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¿Por qué es necesario contrastar una visión formal de una innovación educativa con su visión informal?

España / 11 de marzo de 2018 / Autor: Angel Fidalgo / Fuente: Innovación Educativa

Para saber qué es una innovación educativa concreta nos solemos basar en las definiciones formales, académicas o científicas. Estas visiones, sobre todo en las innovaciones que tienen más éxito, suelen estar orientadas a un factor que llama la atención, que es fácil de entender, sobre las que se puede asociar metodologías educativas, justificar su necesidad y estimar las ventajas e impacto que tendrá en la educación.

La visión informal de una determinada innovación educativa suele estar enfocada a las personas que la van a utilizar, a sus actividades habituales, a su problemática, a sus necesidades y la realidad de las aulas. Con esta visión se pueden determinar los componentes conceptuales de dicha innovación. Dichos componentes son más fáciles de entender por el profesorado, sirven para valorar el esfuerzo que conlleva la aplicación de la innovación  y sobre todo para saber el alcance que puede tener la misma.

¿No queda claro? Pues para eso están los ejemplos. Vayamos con uno.

  • Visión formal sobre Flip Teaching (Flipped Classroom o Aula invertida).  Dicha innovación educativa se basa en la “inversión del modelo educativo”. Casi nada, la inversión del modelo educativo. Llama la atención por tanto seguro que queremos saber un poco más. Nos  dicen que es un método en que el alumno aprende la lección en casa y en clase hace los deberes. Bajo esta visión se justifican modelos pedagógicos, se identifican las innumerables ventajas del método y sobre todo nos permite soñar con lo que haríamos en clase si nuestro alumnado ya viniese con la lección aprendida. Seguro que ante este planteamiento no puede evitar querer saber más sobre el método y comprobar si lo puede aplicar.
  • Visión informal. Bajo este enfoque lo que se matiza es que no hay inversión “pedagógica” del modelo educativo, sino del lugar donde se realiza la actividad. La secuencia “pedagógica” sigue siendo la misma: Primero la lección y después los deberes. Lo que se invierte es el lugar donde se realizan las acciones (tradicionalmente la lección en clase y los deberes en casa, con este método sería la lección en casa y los deberes en clase). Desde un punto de vista conceptual hay dos actividades “realizar una actividad previa de conocimiento antes de ir a clase” y “en el aula realizar actividades que requieran una mayor participación del alumnado”.

Lo que para la visión formal es la “lección en casa” para la informal es “que el alumnado haga una actividad antes de comenzar la clase”. Lo que para la visión formal es “los deberes en clase” para la visión informal es “a cambio de que el alumnado venga con algo hecho, no imparto una lección magistral durante toda la clase, hago alguna actividad participativa”

Lo que para la visión formal es un método super-novedoso para la visión informal es un método super-antiguo (de pequeñitos siempre nos decían que lleváramos la lección leída).

Conocer las dos visiones (formal e informal) nos ayuda a tener una visión más realista de la innovación educativa, nos ayuda a conocer el verdadero alcance y sobre todo nos ayuda a valorar su aplicación en nuestras asignaturas.

En resumen la visión formal ayuda a entender “qué es” y la visión informal “qué no es” o como decía en otro post: hablar del techo para arriba y hablar del techo para abajo.

Fuente del Artículo:

¿Por qué es necesario contrastar una visión formal de una innovación educativa con su visión informal?

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La universidad y el discurso neoliberal

Argentina / 11 de marzo de 2018 / Autor: Javier Ozollo / Fuente: Página 12

Hemos visto, perplejos, cómo ciertos discursos en relación con la Universidad Publica han vuelto a reaparecer. Las siempre recurrentes ideas de arancelamiento y privatización que ingenuamente creíamos desterradas han vuelto a la arena pública.

En términos generales, los argumentos son siempre los mismos, aunque hay uno reiterativo en el discurso neoliberal: alto gasto de la universidad (en un contexto de déficit fiscal). Como siempre pasa, en esta línea ideológica, el problema se reduce a la cuestión contable. Y persistentemente también, abundan los ejemplos (distorsionados) de países “serios”.

La defensa de la universidad pública, democrática y gratuita puede sostenerse desde varios ángulos. El de la inclusión, el de la igualdad, el de la democratización del conocimiento, el de las llamadas externalidades positivas, etc. Sin embargo, quisiera detenerme en uno de ellos, la relación entre la universidad y la producción de ciencia y tecnología.

El campo de desarrollo científico tecnológico, aquí y en el mundo serio o no, es impulsado directa o indirectamente por la inversión estatal. Desde la tracción de las fuerzas armadas estadounidenses hasta los planes quinquenales en Corea del Sur. No es casual que los países con mayor porcentaje de su PBI en inversión en ciencia y técnica sean “países serios”. Mucho más en los países periféricos, el Estado es y debe ser un actor fundamental. El problema del déficit fiscal tiene otros orígenes: quita de retenciones a los sectores con mayor poder adquisitivo, disminución de impuestos a las ganancias y bienes personales, recesión del mercado interno y aumento de los intereses de la deuda pública. El aumento del gasto estatal en ciencia y técnica más bien permite reducir, con otras políticas complementarias adecuadas y a largo plazo, el déficit que a aumentarlo.

