Page 1464 of 2733
1 1.462 1.463 1.464 1.465 1.466 2.733

Wahine Project Cuba: niñas sobre las olas

Yaya no los conquistó con caramelo ni refresco de latica. Ella, Yaliagni Guerrero, pudo reunir un miércoles de abril a tantos niños en la Playa de Santa Fe porque les ha dado una oportunidad de surfear en una Isla donde los deportes acuáticos no son muy frecuentes.

Entrenadora en el Acuario Nacional y bióloga de formación, su especie de club no se ha consolidado y, en ese sentido, lo que intenta es “enseñar a surfear a los niños que se acercan a mí”.

Yaya con niños surfistas en la Playa de Santa Fe. Foto: Darcy Borrero.
Yaya con niños surfistas en la Playa de Santa Fe. Foto: Darcy Borrero.

La idea nació a partir de la alianza con Wahine Project, organización creada en 2010 como una iniciativa para que niñas y jóvenes del mundo aprendieran a surfear, principalmente aquellas sin recursos para hacerlo. Y decidieron venir también a Cuba.

El proyecto busca, no solo facilitar la participación de las niñas y jóvenes en el deporte del surf, sino también incrementar su conciencia como ciudadanas del mundo. Según su página en Facebook, “mediante un programa educacional que incluye lecciones de surf, excursiones y conferencias, pretenden dotar a chicas de entre 7 y 17 años de un sentido de responsabilidad social y un acondicionamiento físico que solo pueden alcanzar mediante la práctica del surfing, la observación del océano y las actividades de recreación relacionadas con el mar”.

Encuentro de Wahine Project con niñas surfistas en la playa de 70 en septiembre de 2016. Foto: OlaPiCreative.
Encuentro de Wahine Project con niñas surfistas en la playa de 70 en La Habana. Septiembre de 2016. Foto: OlaPiCreative.

El principal punto de apoyo de Wahine Project en Cuba es Yaya. La pasión por el surf la alcanzó hace más de 13 años, cuando recién llegaba al Acuario para trabajar con mamíferos marinos. Yaya llegó al proyecto en 2015, cuando Nataly, otra de las promotoras del programa, descubrió que era una de las pocas cubanas que practicaba surf.

“Trabajo con niños de hasta 15 años porque creo que a esa edad todavía se es niño, aunque cuando los entreno no importa la edad. Tampoco los divido, trato de que participen todos. Es la única forma que tengo de seguir incentivándolos para que continúen en este deporte”, dice Yaya a OnCuba.

“¿Selección? Yo no he hecho selección alguna, ellos fueron los que me seleccionaron a mí. Yo llegué aquí una vez y surfeé, ellos me vieron y empezamos a hacerlo juntos: surfeamos toda una tarde. Había muchachos que no sabían surfear y otros que sabían pero no tenían buena técnica, así que me pidieron que los enseñara.

“Mi misión es formarlos para que cuando sean mayores tengan oportunidades. Falta camino por recorrer de aquí a allá, y tal vez el surf continúe propagándose por el país y no sean solo algunos muchachos…”.

***

Las risas, ruidos y algarabía propios de esas edades llegan hasta la orilla de la calle 1ra y 296, en Santa Fe, un pueblo costero.

“Me siento súper feliz de tener a Yaya porque aquí no había nadie que te enseñara, que te diera un pie y te ayudara, siempre arriba de nosotros para que aprendamos”, cuenta Víctor Manuel Contreras, de 14 años de edad. “A mí este deporte me gustaba desde chamaquito, pero mi mamá no me dejaba porque le tenía miedo al mar, hasta que me dejó tirarme y sigo practicando para ser mucho mejor”.

Para José Michel Hernández, con 10 años y una hermana de 5 años –Isabelita, la más pequeña del team– ha sido muy especial aprender a surfear y tener contacto con otros niños.

—Yo antes buceaba con todos mis amigos.

—¿Con qué equipos?

—Con una careta y un par de patas de rana.

Llama la atención, en medio del desorden infantil, un grupo de jóvenes rubios y de ojos azules que pasan trabajo con el español. Algunos filman todo el proceso, antes y durante de la competencia. Uno de ellos se llama Corey McLean y trabaja, como la mayoría, para la estadounidense Makewild Company.

“En mi primer viaje a Cuba no tenía idea de que aquí ocurriera esto con el surf; lo conocí a través de Yaya y me puse en contacto con la comunidad de surfistas cubanos, que para mí es diferente a la de todos los demás países del mundo”, dice.

Encuentro de Wahine Project con niñas surfistas en la playa de 70 en septiembre de 2016. Foto: OlaPiCreative.
Encuentro de Wahine Project con niñas surfistas en la playa de 70 en La Habana. Septiembre de 2016. Foto: OlaPiCreative.

Según Katherine Castro, estudiante de 12 años que participa en los programas de Wahine Project, se trata de algo diferente que le gustaría que otras niñas conocieran. “Es bonito, y aprendes no solo a surfear, que es muy divertido: también a querer al mar, a cuidar el medio ambiente…”, dijo.

Como Katherine, otras niñas aprenden a tomar olas y remar en una tabla con apenas 8 años, a la vez que patrullan las costas de la playa de 70 en busca de todo lo que pueda dañar el ecosistema marino.

Encuentro de Wahine Project con niñas surfistas en la playa de 70 en septiembre de 2016. Foto: OlaPiCreative.
Encuentro de Wahine Project con niñas surfistas en la playa de 70 en La Habana. Septiembre de 2016. Foto: OlaPiCreative.

Finalmente tiene lugar la competencia, varias veces postergada por falta de olas. “En Cuba las olas son creadas por el viento y, si no entran frentes fríos, no hay”, explica la promotora de este proyecto que ha buscado apoyo en la Casa de la Cultura de Santa Fe ante la indiferencia del INDER.

“No hago esto sola, tengo a mi alrededor muchas personas ayudándome, como son los mismos surfistas, mi pareja, mi familia, los padres de los niños. Gracias a ellos todo ha salido adelante. Pero tengo que agradecerles también a los muchachos de California, que han colaborado con la documentación gráfica de todo esto, y con los trofeos para entregarles a los ganadores. El objetivo es darle visibilidad a esta práctica en Cuba y a estos niños interesados en ella”.

