientos que favorezcan la participación efectiva de la población en el proceso de toma de decisiones. La educación ambiental así entendida puede y debe ser un factor estratégico que incida en el modelo de desarrollo establecido para reorientarlo hacia la sostenibilidad y la equidad.

Por lo tanto, la educación ambiental, más que limitarse a un aspecto concreto del proceso educativo, debe convertirse en una base privilegiada para elaborar un nuevo estilo de vida. Ha de ser una práctica educativa abierta a la vida social para que los miembros de la sociedad participen, según sus posibilidades, en la tarea compleja y solidaria de mejorar las relaciones entre la humanidad y su medio.

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Objetivos de la Educación Ambiental

  • Conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos.
  • Conocimientos: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.
  • Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente que los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento.
  • Aptitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problema ambientales.
  • Capacidad de evaluación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.
  • Participación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.

Definidos en el Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado. 1975

 Educación y gestión ambiental

Previamente ha quedado planteado el carácter estratégico que la educación ambiental tiene en el proceso hacia el desarrollo sostenible. Sin embargo, es evidente que la acción educativa, por sí sola, no es suficiente para responder al reto ambiental. “Para contribuir con eficacia a mejorar el medio ambiente, la acción de la educación debe vincularse con la legislación, las políticas, las medidas de control y las decisiones que los gobiernos adopten en relación al medio ambiente humano”. (UNESCO).

La educación es, a la vez, producto social e instrumento de transformación de la sociedad donde se inserta. Por lo tanto, los sistemas educativos son al mismo tiempo agente y resultado de los procesos de cambio social. Ahora bien, si el resto de los agentes sociales no actúa en la dirección del cambio, es muy improbable que el sistema educativo transforme el complejo entramado en el que se asientan las estructuras socioeconómicas, las relaciones de producción e intercambio, las pautas de consumo y, en definitiva, el modelo de desarrollo establecido.

Esto implica la necesidad de incluir los programas de educación ambiental en la planificación y en las políticas generales, elaboradas a través de la efectiva participación social. Demasiadas veces se cae en la tentación de realizar acciones atractivas, con una vistosa puesta en escena y grandes movimientos de masas, que no comprometen demasiado ni cuestionan la gestión que se realiza. La educación ambiental debe integrarse con la gestión (“la mejor educación es una buena gestión”) y no ser utilizada como justificación ante las posibles deficiencias de ésta.

El reto que tenemos planteado hoy en día es el de favorecer la “transición” hacia la sostenibilidad y la equidad, siendo conscientes de que esta transición requiere profundos cambios económicos, tecnológicos, sociales, políticos, además de educativos. Así pues, aun reconociendo las enormes potencialidades de la Educación Ambiental, no podemos convertirla en una falsa tabla de salvación.

Fuente: https://www.ecoportal.net/temas-especiales/la-educacion-ambiental-una-respuesta-a-la-crisis-ambiental/

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¿Por qué los jóvenes están de acuerdo con los dictadores y la corrupción?

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiría

Julián De Zubiria analiza los preocupantes resultados de los estudiantes colombianos alcanzados en la Encuesta Internacional de Cívica de 2016. Allí los jóvenes se muestran partidarios de las dictaduras y benévolos con los actos de corrupción.

Se han divulgado los resultados del Estudio internacional de Cívica en el que participaron 24 países, entre ellos Colombia. Es un estudio realizado con jóvenes de 14 años que cursan el grado octavo. Algo tenemos que estar haciendo muy mal en el continente porque nuevamente los últimos cinco lugares son ocupados por los países latinoamericanos.

Los resultados han generado gran discusión en el país, ya que el 73% de los jóvenes colombianos estuvo de acuerdo con los gobiernos autoritarios, pues suponen que generan un impacto positivo en el orden y la seguridad. La mitad de ellos también se declararon partidarios de “cerrar los medios de comunicación que critiquen al presidente”. Así mismo, un porcentaje similar está de acuerdo con pagar un soborno para agilizar un trámite y vieron como conveniente que “un funcionario público apoye a sus amigos consiguiéndoles empleos en su oficina” (53 %).