En la Argentina, la universidad pública es responsable de la mitad de la producción de conocimiento científico y tecnológico. En ella se forman la mayoría de los investigadores y el 75 por ciento de los institutos del Conicet son coadministrados con las universidades públicas. El sistema público participa con el 92 por ciento y el privado con el 8 por ciento del total del gasto en ciencia y técnica en educación superior. Invierten en proporciones similares en investigación básica y aplicada, mientras que en las universidades privadas la investigación aplicada supera en más del doble a la investigación básica. Conjuntamente, las universidades y el Conicet realizan los 2/3 de la investigación básica. La inmensa mayoría de los logros argentinos en ciencia y técnica provienen directa o indirectamente de la universidad pública.

Pero a pesar de destacar este aspecto, es imprescindible indicar que los distintos criterios que abarca la universidad pública no pueden ser tomados en forma aislada. Así, una mayor inclusión potencia las posibilidades de acceso a la ciencia y la técnica de sectores sociales tradicionalmente excluidos y mejora la calidad de los recursos humanos en la producción tecnológica. Una mayor democratización mejora el debate de los criterios de asignación de presupuestos y de líneas investigativas. También, la universidad pública permite el incremento en la difusión del conocimiento científico y técnico.

Como bien ha dicho recientemente el Sindicato de Docentes de la Universidad Nacional de Cuyo (Siduncu): “La Universidad Pública es la institución clave para poder avanzar en la formación plena de los sujetos, con altas competencias profesionales y académicas, que impulsen el desarrollo científico técnico de la región y, al mismo tiempo, con sentido crítico que les permita reconocerse como sujeto social y comprometido con sus comunidades”.

Así, un golpe a la universidad pública es también un golpe a nuestras posibilidades de desarrollo científico y tecnológico.

Fuente del Artículo:

https://www.pagina12.com.ar/97985-la-universidad-y-el-discurso-neoliberal

Fuente de la Imagen:

https://www.regeneracionlibertaria.org/neoliberalismo-y-universidad-una-nueva-vuelta-de-tuerca

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Populismo pedagógico

Por: José Sánchez Tortosa

El 19 de mayo de 1928, Primo de Rivera aprueba un Real Decreto-Ley de reforma universitaria que desencadena protestas estudiantiles y la oposición de sectores intelectuales, en particular contra el artículo 53, que permitía a los alumnos de centros privados (léase religiosos) ser examinados por dos profesores de su centro y un catedrático de la Universidad donde se matricularan, lo que fue considerado un privilegio. Uno de esos estudiantes, J. López-Rey, recoge uno de los manifiestos estudiantiles que circularon durante aquellas jornadas en Los estudiantes frente a la dictadura: «Los estudiantes han caído en las calles atropellados por la fuerza pública, porque querían que el día de mañana, los españoles, cuando acudan al médico, al abogado o al ingeniero, éste ostente la máxima garantía de su capacitación. La del Estado español, no la que puedan dispensar arbitrariamente unas congregaciones religiosas».

Hoy, menos de un siglo después, los estudiantes no caen atropellados sino que yacen paralizados en un sueño inerte en brazos de un sistema educativo diseñado por las congregaciones religiosas del constructivismo y de la Pedagogía oficial. Su papel como Teología de los afectos ha disfrazado de salvación laica de almas puras la nueva función de la escuela pública: contener bolsas de sujetos ociosos en edad prelaboral. La transmisión de saberes técnicos y académicos dejó de ser hace tiempo objetivo de la institución.

Y es que tras la Segunda Guerra Mundial, las sociedades europeas, afectadas por un fuerte impacto demográfico en la franja de edad más productiva, se ven abocadas por necesidades materiales a extender la enseñanza pública. Alcanzada la recuperación económica y demográfica, la masificación de la enseñanza pasó de ser la solución a ser el problema. El número de licenciados aumentó hasta constituir un excedente que provocó ciertos ajustes. Se recurrió a la alfabetización universal formal. Asegurada la producción de las elites necesarias para asumir las decisiones de la alta administración y bendecida la medida por la sofística progresista de moda, los centros de enseñanza públicos se vieron condenados a una pauperización de sus fines técnicos, reemplazados por funciones de orden público. La legitimación espectacular del modelo quedó a cargo de la Pedagogía.

En España este proceso lo culminó el modelo general de la ley de 1990, prefigurado por la ley Villar Palasí de 1970. Así, los centros de enseñanza pública se convirtieron en guetos respetables donde retener, bajo control administrativo, a masas de sujetos en edad decretada como escolar sin que la formación académica, técnica y teórica tuviera relevancia. En esa abigarrada convulsión de afectos y sentimientos en que se convirtió la escuela, asumiendo los clichés de los medios de masas y, hoy, de las redes sociales, apenas queda resquicio para la lógica o la mera sintaxis, maltratadas sin piedad. De modo que el desprestigio del conocimiento y, por extensión, del profesor que se resiste a ser mero monitor de ocio obligatorio y subvencionado y de diversión reglada, es consecuencia inexorable. Las escuelas son centros de acogida a tiempo parcial y entretenimiento. Enseñar algo, inusual rebeldía, y aprender algo, heroicidad impar de los alumnos que no se pliegan a ser sólo niños, son poco más que sospechosas extravagancias reaccionarias.