***

En enero de 2016 Nataly y otros miembros de Wahine Project vinieron a Cuba para desarrollar su programa. Dentro del grupo estaban Pay Aponte y Paola Espitia, diseñador y surfista él, bióloga marina ella.

La principal aspiración de Paola con este proyecto en Cuba es promover el concepto de “Mente azul”. Esta idea se basa en estudios que prueban que al estar cerca de mares y ríos se producen cambios físicos y químicos en la mente humana que potencian la calma, la creatividad, la concentración y la felicidad; y esta es la experiencia que quiere compartir con las niñas cubanas.

Una idea similar es la de Pay, quien aspira a que en el menor tiempo posible, el Wahine Project Cuba agrupe niñas de todas partes de la capital cubana para establecer lazos emocionales con el océano.

“Uno de los mayores obstáculos que hemos encontrado es que no existe ningún lugar donde comprar equipamiento de snorkeling y surfing, esto impide que las personas se lancen al agua con el equipo adecuado, algo que es básico”, dice Paola.

“No hay ninguna industria que se dedique a la fabricación de los implementos para surfear como son las tablas, por ejemplo. Tampoco hay tiendas que se dediquen a la venta de estos implementos y pienso que todo esto también se debe a que en Cuba las autoridades no reconocen al surf como deporte, de hecho muy pocos saben que se practica aquí”, añadió Yaya.

En su corto tiempo de existencia, Wahine Project Cuba cuenta con la aceptación de un grupo de niños y jóvenes que se montaron en la ola de este programa educacional. En estos momentos hay cerca de 10 chicas aprendiendo a surfear y asumiendo el estilo de vida que esta práctica exige.

“Soy surfista por hobby –comenta Yata– a mí realmente lo que me gusta es remar a las olas y tomarlas, irme en ellas encima de mi tabla. Aprendí a los 23 años y ahora tengo 34. Quizás también me reservo de competencias por la edad, ya siento que quiero hacer una familia, tener hijos, y no me arriesgo mucho a estar metida en el agua con olas muy grandes. Con eso quiero decir que no soy la mejor surfista de Cuba, pero lo que hago trato de hacerlo bien”.

¿Y antes del surf?

Desde pequeña estoy dentro del agua. Nací en una zona bien cercana al mar y cuando pequeñita practiqué natación, polo acuático, y trabajo en el Acuario como entrenadora de delfines. Paralelamente llevo esta vida de surfista, cosa que realmente hacía por hobby hasta que supe que el surf se convertiría en deporte olímpico para Tokio 2020. De ahí también mi interés por que los niños cubanos aprendan a surfear y puedan ser deportistas en el futuro, y quizás formar parte de una selección nacional.

Foto: OlaPiCreative.
Fuente: https://oncubamagazine.com/sociedad/wahine-project-cuba-ninas-sobre-las-olas/
Comparte este contenido:

La tesis doctoral es perjudicial para la salud mental

Por: El país. Pablo Barrecheguren

Un estudio asegura que los doctorandos son seis veces más propensos a desarrollar ansiedad o depresión en comparación con la población general

En los últimos años se han publicado diversas investigaciones que alertan sobre el estado de salud mental que sufren los estudiantes de doctorado. Un ejemplo reciente es el trabajo que acaba de publicarse en Nature Biotechnology donde se describe cómo los doctorandos son seis veces más propensos a desarrollar ansiedad o depresión en comparación con la población general. Según este trabajo dirigido por el investigador de la Universidad de Kentucky (EE UU) Nathan Vanderford, esto supone que el 39% de los doctorandos se encuentran en un perfil de depresión moderada o severa frente al 6% de la población general.

Podríamos pensar que estos resultados se deben a recortes en las condiciones de trabajo o que son algo intrínseco a empleos altamente competitivos, sean o no tesis doctorales; sin embargo, otro estudio realizado por la Universidad de Gante (Flandes, Bélgica) concluye que los estudiantes de doctorado, en comparación con otros grupos laborales con alta formación, sufren con mayor frecuencia síntomas de deterioro en su salud mental. “Esta es una publicación muy importante ya que progresivamente estamos comprendiendo que existen problemas de salud mental entre los doctorandos y estudios como este nos ayudan a entender mejor sus causas”, afirma Vanderford.

Para profundizar en esta cuestión, Katia Levecque, investigadora de la Universidad de Gante y  primera autora del estudio belga, toma como muestra 3.659 doctorandos de universidades flamencas, quienes siguen un programa doctoral muy similar al resto de Europa o Estados Unidos, y cuantifica la frecuencia con la cual los estudiantes afirman haber experimentado en las últimas semanas alguno de entre doce rasgos considerados como signos de estrés y, potencialmente, problemas psiquiátricos (especialmente depresión). Por ejemplo, entre estos rasgos están sentirse infeliz o deprimido, bajo presión constante, pérdida de autoconfianza o insomnio debido a las preocupaciones.

Los resultados fueron que el 41% de los doctorandos se sentía bajo presión constante, el 30% deprimido o infeliz y un 16% se sentía inútil. Es más, la mitad de los estudiantes afirmaba vivir con al menos dos de los doce rasgos evaluados en el test.

El 39% de los doctorandos se encuentran en un perfil de depresión moderada o severa frente al 6% de la población general

“Hemos sido los primeros en estudiar a los doctorandos como un grupo aparte usando un tamaño de muestra adecuado y comparándolos con otros grupos de población altamente formados”, enfatiza Levecque. Y es que los resultados más llamativos de este estudio aparecen cuando se comparan personas haciendo una tesis doctoral con otras poblaciones (un grupo de población general, otro de trabajadores y uno de estudiantes) todas ellas con un alto nivel educativo (desde estudiantes de carrera universitaria a doctorados): en todos los casos el grupo de personas que estaban haciendo una tesis doctoral tenían con mucha más frecuencia signos de deterioro en su salud mental, llegando por ejemplo a afirmar el 32% de los estudiantes de doctorado que experimentaban al menos cuatro de los doce síntomas frente al 12%-15% de las personas pertenecientes a los grupos control.