Estas respuestas hablan muy mal del proceso educativo que como sociedad hemos llevado a cabo para formar a los futuros ciudadanos tanto en términos de la defensa de la libertad de pensamiento, prensa y opinión, como de la independencia de poderes y del sagrado cuidado que deberíamos tener sobre los bienes públicos.

Lo que ven los jóvenes en Colombia es que existe una total impunidad en torno a los líderes políticos que delinquen y roban el erario público. Los jóvenes ven que los líderes políticos actúan como si estuvieran por encima de la ley. Por esta razón, pueden estar acusados de asesinatos, violaciones o calumnias. En general los procesos no avanzan y finalmente, no les pasa nada a los inculpados. Incluso, es algo trágico y frecuente que los testigos sean asesinados, como acaba de suceder esta misma semana con uno de los testigos estrella en el proceso que le lleva la Corte Suprema de Justicia al expresidente Álvaro Uribe. En este contexto, los jóvenes no se forman en valores democráticos de respeto a la ley, a la diferencia de criterios, la libertad de opinión y la independencia de poderes.

Cuando les permiten alcanzar mayor número de votos, los partidos políticos han avalado a mafiosos, ladrones, parapolíticos y narcotraficantes. Por ello, es comprensible que los jóvenes consideren a los partidos políticos como la institución en la que menos confían (28%). Tenía toda la razón el ex magistrado de la Corte Constitucional Carlos Gaviria cuando decía que “El que paga para llegar, llega para robar”. En Colombia, los partidos pagan para llegar y eso lo saben los jóvenes.

Fueron los partidos políticos los que llevaron a Carlos Leder, Kiko Gómez y Pablo Escobar al Congreso. Hace muy pocos años, el 35% del Congreso fue investigado por nexos con la parapolítica y en el mismo periodo 5.300 militares han sido investigados por asesinatos conocidos por la prensa como “falsos positivos”. Es triste que los medios de comunicación denominen a las ejecuciones extrajudiciales con este eufemismo. En realidad, son asesinatos realizados con el único fin de que algunos militares asciendan en el escalafón. Los jóvenes también saben que la mayoría de magnicidios en Colombia han quedado en la impunidad. Así ha pasado desde Gaitán, pasando por Galán y Garzón, para mencionar tan solo unos pocos.

Hemos constituido una sociedad que aprendió a resolver los problemas a machete y a bala. De allí que no es de extrañar que la mitad de los jóvenes afirmen que “El que me la haga, la paga”. Cuando se les pregunta ¿por qué dicen eso? La respuesta es la misma: Eso es lo que hemos visto hacer a los mayores en Colombia. Estamos formando a las nuevas generaciones en valores antidemocráticos.

También en América Latina el apoyo de los adultos al autoritarismo es alto y creciente, lo cual refuerza la tesis de que estamos ante un proceso de aprendizaje de los jóvenes de los valores antidemocráticos. El propio informe de cívica que estamos analizando, informa que en 2014 el 56% de los adultos de América Latina consideraban la democracia como la mejor forma de gobierno; para el 2016, este porcentaje había bajado al 49%.

Los hijos ven a sus padres comprando productos robados, de contrabando, sobornando a la policía y evadiendo impuestos. Es el mundo de los “vivos” y la “cultura del atajo” que se expresa en el mensaje que se les da a las niñas en los barrios populares de que “Sin tetas no hay paraíso”. Por ello, la prioridad son las cirugías estéticas de levantamiento de cola y de engrandecimiento de los senos.  Tenemos muy seguramente uno de los mejores ciclistas del mundo y los periodistas deportivos se refieren a él como al “capo del equipo”. Es una cultura heredada de las mafias y cuya estructura valorativa también proviene de allí. Por eso “todo vale” y “hay que ponerle zancadilla a quien se atraviese”.