El profesor a diario ha de ser un actor y representar un papel específico con una función docente por el bien intelectual y académico de sus alumnos. De forma paralela, la política exige actuación y cierto grado de teatralidad. Pero cuando los fundamentos en los que se basa la función del profesor y la del político padecen una sacudida traumática por motivos económicos, tecnológicos o demográficos, el papel exige ser modificado. En ese estadio crítico se abre paso la sobreactuación.El populismo pedagógico resultante precede en éxito al populismo político. Y disfruta de una mejor imagen, acaso por invisible, porque impregna transversalmente casi todas las opciones electorales. El Niño al que hay que agradar es la encarnación de la Gente para el pedagogo-demagogo, parafraseando a Unamuno.

Igual que la ley, como racionalidad común e impersonal no sujeta a sentimentalización ni apropiación interesada, es la única defensa del ciudadano frente a los poderes que regulan su vida, la lógica argumentativa y el conocimiento riguroso es la única defensa del alumno frente al poder de la ignorancia y la rebeldía impostada de la servidumbre. Las víctimas de una enseñanza reducida a diversión a la carta son los alumnos en general y, en especial, los que no pueden acceder a la enseñanza privada. Una escuela pública que no selecciona provoca que sea la economía, u otros factores, la que lo haga. El populismo, cuya gestación se produce como ruptura con el obrerismo, es clasista y fatal para los menos privilegiados. En política y en enseñanza. Un ejemplo evidente es el de la Universidad, que dejó de ser selectiva por lo que era inviable sin convertirse en cara para los alumnos.

Lo que podemos llamar neopedagogía, antes nueva escuela o escuela única, comprensiva o inclusiva, es, a pesar de la propaganda y la obsesión por innovar, tan vieja como clasista, o tan intemporal como la necedad humana. Opera como pantalla superestructural, hueca y eficaz, y como justificación retórica de una escuela escuálida de contenidos y saturada de hormonas y felicidad inmediata. Es propia de sociedades opulentas dadas a un individualismo psicologista, a un narcisismo consumista y electoral, que propicia autistas absorbidos por dispositivos móviles. La escuela basura no es una disfunción o una anomalía. Es consecuencia necesaria del vaciado académico de la institución al asumir una función de acogida. Estamos, previsiblemente, ante un cambio de paradigma educativo por los reajustes geopolíticos, demográficos, económicos y tecnológicos. La escuela estatal de los Estados nación da sus últimas bocanadas a pesar de las resistencias que aún perduran. En los partidos políticos, que escenifican unas diferencias superficiales lo suficientemente llamativas como para vender como voluntad de fortalecer la enseñanza lo que es dejadez o abandono, poco interés y, acaso, poco poder hay para frenar estructuralmente esa deriva. Con una palabrería fofa y unos lemas tan angelicales que pocos osan discutir, ofreciendo un igualitarismo clasista, unas libertades ilusorias y una universalidad que sólo garantiza mediocridad, se ha consumado la degradación de la escuela. Y bajo las luces de neón de los tópicos progresistas, se ha cumplido el logro de condenar a los alumnos con menos recursos, familias desestructuradas e inmigrantes a la indigencia académica e intelectual, económica y laboral. Esta destrucción de la enseñanza se produjo con una gran inversión. A más medios económicos, más personal y mejores infraestructuras, peor enseñanza. A más libertades políticas formales más ignorancia material generalizada.

El fenómeno se antoja irreversible. Si no se desechan las bases jurídicas e ideológicas de esa devastación no se conseguirá otra cosa que enquistar su inercia. Y, mientras la negociación no discuta los postulados ideológicos de la Pedagogía triunfante y no se impongan principios puramente técnicos, será imposible detener esa caída libre. Nada permite suponer que el resultado del presunto pacto educativo sea ajeno a ideología o cálculos estratégicos. Cabe sugerir medidas técnicas que contengan la debacle, lejos de la trifulca partidista y teatral. Pero cambiar el modelo parece imposible y las puestas en escena sobre la posibilidad del pacto o sobre un MIR para docentes están condenadas a perpetuar el fondo del problema: el mando de los lugares comunes de la Pedagogía por encima de las disciplinas académicas y técnicas que dan contenido a la enseñanza, desplazadas o neutralizadas. Todo pacto que renuncie a reconstruir esa institución dotándola de su función propia perpetuará su decadencia, oculta en las pantallas por la pose televisada.

Fuente: http://www.elmundo.es/opinion/2018/02/21/5a8c0b92268e3e42148b4597.html

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Judíos ultraortodoxos: ellos rezan y ellas trabajan

Por: Lourdes Baeza

El 73% de las haredíes están ocupadas frente al 51% de los hombres ultrarreligiosos, sin embargo ellos cobran un 25% más.

Las mujeres ultraortodoxas son las que más contribuyen a estrechar la brecha laboral entre las comunidades ultra religiosas judías y el resto de la sociedad israelí. Mientras los hombres ultraortodoxos rezan, ellas trabajan y su salario es la principal fuente de ingresos de la familia, junto con las ayudas estatales que perciben por tratarse de familias numerosas.