Además, el estudio profundiza sobre si dentro de los estudiantes de doctorado existen condiciones que aumenten las posibilidades de tener o desarrollar un problema psiquiátrico. Por ejemplo, Levecque concluye que el desarrollo de estos síntomas es independiente de la disciplina en la cual se realice el doctorado ya sean ciencias, ciencias sociales, humanidades, ciencias aplicadas o ciencias biomédicas. No ocurre lo mismo con el género, ya que las mujeres que realizan su doctorado tienen un 27% más de posibilidades de sufrir problemas psiquiátricos que los hombres.

Otro factor que puede influir en la salud del estudiante, en este caso tanto negativamente como positivamente, es el tipo de director de tesis que tienen: la salud mental de los doctorandos era mejor de lo normal cuando tenían un mentor cuyo liderazgo les inspiraba. Por el contrario, otros estilos de liderazgo eran neutros o en el caso de aquellos supervisores que se abstenían de dirigir o guiar al doctorando, un tipo de liderazgo laissez-faire, sus estudiantes tenían un 8% más de posibilidades de desarrollar sufrimiento psicológico. “Pero aparte del estilo de liderazgo, hay otros factores importantes como el nivel de presión en entorno laboral, el propio control sobre el ritmo de trabajo o cuándo realizar los descansos, que también están relacionados con el supervisor. Así que el director/supervisor es relevante tanto directa como indirectamente para la salud mental de los doctorandos”, detalla la investigadora.

La conciliación familiar es otro tema clave ya que quienes tienen una situación conflictiva entre su familia y el trabajo son un 52% más propensos a desarrollar un problema psiquiátrico. Y lo mismo ocurre con de la carga de trabajo, que según crece aumenta un mínimo del 65% la aparición de desórdenes psiquiátricos.

Las mujeres que realizan su doctorado tienen un 27% más de posibilidades de sufrir problemas psiquiátricos que los hombres

Todo este trabajo realizado por la Universidad de Gante pone de manifiesto que incluso en países como Bélgica, donde las condiciones económicas son favorables, el propio desarrollo de una tesis doctoral expone a los estudiantes a situaciones tóxicas para su salud mental por encima de lo que es habitual en otros ambientes similares. Sobre esto, Levecque enfatiza el valor de mejorar la asistencia en salud mental para los doctorandos ya que son uno de los pilares sobre los cuales se asienta la producción científico-tecnológica a nivel mundial; y da tres consejos básicos: “En primer lugar, fórmate e invierte tiempo en conocer tu propia salud… y la de otras personas. En segundo lugar, habla de un modo explícito sobre la salud mental. Y finalmente, a nivel de las organizaciones, estas deberían preocuparse por el bienestar de sus empleados tanto por razones humanitarias como financieras: el bienestar de un empleado y su eficacia laboral están altamente correlacionadas”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/03/15/ciencia/1521113964_993420.html?id_externo_rsoc=FB_CC

Comparte este contenido:

Empieza por lo primero

Por: David Calderón

En los debates entre representantes de coaliciones y candidatos sobre el tema educativo, debemos poner a la luz, en su adecuada relevancia, en el desarrollo integral de la primera infancia (DIPI). El cartel de argumentos corre el riesgo de reducirse a la evaluación de los docentes y a la pobreza del contexto o de las escuelas mismas, pero no volteamos a ver con suficiente detenimiento lo que implican los primeros años de vida para las oportunidades de millones de mexicanos.

Para la escuela que queremos, no basta suponer que las personas llegarán sin obstáculos a inscribirse en la educación obligatoria (desde primero de preescolar), debemos, en cambio, asegurarnos activamente –con los medios legales, con los diseños institucionales y con las prácticas reales– que llegarán todos, que podrán constantemente acudir a la escuela y, la tarea más ardua, que llegarán listos para aprender juntos. El primero de primaria puede ser muy tarde, incluso con un gran replanteamiento de las normas y programas de la educación básica, como el que se desprende del cambio a la Constitución y las leyes que se va implementando en México desde 2013, los frutos pueden ser magros si no cuidamos un arranque en la vida digno y suficientemente activado.

El desarrollo integral de la primera infancia no es algo sólo posible y deseable, es el derecho de cada persona a alcanzar en el arranque de su vida –de los cero a los seis años de edad– la plenitud del potencial que le es propio, dado que su despliegue personal ocurre con una velocidad y profundidad que no tiene paralelo en otras etapas posteriores. Usamos “desarrollo” en su acepción más amplia, que involucra lo físico, la salud, lo cognitivo, lo socioemocional, la habilitación comunitaria y la identidad cultural específica.

En la práctica, el desarrollo óptimo que debe servir de arranque a la escuela que queremos está todavía lejos de alcanzarse.

Por ello, más de 300 organizaciones, presentes en todas las entidades de la República, estamos emplazando a los candidatos a la Presidencia para que se comprometan con el Pacto por la Primera Infancia “Empieza por lo Primero”. La propuesta incluye que no sólo firmen, sino que también prometan dedicar presupuesto, asignar funcionarios, modificar reglamentos y establecer un sistema de información y monitoreo para que las organizaciones de sociedad civil verifiquen el cumplimiento. Ya está el reto desde el lado de los ciudadanos. Será muy significativo saber quién sí firma desde el lado los políticos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/empieza-por-lo-primero/

Comparte este contenido:

Cuando la integración de las TIC implica a la comunidad educativa al completo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo 

Las tecnologías pueden ser acicate para la mejora de los resultados, también para ilusionar a equipos docentes, así como para implicar a las familias. Un proyecto en 7 países de Latinoamérica da algunas claves.

Las tecnologías nos han servido para abrir la cabeza, la imaginación, la mente de niñas y niños, para que vean, sientan y experimenten que forman parte de algo mucho más grande. Para que sepan que más allá de sus casas, del pueblo en el que viven, del paisaje abrumador que les rodea hay otras personas, otras vivencias, otras posibilidades.

Este podría ser un buen resumen de parte de las experiencias que han vivido en algunas escuelas de América Latina de la mano del programa Aulas de Fundación Telefónica que les ha llevado, desde 2012, ordenadores, conexión a internet y formación a los docentes para hacer uso de todo ello. Ahora, de la mano de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), se ha desarrollado una evaluación del proyecto y se han publicados sus conclusiones.