Al mismo tiempo, lo que se enseña en la escuela por lo general no sirve en la vida y lo que necesitan los jóvenes no se enseña en la escuela. Se siguen abordando contenidos totalmente impertinentes. A nivel universitario el problema es todavía más grave ya que hay un profundo descuido de la formación ética, la educación ciudadana y el conocimiento de sí mismo.  No se tienen en cuenta criterios éticos en las evaluaciones ni en la promoción de un estudiante. El proyecto de vida queda a merced del joven, sin que prácticamente intervenga ningún mediador cultural: la escuela, la familia o la universidad.

Para complejizar, se expulsa a niñas embarazadas de los colegios porque supuestamente dan “mal ejemplo” y no se autorizan las formas personales para vestir, violando en ambos casos la Constitución de 1991. Las instituciones educativas no son ejemplo de participación. Debido a ello, en general, los profesores y los jóvenes no participan en el diseño y ajustes del Proyecto Educativo Institucional, ni en el currículo, ni en el diseño y enfoque de las actividades extracurriculares.

Este es el contexto en el que los jóvenes colombianos concluyen que un mesías les va a resolver los problemas. No saben que estos remedios siempre resultan peores que la enfermedad. Las dictaduras necesariamente se convierten en los gobiernos más corruptos posibles, porque desaparece el control que ejerce la oposición, la ciudadanía y la prensa. En la historia lo hemos visto una y otra vez. Todos los dictadores, sin excepción, terminan restringiendo las libertades y prohibiendo el pensamiento crítico. Para poder hacerlo tienen que espiar y asesinar la oposición, disolver las cortes judiciales y el Congreso, para concentrar el poder. Eso mismo lo han hecho una y otra vez los dictadores de izquierda y de derecha. En corrupción y en violación de derechos humanos, son mayores sus semejanzas que sus diferencias.

Para resolver un problema, la primera condición es reconocerlo. La extensa convivencia que hemos tenido como sociedad con la guerra y las mafias, han afectado de manera significativa nuestra estructura ética y valorativa y han generado buena parte de los problemas de los que estamos hablando y que se pueden englobar en el término de la “cultura del atajo”, para la cual, “todo vale”. En Colombia la guerra destruyó el tejido social. Es por ello que casi no confiamos en nadie, tal como sucede en los países que continúan en guerra. Mientras que en Suecia y en China confían en más del 70% de las personas que conocen, en Colombia, tan solo confiamos en el 4% de las personas que están a nuestro alrededor. De esta manera es inviable el trabajo en equipo y mucho menos un proyecto nacional. Los jóvenes tampoco confían en el congreso (46%), y casi nada en los partidos políticos (28%). Por eso, no votan: El 81% de los jóvenes no salió a votar en el plebiscito del 2 de octubre del 2016. Un plebiscito decisivo para la historia del país, el cual, tristemente, casi no contó con el voto juvenil.

La mejor noticia de la encuesta es cuando nos informa que los estudiantes que alcanzan mayores conocimientos cívicos, presentan actitudes más democráticas y están más propensos a obedecer la ley y a no caer en actos de corrupción. También la Encuesta de Cívica nos indica que, si los padres cuentan con títulos universitarios, sus hijos presentan actitudes más democráticas. Ambos resultados, ratifican una derivada esencial: la única posibilidad que tenemos para fortalecer las actitudes favorables ante la democracia y la convivencia proviene de que fortalezcamos los procesos de formación a cargo de las familias, las instituciones educativas, los medios masivos de comunicación y la sociedad en su conjunto. La educación está llamada a ser el proyecto nacional que hoy debe convocar al país. En el largo plazo, no hay ninguna otra opción para garantizar el desarrollo integral y sostenido de los individuos y de la sociedad.

Estamos a puertas de una nueva elección presidencial, ojalá sea una oportunidad para promover un voto más libre, más reflexivo y más independiente. Al fin y al cabo, sin ello no es posible hablar de democracia. Es un buen momento para recordar a Ortega y Gasset cuando decía: “Jóvenes, haced política. Porque si no la hacéis, alguien la hará por vosotros. Y probablemente, contra vosotros”.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/segun-la-encuesta-internacional-de-civica-los-jovenes-estan-de-acuerdo-con-los-dictadores/564020

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¿Y las escuelas que lo necesitan?