Según la estadística hecha pública por el Instituto de la Democracia de Israel y el Instituto de Jerusalén para la Investigación Política, a pesar de que estos grupos siguen marcados por el aislacionismo cultural, en el plano laboral sí se han producido cambios significativos en los últimos años. El más evidente, la integración progresiva de las mujeres haredíes en el mercado laboral.

Existe aún una enorme brecha salarial que hace que, mientras las mujeres ultraortodoxas cobran de media mensual unos 1.400 euros, el resto percibe 2.000 euros

Los datos, revelados a finales de diciembre, pintan un panorama en el que el 73% de las ultraortodoxas trabajan, en una sociedad en la que el 82% de las mujeres, que no pertenecen a esas comunidades, forman parte activa de la fuerza laboral israelí. Una cifra que ha aumentado significativamente en la última década, a pesar de las limitaciones que, por motivos religiosos y de formación, tienen este colectivo.

La falta de formación académica las limita mucho a la hora de buscar trabajo pero cada vez son más las que apuestan por estudiar para optar a puestos mejor remunerados. El número de matriculaciones aumentó y aproximadamente, el 51% de ellas se encuentran inmersas en algún tipo de estudios superiores. El sector educativo sigue siendo su favorito para integrarse en el mercado laboral. “Tenemos un nivel educativo más alto que los hombres pero para cualquier mujer haredí la familia es lo primero y eso limita también mucho las posibilidades laborales”, reconoce a EL PAÍS Pnina Pfeuffer, una activista ultraortodoxa por los derechos de la mujer que se presentará como candidata para formar parte del Ayuntamiento de Jerusalén, en las próximas elecciones municipales.

Al mirar la radiografía de los datos arrojados por el estudio, no se puede olvidar que estas mujeres suelen tener a su cargo una media de 6 ó 7 hijos —frente a los 2 ó 3 del resto de judías—, que viven en condiciones económicas muy difíciles —un 45% de las familias ultraortodoxas vive por debajo del umbral de pobreza— y que proceden de un ámbito familiar patriarcal, donde la toma de decisiones a nivel individual apenas tiene espacio. “Eso queda también reflejado en los partidos políticos haredíes. Son monolíticos. No aceptan mujeres. Tienen su propia agenda. Las cuestiones relacionadas con nosotras no son prioritarias. No existimos”, asegura Pfeuffer.

La integración laboral de los hombres avanza a un ritmo mucho más lento. La estadística muestra que a finales del 2017, prácticamente la mitad de ellos continuaba dedicándose exclusivamente al estudio de la Torah —los textos sagrados judíos—. Por eso, los investigadores de este estudio afirman categóricamente que, a pesar de su aparente inmovilismo, la situación de las mujeres haredíes refleja que la comunidad ultraortodoxa está en continua evolución.

Brecha salarial

Aunque el porcentaje de mujeres trabajadoras ultra religiosas se acerca ya al del resto de mujeres judías, no sucede lo mismo con sus salarios. Existe aún una enorme brecha salarial que hace que, mientras las ultraortodoxas cobran de media mensual unos 5.800 shekels (unos 1.400 euros), el resto percibe 8.600 shekels (2.000 euros). “Cuando buscan trabajo, lo hacen dentro de su área porque muchas prefieren ganar menos, a exponerse al mundo secular donde su remuneración sería mayor”, explica la doctora Lee Cahaner, coautora del informe. Una diferencia salarial que se mantiene con respecto a los hombres ultraortodoxos trabajadores que, aunque son menos en porcentaje, perciben entorno al 25% más de sueldo que las mujeres.

Otro factor que explica esa brecha es que los empleadores saben que las ultra religiosas son mujeres con una gran carga familiar que les hará ausentarse a menudo del trabajo. “Aún así, lo aceptan porque hay una nueva generación que ha comprendido que ser la principal fuente de ingresos de la familia posiciona para conquistar una mayor cuota de poder. Poco a poco vamos ganando terreno en ese campo”, explica Pfeuffer.

La mayoría de las haredíes trabajadoras (un 62%) se desplaza caminando o utiliza el transporte público para llegar al centro de trabajo; entre otras razones, porque tan sólo un 29% posee licencia para conducir. Conducen menos que los hombres, pero utilizan más Internet. “En la última década el uso de Internet entre las mujeres ultraortodoxas se ha duplicado. En parte porque el Gobierno y los líderes de la comunidad, al ver que muchas ya no encontraban trabajo en la enseñanza, incluyeron la informática entre las nuevas especialidades de formación de las adolescentes haredíes”, explica Cahaner.

A pesar de los notables cambios, el encontronazo entre seculares y ultraortodoxos sigue presente en el día a día. Existe interacción pero siguen siendo un grupo bien diferenciado al que aún se considera, en muchos aspectos, al margen de la sociedad. Constantemente protagonizan protestas para mostrar su rechazo al servicio militar obligatorio y su empeño en que se respete escrupulosamente el Shabat hace temer que su influencia, cada vez mayor en la esfera política, pueda llegar a suponer una amenaza para el modo de vida de la mayoría secular en la sociedad israelí.