Ingrid Roesch es directora de la Escuela Oficial Rural Mixta del Cantón Xepache. Lleva 14 años en el cargo. Es, sin embargo, una mujer joven y apasionada de lo que hace. Su tono de voz es alegre y enérgico. Habla con orgullo del trabajo que han venido realizando ella y las otras ocho maestras de su centro, también del esfuerzo de las familias y de las niñas y niños que llevan cerca de seis años trabajando con la TIC en las aulas.

El colegio se encuentra en uno de los 10 cantones alrededor de la ciudad de Quetzaltenango, la segunda ciudad en importancia de Guatemala. Están al pie de un volcán, un valle que les ofrece un paisaje impresionante. Con la conexión a Internet, el paisaje se ha hecho mucho mayor. Pasando por la comunicación con otros alumnos de Guatemala, de otras partes del país. También con otras niñas y niños más allá de las fronteras del país centroamericano.

Está en España para dar cuenta de los beneficios del proyecto. Para eso ha tenido que volar 11 horas. Antes tuvo que coger un autobús durante cinco horas más para llegar a la cabecera y poder coger el avión. A estas alturas estará de vuelva a casa. Está cansada, pero mucho más ilusionada.

Como el día que les dijeron que podrían tener un laboratorio de computación. Solo había un requisito: un lugar para hacerlo. La escuela es tan pequeña que no lo tenían.

“La población es muy colaboradora, es el tipo de persona con el que se puede trabajar”, dice. Así que manos a la obra. Pidió a las familias un esfuerzo para construir “ya” un aula en la que meter los ordenadores que Telefónica quería llevar allí. Y se hizo.

Además de que estos equipos suponen una ventana excepcional hacia el mundo, han generado cambios más tangibles en la población. Como ella misma cuenta, antes de que llegaran, la mayor parte del alumnado desertaba entre 3 y 4º grado. Cuando sabían leer, escribir y hacer cuentas y las familias consideraban que ya era suficiente. Prácticamente ninguno llegaba hasta el último curso, 6º. Y los que llegaban no pasaban de allí. Ahora las familias han cambiado de parecer. Ahora llegan clases de 25 estudiantes a 6º y siguen. Tienen en mente poder ir a la universidad, a la capital.

Pero la implicación de las familias ha llegado y llega más lejos. En buena medida son las encargadas de sostener el proyecto. Telefónica llevó los equipos y durante tres años pagó la conexión a la red, además del mantenimiento. Pasado ese tiempo, Ingrid asegura que tuvieron que volver el proyecto sostenible. Esto ha pasado por que las familias hagan aportaciones para pagar la conectividad, mientras que desde el centro han tenido innumerables reuniones para conseguir la financiación suficiente como para el mantenimiento de los equipos.

Y la previsión de futuro es que esto siga y siga. En poco tiempo, el alumnado del colegio volverá a franquear las puertas, esta vez como padres y madres de alumnos. Ya estarán educados en el uso de las tecnologías y esto obligará a las 9 maestras a estar constantemente formándose. Un reto que asume entre risas.

Y en una escuela rural como la suya, tal vez con mayor motivo, la llegada de cierta tecnología tiene importancia más allá de lo académico. La vertiente de herramientas para la comunicación tienen un peso relevante en una comunidad en la que buena parte de la población ha tenido que emigrar por motivos económicos y se encuentran en Estados Unidos trabajando.

¿Abrís el colegio para que las familias puedan utilizar los ordenadores e Internet? Sí, lo hacen. Pero son pocas las familias que usan las instalaciones. Todavía hay muchas en las que no se sabe leer ni escribir, de manera que se delega en niñas y niños la responsabilidad de contactar con los familiares que están fuera.

Y además de para servir a niñas y niños y a sus familias, por supuesto, la conexión y los ordenadores han servido para que las maestras tengan acceso a la mayor biblioteca del mundo. Pueden conseguir materiales con los que enseñar a su alumnado. Para eso cuentan con una mediadora, encargada en exclusiva del aula de computación y que, según las peticiones que le hacen, busca y consigue los materiales necesarios para que sus compañeras puedan dar clase después.

Videoconferencias para dar clase

No es la única maestra que ha viajado para hablar de lo que han hecho en Guatemala. María Jacinta Ramos de Chica es maestra de Matemáticas en El Salvador, en el Centro Escolar Presbítero Norberto Cruz, en San Francisco Gotera.

También habla de cómo se han abiertos ventanas para el alumnado. También para el profesorado. En su colegio hacen videoconferencias con un colegio de Virgina en Estados Unidos. Han compartido, entre dos clases, la cultura estadounidense y la salvadoreña. Además, les han ayudado con el inglés.

Pero no solo hablan con Estados Unidos. También tienen comunicación con otros centros de El Salvador. En estas videoconferencias lo que hacen es dar clase a dos aulas al mismo tiempo. De dos centros diferentes. Unas veces lo hace ella. Otras el otro maestro. Dan clase de matemáticas a ambos aulas, del mismo nivel educativo. Si hay dudas, es el alumnado de un lado y otro el que puede ayudar a resolverlas.

Para María Jacinta es obligatorio perder el miedo a las tecnologías, sobre todo, teniendo en cuanta que niñas y niños cada vez están más adaptados y maestras y maestros deben incorporarse para no quedarse atrás. Es una cuestión de cambiar los paradigmas del proceso de enseñanza-aprendizaje, afirma.

La humildad para reconocer lo que una no sabe es importante para María Jacinta. “Yo siempre les digo a mis estudiantes que uno no es biblioteca, no lo sabe todo. Por lo tanto, si uno no sabe algo, humildemente, viene y lo estudia. Porque si uno equivoca a un estudiante, equivoca a varios”.

“Un llamado, dice María Jacinta para terminar la conversación, quizá a los docentes: no tengamos miedo a las tecnologías, sino apostarle, cambiar los paradigmas y superar aquello que todavía no hemos hecho como docentes”.

No es solo la tecnología

Según la evaluación realizada por la OEI, no se trata de la implantación sin más de las tecnologías en las aulas lo que consigue que tengan unos resultados determinados. Es algo que desde España se viene reclamando desde hace años. Desde que los programas de Red.es pusieran conexión y equipos en cientos de centros educativos, desde que creciera el boom de las pizarras interactivas digitales, desde que los últimos programas de inversión de los gobiernos de José Luis Rodríguez Zapatero pretendieran dar una tablet a cada alumno. Y la crítica era siempre la misma: dónde está la formación para utilizar los dispositivos, para cambiar las metodologías.