Manuel Navarro Weckmann

Por: Manuel Navarro

El 19 de diciembre de 2012 el portal oficial de la cadena de noticias internacional de la “BBC Mundo” daba a conocer que nuestro país no sabía el número de escuelas que existían en México, en una muy interesante casualidad a la par de que el Presidente Peña Nieto anunciaba la orden para que se iniciara el “Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial” en 2013.

Según el portal oficial del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) uno de los objetivos principales fue el “conocer la infraestructura educativa instalada, servicios educativos que se otorgan en los inmuebles escolares, su equipamiento y las condiciones en las que se imparte la educación básica y especial” y, por lógica, dicha información debe de servir para una adecuada toma de decisiones en materia de política pública y destino de los escasos recursos con los que cuenta el país.

Para mejorar dicha situación, mediante el comunicado 141 de la Secretaría de Educación Pública (SEP) el entonces Secretario Aurelio Nuño anunciaba una inversión de 80 mil millones de pesos para mejorar la infraestructura escolar de 33 mil escuelas en rezago.

El pasado 5 de abril, en su informe denominado “La Educación Obligatoria en México, Informe 2018”, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) presentó en 8 capítulos la realidad de la educación en México.

En lo que corresponde a infraestructura (Cap.3) el informe señala (P. 175), entre otras cosas, que en materia de infraestructura hubo:

1) Mayor proporción de apoyos en escuelas preescolares y primarias generales respecto a la proporción de atención en escuelas comunitarias;

2) Concentración de apoyos en escuelas ubicadas en localidades con mayor número de habitantes, con grados de marginación bajo y muy bajo, y con población indígena dispersa;

3) Atención a una cantidad mayor de escuelas con menos carencias en su infraestructura, y

4) Atención a escuelas de educación básica y media superior que no necesariamente responden a un diagnóstico.

Esperemos que la evaluación del INEE sobre quienes toman decisiones en materia de política educativa tengan consecuencias para tener la certeza de que obedezcan a una necesidad y no a compromisos de otra índole.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/y-las-escuelas-que-lo-necesitan/

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¿Cómo son los jóvenes de hoy?

Graziella Pogolotti

Por: Graziella Pogollotti

No tengo respuesta para esa pregunta, aunque no puedo dejar de plantearme la interrogante. Como ellos, yo también soy portadora de una marca de época que he vivido activa e intensamente. En un ambiente hostil, conocí las difíciles condiciones de un mercado laboral cerrado, viví el batallar que sucedió al golpe perpetrado por Batista, viví la caída de compañeros en la hermosa edad abierta a las ilusiones y al porvenir. Quedaron por siempre en mi memoria las jornadas triunfales de una Revolución que rompió las barreras de lo hasta entonces imaginable. Me entregué de lleno a la tarea de construir lo soñado en el ámbito de la educación y la cultura. No fue un lecho de rosas. Afronté contradicciones, pero en el hacer obra encontraba instantes de plena realización personal. Así fue creciendo una mentalidad hecha en el enfrentamiento a realidades concretas, en la conquista de nuevos saberes, en el crecimiento de un modo de pensar y sentir.

Mirarme hacia dentro, explorar mi origen y mi formación, dilucidar de dónde vengo me ofrece herramientas para entender al otro, paso indispensable para tender puentes hacia el diálogo necesario. A pesar de las coincidencias epocales, mi generación no fue homogénea. Ninguna lo es. No me refiero tan solo a las inevitables fracturas ideológicas.