Fuente: https://elpais.com/internacional/2018/01/24/mundo_global/1516790082_771216.html

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Historia de las beguinas, feministas de la Edad Media

Por: Pablo Maurette

En un tiempo en el que el saber y el poder eran un tema de hombres, estas religiosas laicas propusieron un sistema de vida rebelde y contemplativo, cuya clave era educar a las mujeres.

Pocos saben que el 14 de abril de 2013 se extinguió una especie. La noticia pasó desapercibida, y esto no debería sorprendernos. Toda extinción es un proceso lento y gradual que viene de la mano del olvido. El último tigre de Tasmania murió abandonado y desnutrido en el zoológico de Hobart en 1936. La última hablante de bo, uno de los idiomas más antiguos del mundo, autóctono de las islas Andamán, murió sola y olvidada en 2010. Nunca es más fino el hilo que justo antes de romperse. Pero si, como dijo Leibniz (después lo repitió Darwin), la naturaleza no da saltos, la cultura tampoco; y tanto la evolución como la extinción se producen de manera paulatina a medida que algo entra en foco y algo sale de foco, desdibujándose, perdiéndose lentamente, fundiéndose con el trasfondo. Gracias a la materia, que es indestructible, y a la memoria, que perdura y perdura obcecada, última línea de resistencia ante la caducidad, nada nunca desaparece del todo. Y todo estuvo ahí desde siempre.

Pobreza. El 14 de abril de 2013 murió Marcella Pattyn, la última beguina. Tenía 92 años. Las beguinas eran mujeres que abandonaban sus hogares para vivir en la pobreza, dedicadas a la caridad, a la plegaria y a la contemplación. El movimiento surgió en la Baja Edad Media en Flandes, en el norte de Francia y el oeste de Alemania, proliferó durante todo el siglo XIII y, en el siglo XIV, entró en un lento declive que culminó con la muerte de Marcella Pattyn. No se trataba de una orden religiosa, las beguinas no eran monjas. Estas hijas rebeldes, en general de familias de clase media y alta, rechazaban tanto la clausura del matrimonio como la del convento, las dos únicas opciones de vida para la gran mayoría de las mujeres en aquella época. Las beguinas se negaban a vivir bajo la autoridad de un sacerdote tanto como bajo la de un marido y, en consecuencia, estaban obligadas a convertirse en parias. En el siglo XIII, al tiempo que crecían en número, empezaron a fundar comunidades independientes conocidas como “beguinajes”, donde se dedicaban a trabajar la tierra y a criar animales, a fabricar cerámicas, a la industria textil, a estudiar la Biblia, a rezar y a educar. En los beguinajes solía también haber hospitales, y no era inusual que las beguinas mandasen comitivas de asistencia a los leprosarios. Los beguinajes eran misiones no clericales, matriarcados castos y asistenciales, pequeñas comunidades aisladas, cuya independencia no tardó en alarmar a las parroquias aledañas, que los combatió sin tregua hasta reducirlos en número y limitar su expansión. En consecuencia, muchas beguinas sufrieron la persecución de la Iglesia y algunas pagaron con la vida su intransigencia anticlerical. Margarita Porete, mística y autora de El espejo de las almas simples, fue acusada de herejía y ardió en la hoguera en 1310. Un año más tarde, el papa Clemente V (a quien Dante le reserva un lugar en la fosa de los simoníacos, en el octavo círculo del Infierno) acusó a las beguinas de herejes. Sus sucesores inmediatos aumentaron la presión sobre los beguinajes y la reforma protestante les dio la estocada final. Los pocos que quedaron sobrevivieron pasando desapercibidos, en la periferia de pequeñas ciudades o en zonas rurales, aislados, silenciosos, semiolvidados.

Activas y contemplativas. En el Evangelio de Lucas se cuenta que Jesús visitó la casa de dos hermanas, Marta y María, y mientras una (Marta) iba de acá para allá haciendo las tareas del hogar, esforzándose en ser buena anfitriona, la otra, María, se sentó a los pies del invitado de honor y lo escuchó hablar. Para la tradición cristiana, Marta y María simbolizan la vida activa y la vida contemplativa. Históricamente, teólogos y comentadores han estado de acuerdo en que, de las dos, María es quien está más cerca de Dios. A comienzos del siglo XIV, sin embargo, el místico y predicador Meister Eckhart, oriundo de la tierra de las beguinas y contemporáneo de la edad de oro de los beguinajes, trastocó esta lectura al afirmar que María se sienta para aprender de Jesús e incorporar la verdad en su corazón, pero Marta, que ya ha encontrado el camino, se dedica a realizar la obra de Dios en el mundo. “En la vida está el conocimiento más noble”, dice Eckhart en uno de sus sermones, y agrega que el objetivo último es vivir “junto a las cosas y no en las cosas”. Cada beguina era Marta y María, un compás con un pie firme en la contemplación y otro activo en el mundo orbitando el centro, emulando el movimiento divino y trazando la figura que mejor lo representa, la circunferencia.