La alfabetización digital del profesorado es clave para el cambio de modelo educativo. Como decía María Jacinta, hay que cambiar el paradigma. Y a partir de aquí, la integración del uso de las tecnologías dentro del currículo escolar.

Como afirma la OEI, “la calidad educativa en Latinomérica no radica en la presencia o la ausencia de la tecnología, sino en cómo y para qué se aplica en el aula”.

“El estudio nos ha demostrado que el cambio educativo es posible. Hay centros que están haciendo un trabajo excelente en el uso de la tecnología en contextos vulnerables”, aseguró en la presentación del estudio la coordinadora del Instituto de Evaluación de la OEI, encargada de la realización del informe, Tamara Díaz.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/27/cuando-la-integracion-tic-implica-a-la-comunidad-educativa-al-completo/

Comparte este contenido:

El gobierno nunca pretendió realizar un Pacto educativo

Por: Foro de Sevilla

La derogación de la LOMCE necesita que los partidos políticos sean responsables y coherentes con los compromisos que adquirieron. La educación y el futuro está por encima de luchas políticas que solo provocan perplejidad a la sociedad.

La educación es el lugar donde decidimos si amamos el mundo lo bastante como para tomar una responsabilidad por él, y así transmitirlo a nuestros descendientes”(Hannah Arendt)

El gobierno nunca ha pretendido realizar un pacto por la educación, fue una maniobra disuasoria para conseguir aplicar la LOMCE. Mientras se debatía, quienes querían mantenerla sugerían que el problema de la educación en nuestro país era la cantidad de leyes aplicadas desde los años setenta (en realidad generales solo fueron tres, LOGSE, LOE y LOMCE) y no la falta de democratización y recursos de nuestro sistema educativo.

Partidos políticos y comunidad escolar se esforzaron en participar en la Subcomisión, a pesar de que la LOMCE fue rechazada en el Parlamento y en la calle, y el Gobierno puso veto a su derogación y siguió haciéndolo con las propuestas que pretendían conseguir una educación democrática.

¿Por qué lo hicimos?, porque la educación es una forma de amar el mundo y nos sentimos responsables y comprometidos con el futuro. Confiados nos sometimos a la necesidad de un “pacto por la educación”, con quienes solo querían maquillar la LOMCE.

El gobierno nunca pretendió modificarla y todas sus propuestas “orillaban” la ley planteando temas o aspectos que no eran centrales en la misma, o que en su propia definición eran ambiguos para la defensa de una educación pública, no discriminatoria y excluyente y que diera cabida a la diversidad y pluralidad de niños y niñas sin estar determinados por el nacimiento o riqueza.

La LOMCE se desarrolló, porque a pesar de que las reválidas estaban en suspenso se aplicaron “descafeinadas” y se sometió la educación a currículos estandarizados y cerrados, que se utilizaron para el acceso a la universidad, improvisando y obteniendo los peores resultados de la historia de la selectividad. Porque a pesar de que las evaluaciones no influyeron en la promoción en secundaria se aplicaron itinerarios, programas de mejora del aprendizaje y rendimiento y una formación profesional básica que dejaron a muchos alumnos y alumnas en la cuneta.

Porque han seguido concertando centros, cerrando escuelas públicas, privatizando la educación y fomentando programas de excelencia y talento, mientras la segregación por nivel socioeconómico entre los centros educativos se disparaba. No solo es necesario pararla sino blindar la nueva ley para que las Comunidades Autónomas no puedan saltarse el derecho a la educación.

Es una ley, conservadora y neoliberal, porque ofrece autonomía, pero la limita controlando a través de evaluaciones externas las prácticas escolares. Convierte al profesorado en un preparador de exámenes y al alumnado en un sujeto domesticado y pasivo, preparado en conocimientos neutrales y especializados solo para el mundo laboral.

El postulado neoliberal plantea que se puede acceder a todo lo que se desea sin existir barreras y sin estar determinado por la clase social, etnia o género. Desaparecen los derechos colectivos de niñas y niños por derechos de mercado o demandas individuales que afectan a todos. La LOMCE es un paso en firme para lograr un sistema educativo mercantilista basado en la competitividad y, con una mayor eficacia en los resultados con una menor inversión, que solo puede suponer precarización del profesorado, desigualdad en la atención a la diversidad y la constitución de centros de primera, segunda y tercera categoría.

A pesar de que el Tribunal Constitucional pueda incluso validar la segregación por sexos, los itinerarios y la elección de centro por parte de las familias, en realidad se están encubriendo todas estas políticas de selección y elitismo. ¿A quién beneficia esto?

La educación ya no es una promesa de futuro laboral o diferenciación social y las clases altas y medias buscan ese objetivo, que sus hijos e hijas sirviéndose de su capital cultural (información, relaciones) y de su capital económico (residencia, desplazamientos, actividades suplementarias) accedan a grupos de élite y tengan más posibilidades de éxito. A la vez que los colegios se esfuerzan por escoger al alumnado que le va a garantizar un mejor desempeño.
Pero no solo es una acción de las familias, sino que son teledirigidas por las políticas educativas: Recortes y cierre de aulas en el sector público, desgravaciones en los colegios de pago, apertura de privados concertados con suelo público, implantación del distrito único, evaluaciones con fines comparativos… A lo que añadimos una red privada, que cumple a la perfección con la selección y es financiada públicamente: segrega a los inmigrantes, separa por sexos y distribuye por clases sociales.

En lugar de esto, se trata de conseguir que todas las escuelas públicas estén dotadas de los mejores recursos y posibilidades, en vez de incitar a elegir, seleccionar y competir por las que supuestamente den mayores ventajas competitivas futuras a nuestros hijos e hijas, ya que no solo es más equitativo, sino que preserva los fines sociales de la educación.

Lo que nos une a los colectivos que hemos suscrito el documento de bases para una nueva ley educativa es la defensa de una escuela pública democrática. Las escuelas en una sociedad democrática existen para el apoyo y extensión de la democracia, de lo contrario son socialmente inútiles o socialmente peligrosas porque educarán a personas que seguirán su camino y se ganarán la vida indiferentes a las obligaciones de ciudadanía en particular y a una forma de vida democrática en general.