Mi generación vio nacer la televisión. En aquella etapa inicial, el surgimiento del medio introdujo un elemento novedoso en el modo de vivir, pero no cambió en lo sustancial las costumbres. En las noches del barrio, se mantenía el intercambio entre vecinos. El arte de la conversación era una práctica generalizada por la que transitaban los comentarios sobre las noticias del momento, las preocupaciones compartidas y el inevitable chismorreo. Los más jóvenes se desentendían del hablar de sus mayores. Se iban agrupando según afinidad de intereses. Algunos se incorporaban al trabajo desde temprano. Otros, tenían la posibilidad de seguir estudiando e iban tejiendo sus propias redes de relaciones. Las diferencias de origen social creaban distancias insalvables.

Poca relación había entre los contextos de un trabajador capitalino y el abismo insondable de la miseria rural, acosado por la miseria, las amenazas de desalojo y la muerte temprana de los hijos. Tampoco era homogéneo el ambiente universitario. Muchos estudiantes acudían tan solo motivados por el deseo de lograr el título que les viabilizaba la manera de ganar el sustento. Un sector minoritario aspiraba a cambiar el mundo mediante la participación en la política y en la cultura. Fue una vanguardia que se constituyó en mayoría cuando el triunfo de la Revolución demostró que los sueños podían conquistarse con el esfuerzo mancomunado de todos en la lucha por la independencia y por el desarrollo. Muchos antiguos valladares se derrumbaron. Las oportunidades se abrieron. Hijos de campesinos se convirtieron en reputados científicos.

El contexto epocal influye en el comportamiento y en las expectativas de las generaciones emergentes. Resulta más desconcertante cuando los cambios se producen a ritmo acelerado. Atravesamos un tiempo en el que el capital financiero ejerce un dominio creciente y se impone sobre la economía real. Lo acompañan las nuevas tecnologías de la comunicación que favorecen el acceso al conocimiento, aunque también convierten la realidad en espectáculo, acuñan falsas realidades, exaltan lo frívolo y lo perecedero, adormecen el espíritu crítico y tienden a homogeneizar modelos de conducta. El vocabulario de inspiración neoliberal se convierte en moneda corriente de uso común para todos. Se exalta la competitividad, valor que exacerba el individualismo. Por otra parte, en nuestro entorno inmediato, las tensiones económicas afectan el vivir cotidiano y contribuyen a remodelar aspiraciones y proyectos de futuro.

Los rasgos característicos de un contexto epocal constituyen un referente imprescindible. Pero no agotan el conocimiento de la realidad. La juventud define una categoría etaria. Tiene, por tanto, un alto componente de abstracción. El diálogo productivo con los jóvenes exige partir del reconocimiento de su heterogeneidad, al entrar en el terreno concreto de los ámbitos específicos en que se mueven y actúan, tanto en el entramado institucional del país —escuelas, centros laborales, redes culturales—, como en las zonas más informales que intervienen en la actividad laboral y recreativa. Los estudios de nuestros centros de investigación ofrecen materiales de valía  para detectar  problemas con el propósito de ofrecer las respuestas en la práctica social concreta. Ante todo, para reconocer el perfil múltiple de quienes están emergiendo, escuchemos desprejuiciadamente sus voces en el ámbito que nos rodea.

Crecidos en el contexto epocal de nuestro tiempo, los jóvenes de ahora son también nuestros hijos. La sociedad no se divide en compartimentos estancos. En el hogar, en la escuela, en el trabajo, en los medios de transporte y en la cola de la farmacia conviven los abuelos de la tercera edad, los hombres y mujeres en plenitud de capacidades con los que están en  proceso de formación. En ese coexistir cotidiano, a veces de manera inconsciente, estamos transmitiendo tradiciones, costumbres, modos de relacionarnos, valores. Cuando evoco mi infancia y mi juventud, reconozco mi rebeldía de entonces, mi resistencia a escuchar consejos, mi afán de independencia y de autoafirmación.

Y, sin embargo, reconozco que hay en mi forma de reaccionar, en mis normas de conducta y en los principios éticos que la animan, las enseñanzas que entonces me sembraron.