Amores y erotismo. Activas en el mundo, las beguinas eran también intelectuales versátiles con una enorme libertad para empaparse de la cultura vernácula. En el siglo XIII, una de ellas, Hadewijch de Brabante, gran conocedora de la poesía profana, escribió cartas y poemas que expresan un deseo exasperado, casi insoportable, de fundirse con lo divino en un lenguaje atravesado de referencias al amor cortés. El de Hadewijch es un misticismo hipersensorial basado en el concepto de “amor” (minne). Minne es un término que proviene del léxico del amor cortés (los Minnesänger eran los trovadores). Como sucedería unos siglos más tarde en la poesía de Santa Teresa de Avila y de San Juan de la Cruz, en la obra de Hadewijch el amor sacro y el amor profano se entrelazan y se confunden en una sugestiva danza de erotismo y espiritualidad. La beguina habla de una experiencia epifánica originaria que tuvo a la edad de 10 años y en la que se le reveló minne. Minne no es un objeto, sino una experiencia, y deja como secuela algo que Hadewijch llama orewoet, una especie de furor, el deseo desenfrenado por el otro (en este caso, Dios), que se intensifica cuando el otro simultáneamente es y no es pasible de ser poseído plenamente. Este furor, que en palabras de Hadewijch, consume el corazón y hace arder las entrañas, se apodera de la persona con tal intensidad que pone en riesgo su estabilidad emocional y su salud física. La vida se vuelve así un afán constante, y profundamente melancólico, de sentir a ese otro. Las ocasiones en que se accede a esta experiencia son rarísimas, y el místico las debe aprovechar. Hadewijch llama a esto ghebruken, el gozo en la posesión, que es efímero pero transfigurador. Ghebreken, en cambio, es el deseo de gozo, la carencia, el anhelo descarnado, similar al anhelo del amante no correspondido. La vida del místico es un constante sube y baja emocional, un eterno retorno, un bucle infinito. Muchas beguinas fueron místicas. Beatriz de Nazareth, Agnes Blannbekin, Matilde de Magdeburg y María de Oignies vivieron entregadas al rezo y a la penitencia. Sus vidas, salpicadas de raptos extáticos y violentos altibajos espirituales, quedaron registradas en cartas, visiones, poemas y testimonios de terceros.

Revolución pedagógica. La verdadera revolución de las beguinas, sin embargo, fue pedagógica. Los beguinajes eran, a fin de cuentas, centros educativos en los que se impartía conocimiento teórico y práctico. En ellos, mujeres de todas las edades aprendían a leer y escribir, y se formaban en diversos oficios. Generaciones y generaciones de mujeres alfabetizadas y autosuficientes son el legado más duradero de esta asociación laica. Cinco siglos después del auge de las beguinas, otra educadora, Mary Wollstonecraft, en su Vindicación de los derechos de la mujer (1792), sostuvo que, para que se realizase el proyecto iluminista de libertad e igualdad entre los hombres, las mujeres debían tener acceso igualitario a la educación. En muchas partes del mundo esto todavía es una quimera.

Fuente: http://www.perfil.com/elobservador/historia-de-las-beguinas-feministas-de-la-edad-media.phtml
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Revolver el aula

Por: Quimey Ramos

En un inicio de ciclo escolar, nuevamente atravesado por el recorte y el hostigamiento a lxs maestrxs, Quimey Ramos, impulsora de la primera Red Nacional de Docentes Trans-Travestis, propone pasos a seguir para una educación con perspectiva de géneros que fomente la igualdad y la libertad de ser y estar para alumnxs y maestrxs.

Martes, 27 de febrero. Siendo las 15, y a pesar de terminar mi trabajo a las 12, estoy camino a la escuela. Si no llego a tiempo, pierdo mi trabajo. Soy una de lxs tantxs docentes alcanzadas por la resolución 299 de Vidal que en caso de no demostrar que aún seguimos nuestros estudios, seremos cesados.

El final del ciclo 2017 nos dejó un saldo de avances potenciales y grandes retrocesos como desafío. Por un lado, la primera Red Nacional de Docentes Trans-travestis en el país, que tiene por único precedente en el continente al Instituto Trans Brasilero de Educación: un espacio desde el que potenciar una perspectiva trans sobre la educación, y desde el cual sumar datos sobre la realidad del colectivo trans a nivel nacional, atendiendo a qué hemos accedido y a que no lxs trans con un trabajo formalizado. Por otra parte, la Reforma Previsional atentando contra las garantías laborales en general, que incluye docentes, y sin lugar a dudas, a las personas trans que nos dedicamos a la docencia.

Es imposible no tomar esto en cuenta a la hora de repensar la realidad de los espacios pedagógicos actualmente:  Si entendemos que las posibilidades de aprender de lxs estudiantes se ve atravesada por su contexto general (a tener en cuenta si el/la estudiante come 4 veces al día o no en su casa, si tiene un hogar fijo, si vive con adultxs que le devuelven la importancia que merecen sus intereses, etc.);  y por otra parte, si entendemos que la relación docente-estudiante no debe ser unilateral, es decir que la situación de aprendizaje es compartida y ambas partes (docente y estudiantes) mutamos a partir del encuentro, concluimos que sí importa el contexto de lxs docentes a la hora de poder repensar y potenciar un espacio de aprendizaje. La realidad de hoy en día es que nuestras posibilidades de repensar estrategias educativas se ve atravesada por nuestra disputa salarial e incluso, nuestra disputa por mantener nuestro trabajo.