La LOMCE significa un recorrido en sentido contrario al que necesita nuestro sistema educativo porque propugna un Estado empresario que rinde la democracia al sistema económico. Así justificaron la impugnación de la derogación de la LOMCE y siguen sometiendo todas sus actuaciones a la lógica mercantil. El derecho a la educación no se consigue con modelos de gestión que buscan una mayor eficacia reduciendo los costes (hasta un 3,8% del PIB como está proponiendo para 2018 el Gobierno a Bruselas). Además, responsabilizan de los resultados al profesorado, al alumnado y a sus familias, y no a la falta de recursos y al modelo competitivo y selectivo de escuelas que desmantelan el proyecto solidario de vertebración social.

Estando en uno de los países con más segregación escolar por nivel socioeconómico de Europa, el tercero en pobreza infantil después de Rumanía y Grecia y donde han aumentado los casos judiciales de violencia machista en adolescentes en un 30%, no necesitamos un nuevo proyecto de ley que refuerce el privilegio.

Las organizaciones sindicales (CCOO, Stes, CGT), de padres y madres de alumnos (CEAPA), los colectivos sociales (Mareas por la educación pública, Europa Laica, La educación que nos une, MRP, Colectivos de educación infantil, Foro de Sevilla…) y grupos políticos (PSOE y Unidos Podemos) ante la preocupación por la deriva mercantilista de nuestro sistema educativo, fueron convocados por “Redes por otra política educativa” el pasado 15 de marzo en una mesa redonda celebrada en el Parlamento. Coincidieron en una serie de propuestas:

  1. La imposibilidad de seguir participando en un pacto que desprecia a la comunidad educativa y la negociación democrática. Sin recuperar los recortes y tener una financiación suficiente (base el 5% del PIB) no se pueden plantear soluciones. CCOO junto a otros sindicatos y CEAPA decidieron abandonar la comisión técnica del Consejo Escolar del Estado para no dar coartada al gobierno con su participación y validar su trampa a la sociedad con un supuesto pacto social inexistente.
  2. Derogación de la LOMCE y los recortes. Levantar el veto de la mesa del Parlamento a la derogación de la LOMCE y empezar inmediatamente considerar las iniciativas parlamentarias que cuentan con el apoyo de la comunidad educativa.
  3. Plantear una nueva ley educativa a favor de la mayoría social que debe tomar como punto de partida el Documento de bases en el que han participado las entidades de “Redes por otra política educativa”, que cuenta con un gran consenso y defiende el modelo de escuela pública y el derecho a la educación de alumnos y alumnas desde el nacimiento y a lo largo de la vida. Abierta a que puedan unirse más colectivos en su debate y construcción con un consenso social real.
  4. Conseguir una ley que trabaje por el bienestar común, evitando todas las segregaciones: por sexo, lingüísticas, socioeconómicas, por religión, por talento… Sin concesiones a la enseñanza como negocio. La ideología de la LOMCE supone un aumento del fracaso escolar, la segregación temprana y la expulsión del alumnado de los centros con la promoción de itinerarios, las evaluaciones y rankings, la segregación por sexos y la competitividad creada en el sistema educativo por el sentido mercantilista de dicha ley.
  5. Garantizar la democratización de los centros con una autonomía real y la participación de la comunidad escolar. Restituir las competencias del Consejo Escolar del Centro y del Claustro, garantizar su carácter laico, eliminar el modelo autoritario y antidemocrático de nombramiento de directores y directoras de la LOMCE. Así como evitar la supresión de líneas en los centros educativos públicos para favorecer la educación privada-concertada.
  6. Generar nuevos currículos y métodos adaptados a las necesidades del alumnado (laicos, plurales, integrales), con conocimientos adaptados al contexto y relaciones educativas inéditas frente a las impuestas. Recursos humanos y materiales para el apoyo a la diversidad en el aula.
  7. Oportunidad de retomar las movilizaciones en torno a propuestas, reforzando alianzas y estableciendo calendarios.

La derogación de la LOMCE necesita que los partidos políticos sean responsables y coherentes con los compromisos que adquirieron. La educación y el futuro está por encima de luchas políticas que solo provocan perplejidad a la sociedad.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/23/el-gobierno-nunca-pretendio-realizar-un-pacto-educativo/

Comparte este contenido:

¿Cómo educar frente a la crisis ecológica y social?

Por: Luis González Reyes

Es clave repensar los contenidos y los objetivos de la educación. Pero también las metodologías de construcción del conocimiento, como mediante el contacto íntimo y frecuente con la naturaleza.

¿Para qué sirve la educación? Una respuesta sería para permitir que las personas tengan el máximo de posibilidades de decisión en el futuro. Pero eso implica que es necesario proyectar cómo será el futuro y, en función de eso, anticipar qué habilidades nos parece que serán necesarias en él. A estas alturas del siglo XXI, es indudable que la crisis ecosocial en marcha está transformando de manera radical el mundo, las sociedades, la economía y los valores dominantes. Estamos en lo que se ha denominado Antropoceno, aunque sería más correcto hablar de Capitaloceno, ya que no es la naturaleza humana la responsable de los desequilibrios ambientales que vivimos, sino más bien el sistema socioeconómico hegemónico.

En el Capitaloceno, tener la máxima capacidad de decidir pasa por “repensar la educación sistémicamente, ayudando a los y las estudiantes a adquirir los conocimientos más útiles para sobrevivir en un planeta que está sometido a cambios ecológicos muy rápidos. Debemos proporcionarles las herramientas y estrategias que necesitan, tanto para cuestionar la realidad sociocultural actual como para convertirse en líderes audaces que nos ayuden a retroceder del borde del ecocidio donde nos encontramos y dar paso a un futuro sostenible. Pero ni siquiera esto será suficiente, (…) ellos y ellas deberán aprender también a prepararse y adaptarse para los cambios ecológicos inevitables en el futuro”. Esto es lo que propone Erik Assadourian en la edición española de La Situación del Mundo, el informe anual del Worldwatch Institute. Se trata de una monografía que como indica desde su título Educación ecosocial. Cómo educar frente a la crisis ecológica, pretende plantear algunas de las claves para educar considerando los futuros escenarios o, mejor dicho, los que son cada vez más una realidad cotidiana.