La sociedad es la escuela grande hecha por todos mientras vamos aprendiendo y participando.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2017/11/13/como-son-los-jovenes-de-hoy/#.WhLv9tLia00

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La participación familiar en el centro, ¿indicador de calidad educativa?

María Antonia Casanova

Por: María Antonia Casanova

En un principio, ante la pregunta planteada en el título, creo que la mayoría de los lectores, como yo misma, contestaríamos afirmativamente. Con seguridad, las escuelas que cuenten con la participación de madres y padres conseguirán unos mejores resultados escolares.

Bien, pues parece que esto no solo no es así, sino que funciona en sentido inverso al deseado o pensado inicialmente.

En las conclusiones obtenidas por PISA en 2015, se plantearon diferentes cuestiones relacionadas con la implicación de las familias en el centro por diferentes motivos (comunicación, voluntariado, actividades extraescolares, ambiente, resultados de los hijos, etc.) y las actuaciones de la Dirección para comprometerlas e involucrarlas en su funcionamiento a distintos niveles.

Pareciera, como digo, que lo más lógico sería que cuando el padre o la madre asiste al centro para interesarse por el proceso educativo de sus hijos, fuera por interés (evidente) en el mismo y que, por lo tanto, redundara en su mejora. En consecuencia, la correlación que debiera aparecer es que cuanta mayor participación de la familia en ese centro, mejores resultados globales debería obtener este.

Pero, paradójicamente, los datos que nos ofrece PISA es que los centros más visitados por los padres en relación con los aprendizajes de sus hijos son los de peores resultados en rendimiento. Conclusión: la mayor asistencia al centro es indicador de mala calidad educativa. Resulta muy clara la explicación: la familia aparece por la escuela cuando el hijo no supera lo esperado, cuando suspende. Con lo cual, esa participación que todos deseamos para lograr un buen funcionamiento escolar se queda reducida al interés exclusivo por la calificación de los hijos, no sé ni siquiera si por su aprendizaje real.

Expuesto así, estadísticamente, resulta contradictorio que la mayor participación se manifieste en peores resultados. Es evidente. Pero es un hecho. Por lo tanto, en el momento de evaluar hay que replantear el modo de comprobar el tipo de colaboración entre familia y centro educativo, en términos más cualitativos, de manera que, aunque se sigan constatando informaciones como esta, también se pueda deducir si con una incorporación activa de las familias al quehacer escolar (en actividades extraescolares, mediación con otras familias, programas culturales, promoción del proyecto educativo propio…) efectivamente se mejoran los resultados esperados y requeridos.

Es muy importante mantener la coherencia del discurso educativo entre familias, centro y aula. Me atrevería a asegurar que supone un factor fundamental para conseguir una formación apropiada para el alumnado: que coincidan las ideas básicas en valores, modelo de sociedad, exigencias de esfuerzo, estudio, comportamiento… de ambas instancias. Sería perfecto que el contexto social general también coincidiera en este discurso, ya que lo exige permanentemente, aunque no colabore en nada para ello (más bien, lo contradice con demasiada frecuencia). Pero, al menos, centrándonos en nuestro comentario, me parece fundamental que escuela y familia sean coherentes en los planteamientos esenciales de la educación. Incluso llegando a un conocimiento suficiente, por parte de las familias, del modelo curricular que se lleva a cabo en las aulas en cuanto a la aceptación de la inclusión educativa, la atención a la diversidad, la aplicación de metodologías variadas, los procedimientos internos de evaluación, etc.

De esta forma, cualquier estudio que se hiciera ofrecería resultados diferentes a los expuestos con anterioridad. Cuando docentes y familia, junto con equipos directivos, caminan en una misma dirección, se alcanzan objetivos óptimos, inimaginables de otro modo. Ese es el camino para superar situaciones como la relatada. No solo hay que ir al centro para reclamar calificaciones. Hay que colaborar para contribuir a mejorar las actuaciones habituales que deriven en personas formadas integralmente y, además, con los mejores resultados posibles.

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/11/21/la-participacion-familiar-en-el-centro-indicador-de-calidad-educativa/

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