Si algo sabemos de las etapas de crisis capitalista, es que incrementan el sentimiento de competencia: aumenta la falta de empatía, porque aumenta el pensarse en supervivencia. Y en un contexto de supervivencia, pensar en reconocernos y respetarnos como y en diversidad es difícil, porque si de supervivencia se trata, no hay diversidad: primero estoy yo, y por otra parte, el resto. Las predicciones sindicales apuntan a que una de las próximas conquistas a disputar será el presentismo. El presentismo, no como un plus para quien asiste, si no como un castigo para quien falta, planea descuentos grandes, alcanza a quienes tomen licencia por enfermedad, ya sea propia o por familiar a cargo. Si pensamos desde una perspectiva feminista la necesidad de quitarle poder a la familia modelo nuclear (papá-mamá-hijos), este contexto no es para nada alentador: el hecho de sentir en carne la necesidad de trabajar incluso estando enfermxs para no sufrir descuentos refuerza mandatos tradicionales que nos enseñan, por ejemplo, a pensar que si yo genero el ingreso familiar, tengo derecho a decidir sobre mi hijx, y a que prime mi decisión por sobre el deseo de quien está a mi cargo.

Que hoy haya más de 40 docentes trans en red a lo largo del país, aunque no lleguemos aún a ser 10 en una sola provincia, es un paradigma posible gracias a la ley, que a pesar de las intenciones del estado de negarla lo más posible, es la herramienta con la que día a día luchamos y nos respaldamos, en el caso docente por ejemplo, para haber defendido nuestro derecho a elegir cómo ser y a sostener nuestro derecho al trabajo para el que nos hemos formado. Pensando en el colectivo trans en general, la ley ha sido un comienzo para que de a poco podamos salir de la supervivencia diaria, lo que se traduce en más tiempo para repensar nuestras perspectivas. Se abren nuevas dudas adelante: ¿Cómo conseguiremos en este contexto hermanarnos más con quienes no han accedido a nuestras mismas posibilidades en vez de ser distanciadxs por la competencia capitalista? ¿Cómo no caer en ser utilizadxs como un “ejemplo” aleccionador para el resto de nuestra comunidad? ¿Es nuestra lucha por la “igualdad” de posibilidades para el resto de nuestro colectivo? Se me aparece la advertencia de Silvia Federicci: La igualdad dentro de un sistema capitalista es en última instancia ser aparejadxs a la opresión que se le reserva al hombre (cis) asalariado. Buen comienzo de ciclo.

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/98334-revolver-el-aula

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Ser mujer en la academia: ¿Cómo se produce la discriminación?

Por: Aina Gallegos

  • Las mujeres en ciencia son pocas, reciben menores salarios y financiación y son menos visibles
  • Existe discriminación en prácticamente todas las facetas de la vida académica: percepción de competencia, evaluaciones docentes y de la investigación, reclutamiento y consolidación, cartas de recomendación, citas y revisión de artículos
  • Las diferencias que encuentran muchos estudios son pequeñas o moderadas pero al ir siempre en detrimento de las mujeres, el efecto acumulativo puede ser importante.

A medio camino entre el Día Internacional de la Mujer en la Ciencia y el Día Internacional de la Mujer, esta entrada resume evidencia sobre el estatus desigual de las mujeres en ciencia y repasa las múltiples maneras en que se produce discriminación por motivo de género.

La tubería horadada: Aunque entran muchas mujeres en la universidad, incluso en estudios técnicos, se van perdiendo más mujeres que hombres a cada paso de la carrera académica. Actualmente, sólo un 21% de catedráticos son mujeres en España y el porcentaje de rectoras y de editoras de revistas científicas es todavía más reducido. En los últimos 10 años ha habido progreso pero es muy lento, lo cual sugiere que por sí sólo el reemplazo generacional tardará en reducir el problema.

Desigualdad salarial: A igual categoría profesional, y controlando por la antigüedad o la productividad científica, los hombres tienen salarios significativamente más elevados. La discriminación salarial no explicada por factores observables puede llegar al 30% en algunas disciplinas. En España estas diferencias están constreñidas porque los salarios de los profesores universitarios se fijan de forma centralizada. Sin embargo, existen otros mecanismos que generan desigualdad salarial como las tareas de consultoría y evaluación o conferencias remuneradas que se ofrecen más a hombres.

El sesgo en la financiación: Otra desigualdad bien documentada se encuentra en la dirección de proyectos financiados. Por ejemplo, menos mujeres que hombres se presentan al prestigioso programa del European Research Council y las propuestas presentadas por mujeres tienen una probabilidad algo menor de resultar elegidas. En los últimos 10 años el porcentaje de proyectos presentados por mujeres ha aumentado ligeramente, pero el de proyectos otorgados a mujeres no ha cambiado. El sesgo se amplía a medida que los proyectos aumentan de tamaño y en 2016 solo el 19% de las Advanced Grants, las más cuantiosas, fueron a mujeres.