¿Está preparando el sistema educativo a las personas para este nuevo contexto? Desde mi punto de vista, claramente no, en línea con lo que expresaba Yayo Herrero en su artículo “Educar y aprender en un marco de crisis civilizatoria”, publicado hace unos meses en este medio. Pero eso no quiere decir que no haya múltiples experiencias que ya están realizando una educación ecosocial. Una de las principales virtudes del último informe del Worldwatch Institute es visibilizarlas.

Repasando esas iniciativas, hay varios elementos que son comunes a muchas de ellas. Por un lado, hacen hincapié en la importancia de reconfigurar los contenidos abordados. Algunos de los indispensables serían la ecología, la regulación no violenta de conflictos, el pensamiento global, la gestión de grupos o el conocimiento de las técnicas agroecológicas. Además, muchas de estas experiencias dan un paso previo, que es eliminar o minimizar los contenidos anti-ecosociales omnipresentes en la educación formal, no formal e informal en todo el planeta.

Aterrizando en el contexto español, desde Ecologistas en Acción también se está trabajando en intentar responder qué contenidos podrían conformar un currículo ecosocial. Su propuesta la articulan alrededor de 99 preguntas y 99 experiencias. Al hablar de preguntas, no se refieren a las cuestiones de un examen, ni a indicadores para calificar al alumnado. Tampoco son preguntas de respuesta rápida, sino cuestiones generadoras de más cuestiones que visibilizan y desvelan. Persiguen que se sospeche de las verdades que se plantean como incuestionables desde la cultura del consumo, del beneficio monetario, del crecimiento económico o del antropocentrismo.

Hay más entidades que están reflexionando sobre qué contenidos abordar en el ámbito escolar desde una perspectiva ecosocial. Así, un grupo de profesorado y de personas expertas en temas ecosociales de FUHEM llevamos trabajando tres años sobre este aspecto y hemos elaborado una detallada propuesta de objetivos que se pueden englobar en trece bloques. Al nombrarlos, cito algunos (solo algunos), de los aspectos que comprenden cada uno de ellos:

  • Visión biocéntrica: Concebir la ecodependencia del ser humano superando el antropocentrismo. Comprender cómo funcionan los sistemas complejos. Conocer los ciclos del agua, del carbono, del nitrógeno, etc. Valorar la irreversibilidad de muchos cambios en el medio.
  • Cambio climático: Conocer el funcionamiento del sistema climático como un sistema complejo. Valorar las desiguales responsabilidades y vulnerabilidades de las poblaciones mundiales respecto al calentamiento global.
  • Energía y materiales: Conocer el papel de la energía y los materiales en la historia. Comprender las implicaciones de la crisis energética y material actual.
  • Alimentación: Comparar los impactos de la alimentación agroindustrial y de la agroecológica. Valorar la soberanía alimentaria.
  • Ciencia y tecnología: Cuestionarse la omnipotencia de la ciencia y la tecnología. Conocer distintos materiales peligrosos para la vida.
  • Capitalismo: Sensibilizarse frente al deterioro social y ambiental que implica el capitalismo. Conocer su necesidad intrínseca de crecimiento. Relacionar capitalismo y patriarcado.
  • Economías y prácticas alternativas: Conocer qué es la economía ecológica, feminista y social. Distinguir entre deseos, necesidades y satisfactores. Valorar la necesidad de poner la vida en el centro de la economía.
  • Los trabajos de cuidado de la vida: Saber de la crisis de cuidados. Asumir la corresponsabilidad entre géneros en el cuidado de la vida.
  • Feminismo y desigualdad de género: Conocer conceptos como género, estereotipos y división sexual del trabajo. Saber qué es el patriarcado y el androcentrismo. Valorar el feminismo.
  • Ciudadanía: Abordar qué es el poder y las distintas formas de gestionarlo. Conocer el Estado. Valorar la importancia de los movimientos sociales.
  • Conflictos: Conocer la multidimensionalidad e inevitabilidad de los conflictos. Ser capaces de gestionar de forma pacífica los conflictos.
  • Desigualdades: Conocer los distintos tipos de desigualdades (clase, género, etnia, centro-periferia, etc.). Posicionarse frente a los movimientos forzados de población.
  • Habilidades y valores ecosociales: Aumentar su inteligencia emocional. Valorar la solidaridad, la libertad o la inclusión.

De este modo, parece clave repensar los contenidos y los objetivos de la educación. Pero eso no sería suficiente, por ello otro de los hilos conductores de las iniciativas que se muestran en el informe del Worldwatch Institute son los cambios en el plano metodológico. Uno sobre el que insisten muchas de ellas es la importancia del contacto íntimo y frecuente con la naturaleza. Otro, trabajar bajo un enfoque socioafectivo, en el que la empatía esté en el centro de las estrategias de aprendizaje.

El trabajo que abordan Ecologistas en Acción y FUHEM recoge reflexiones similares y subraya especialmente la importancia de métodos que se basen en la construcción colectiva del conocimiento y la mirada globalizadora. Algunos ejemplos serían el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje-servicio, las aulas sin muros, el trabajo por rincones, el aprendizaje cooperativo o el dialógico.

Para discutir sobre todos estos aspectos, que son indispensables para una educación de calidad, se celebraron en Madrid las I Jornadas sobre Educación Ecosocial, los pasados 6 y 7 de octubre. En ellas, debatimos y compartimos teoría y práctica, tal y como ha quedado recogido en los videos de todas las sesiones, disponibles en YouTube con el fin de seguir generando debate y proponiendo alternativas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/18/como-educar-frente-la-crisis-ecologica-y-social/

Comparte este contenido:

17 herramientas para el control de asistencia en el aula

Patricia Marmol

 

La asistencia escolar es importante, como también lo es su control y llevar un registro y seguimiento de las faltas a clase de los estudiantes. ¿Qué métodos o sistemas soléis emplear? Os proponemos 17 herramientas para el control de asistencia entre las que elegir.