El sesgo en la visibilidad: En las conferencias, las presentaciones dadas por hombres son más largas y éstos hablan más tiempo que las mujeres de su misma categoría profesional. Las mujeres hacen menos preguntas en seminarios científicos. Los hombres reciben más invitaciones a presentar en seminarios y conferencias y son la gran mayoría de keynote speakers. El resultado es que los hombres, a igual presencia, son más visibles en ciencia.

¿Por qué existen estas diferencias? Podría ser que a las mujeres no queramos estar en ciencia porque se nos da peor o no nos interesa. Sin embargo, la evidencia sobre la existencia de discriminación (entendida como el trato peor a las mujeres por el hecho de serlo y no por diferencias en la calidad), y sobre la multitud de formas que toma, es abundante:

Percepción de competencia: Un experimento famoso envió CVs ficticios a los laboratorios de 127 profesores. Los candidatos, que eran idénticos excepto por su género, fueron evaluados como más competentes y recibieron más ofertas para trabajar y un salario inicial más elevado que las candidatas. En otros experimentos, se pedía a profesores o alumnos que evaluasen resúmenes de artículos. El mismo abstract recibía una valoración mejor (de más calidad y con mayor impacto científico) cuando se les decía que el autor era un hombre. Evaluadores y evaluadoras discriminaron a las candidatas por igual.

Evaluaciones docentes: También está muy documentada la discriminación en la evaluación por parte de alumnos. En otro experimento los investigadores variaron aleatoriamente el sexo de varios instructores de cursos online. El mismo instructor recibía peores evaluaciones cuando el nombre que aparecía en pantalla era de mujer. El vocabulario con que se evalúa a profesores y profesoras en herramientas como RateMyProfessor revela un sexismo inquietante.

El trabajo de las mujeres se cita menos: Los artículos realizados por mujeres (como única autora, primer o última autora) reciben de media un 10% menos de citas que los trabajos realizados por hombres. El problema no es la calidad de la producción de las científicas. Por ejemplo, en ingeniería, aunque las mujeres publican como media en revistas con mayores índices de impacto (sugiriendo que la calidad es de hecho mayor), sus trabajos reciben menos citas. En relaciones internacionales, el sesgo permanece después de controlar por todo tipo de indicadores de calidad.

Estereotipos de género: Los hombres en ciencia son “brillantes” o “genios” y las mujeres somos “muy trabajadoras”. Los campos en que dominan los hombres, como las matemáticas o la filosofía, se asocian con estas cualidades masculinas. No hay evidencia sólida de que las niñas sean peores en matemáticas, pero los estereotipos empiezan a operar muy pronto y las niñas de seis años ya consideran que los “muy muy listos” suelen ser niños y empiezan a evitar actividades que se consideran propias de éstos.

Apoyo desigual: Las cartas de recomendación escritas a hombres contienen más expresiones que sugieren un apoyo fuerte al candidato (“brillante”, “uno de los mejores estudiantes que he tenido”) que las escritas a mujeres (ver 1 y 2). Estas cartas son muy importantes para acceder a puestos de doctorado, post-doctorado, becas y al primer empleo como profesor.

Dobles estándares en la consolidación (tenure): Las mujeres tienen que publicar más (controlando por la calidad de las revistas) para obtener tenure (un contrato indefinido) y lo hacen en universidades menos prestigiosas. A la hora de hacer evaluaciones de tenure, a los hombres se les cuenta por igual las publicaciones con coautores o en solitario, mientras que a las mujeres se les tiene menos en cuenta las publicaciones co-autorizadas con hombres, sugiriendo que se les atribuye el mérito a ellos.

Evaluación más dura en revistas: Los papers enviados por mujeres a revistas científicas pasan más tiempo en el proceso de evaluación, seguramente porque los editores y los revisores son más duros con ellas. Aunque esto tiene consecuencias positivas, puesto que las autoras acaban escribiendo artículos mejor redactados, su productividad se puede resentir si pasan más tiempo revisando artículos antiguos.

Demuéstralo otra vez: En general, las mujeres tienen que trabajar más para obtener el mismo reconocimiento. A los hombres se les juzga también en base a su potencial, nosotras tenemos que demostrarlo. Los éxitos de los hombres se atribuyen sobretodo a su habilidad mientras que a los éxitos de las mujeres se les quita importancia, atribuyéndolos a factores diversos, incluyendo la discriminación positiva. Los errores cometidos por mujeres se recuerdan más.

Acoso sexual: En una encuesta reciente publicada en Nature un 25% de las científicas entrevistadas afirmaron haber sido víctimas de acoso sexual en su lugar de trabajo. El acoso sexual es más frecuente en los campos más dominados por hombres y es una causa importante de abandono de la carrera académica.

Al empezar este post me propuse escribir un resumen cortito de la evidencia y aprovechar para reflexionar sobre algunas vivencias propias. Pero al ir encontrando más y más estudios sobre este tema el post se ha ido alargando, así que dejo hablar de vivencias propias y de otros temas (como la maternidad, las manera en que el entorno mina la auto-confianza, o la reacción de los hombres) para otra ocasión.

Fuente: http://www.eldiario.es/piedrasdepapel/Universidad-investigacion-Ciencia-discriminacion_de_genero-igualdad_6_744085609.html

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