1Alexia

Los profesores pasan lista desde la zona web o desde sus dispositivos móviles a través de una aplicación móvil. Este control de asistencia se puede trabajar tanto para la parte académica como para las actividades extraescolares y comedor. Si el centro así lo decide, la familia puede acceder en tiempo real a todas las ausencias o retrasos y justificarlos de forma on line. Gracias a un servicio de notificaciones, éste también puede determinar que los padres reciban un email o un mensaje SMS automáticamente cuando se produce una falta de asistencia, o bien enviar un resumen con todas las incidencias de forma periódica.

2Dinantia

El control de asistencia es una de las funcionalidades de esta plataforma de comunicación web y móvil, que permite pasar lista desde cualquier dispositivo (ordenador, teléfono móvil o tableta) y enviar notificaciones automáticas a los padres de los estudiantes ausentes; en este caso, las familias pueden justificar estas ausencias y adjuntar un archivo o comprobante desde su teléfono. Para pasar lista, los profesores utilizan el módulo de asistencia de la plataforma y en menos de un minuto completarán esta tarea. El módulo, además, proporciona estadísticas con los porcentajes de asistencia de cada alumno o grupo, por períodos…

3Esemtia 

Del Grupo edebé, es una plataforma integral que aborda todas las etapas educativas, desde Infantil a Formación Profesional. Ofrece las herramientas adecuadas para la gestión académica y administrativa del centro, así como para llevar a cabo el proceso de comunicación entre los miembros de la comunidad educativa. Sus productos esemtia school y esemtia enfant incorporan una función de justificación de faltas.

4Gestión aula

El entorno de gestión integral de centros de Grupo Anaya es un proyecto modular que organiza tareas académicas, comunicaciones y la gestión interna de las instituciones educativas. Trabaja en la nube y es operativo con tabletas iOS y Android, y una de sus aplicaciones es Getsión Aula-Web, una herramienta que ofrece a los centros la posibilidad de crear su propio portal y mantener una comunicación constante con familias y alumnado. Una de sus funcionalidades es la gestión de faltas.

5iEduca

Disponible a través de la nube y aplicación para dispositivos iOS y Android (iEduca TokApp), el profesorado puede consultar las fichas de sus alumnos y también controlar su asistencia al aula. Mientras, las familias acceden de manera directa a toda la información relacionada con sus hijos (agenda, horarios y control de faltas detallado) y se comunican con el centro si así lo creen conveniente.

6Additio App

En web y para Android e iOS, funciona como un cuaderno de notas para que los docentes no sólo planifiquen el curso o lleven un seguimiento de las notas. Ayuda a controlar la asistencia al centro y es posible visualizar de manera instantánea los resúmenes de asistencia y elaborar informes. Se puede trabajar sin conexión a Internet sincronizando los datos entre dispositivos

7Agora

Cada alumno tiene su propia ficha, a través de la cual el profesor gestiona y controla todo lo que sucede en el aula. Esta ficha contiene sus datos personales y también es útil para conocer y consultar sus datos de asistencia, o ver a que grupos asiste.

8ApliAula

Esta herramienta de control del aula es una aplicación para que los docentes, desde su tableta o teléfono móvil, efectúen un seguimiento del control de ausencia y luego visualicen toda esa información para cada una de las asignaturas a través de tablas..

9Aula1

Registrar ausencias o incidencias, introducir y calificar parciales o registrar notas de las evaluaciones finales son algunas de las funcionalidades de este sistema de gestión escolar.

10DocCF 3.0

Las familias pueden consultar en línea, a través de este software para la gestión académica y administrativa, la agenda escolar y las calificaciones de su hijo,  además de recibir notificaciones por e-mail relacionadas con su ausentismo o disciplina. Mientras, los chavales también pueden consultar sus calificaciones, la agenda escolar y la biblioteca.

11Gescola

On line y flexible, este sistema de gestión permite diferenciar el tipo de faltas (ausencia, ausencia justificada, retraso y retraso justificado) y asignar un código de colores dependiendo de la gravedad de ésta. Asimismo, muestra la asignatura que debería realizar el estudiantes a la hora de su ausencia; permite elaborar listados de asistencia por grupo y de manera individual; obtener estadísticas por asistencia… Es posible enviar notificaciones a las familias cuando se produce una falta que no está justificada.

12Goombok   

Proporciona una visión 360º del alumno porque desde, un único lugar, los docentes tienen acceso a todo su historial e información actualizada: datos generales, actividades escolares y extraescolares, evaluaciones, calificaciones, notas del tutor, informes de evaluación incidencias o faltas de asistencia son algunas de las funciones disponibles.

13GQdalya

Esta plataforma incorpora un módulo que define y gestiona cualquier tipo de incidencia relacionada con el alumno: faltas, retrasos, comportamientos… Dispone de una gestión de alarmas automáticas ante este tipo de situaciones y es posible notificarlas vía e-mail o mensaje SMS a las familias. El módulo genera consultas e informes de evaluaciones, incidencias u otro tipo de observaciones.

14IesFácil 

Se trata de un conjunto de aplicaciones modulares y escalables que el centro educativo puede utilizar tanto en modalidad nube como local. Una de ellas es iesfácil move! para anotar a diario el comportamiento del alumno, ausencias, amonestaciones…

15inditar

Se trata de identificar, con utilización de tarjetas personales PVC, si el alumno ha asistido a la clase, a través de la instalación de lectores colocados en diferentes puntos del centro. De esta forma, no sólo se controla la asistencia, sino también el acceso a determinadas aulas, préstamos de la biblioteca o registros en Internet.

16iTeacherBook

Esta aplicación ha sido diseñada para controlar las tareas básicas del día a día del alumno de una forma sencilla e intuitiva. Con ella, se puede gestionar desde un único dispositivo la asistencia, las calificaciones, las fichas personales de cada estudiante e, incluso, generar informes sobre los progresos.

17Weeras Platform

Su módulo de incidencias ayuda a monitorizar de forma sencilla y rápida cualquier contingencia, eventualidad o falta de asistencia relacionada con los alumnos, manteniendo informadas a las familias de forma automática.

 

Fuente del articulo:http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/herramientas-control-asistencia/34639.html

Fuente de la imagen: http://www.educaciontrespuntocero.com/wp-content/uploads/2017/09/foto_destacada_asistencia_aula-696×39

Comparte este contenido:
Page 1464 of 2733
1 1.462 1.463 1.464 1.465 1.466 2.733