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Educación y otras hierbas enhebradas por el mismo hilo

Nechi Dorado

Por: Nechi Dorado

«…de qué educación para todos me hablan cuando son los hombres del Estado quienes planifican las políticas educacionales al servicio de intereses corporativos.”

Andrés Sarlengo en su libro “Crimen Educativo”

Lamentablemente el tema escuela pública o escuela privada no debería ser motivo de debate, la educación en todo el país tendría que ser pública por lo tanto, gratuita y laica, sin embargo desde hace muchos años, en Argentina, se presenta como un dilema y no menor.

Un bastión infaltable en los discursos pre electorales es justamente el tema educación, pero sabemos que luego de asumir un determinado gobierno, ese discurso pasa a engrosar la pila de dichos cajoneados que meses antes fueran utilizados como caza bobos. Porque convengamos que así nos consideran una vez que depositan su trasero en el sillón de Rivadavia.

Luego, con el correr de los días y mientras van dejando al desnudo sus más oscuros proyectos, -hablo de los gobernantes, por supuesto- además de dejar al descubierto su miseria humana, van retomando esos bastiones tratando de utilizarlos como cebo caza cucarachas, ya que así nos consideran.

No es extraño escuchar a la gobernadora María Eugenia Vidal en estos días de principios de clases reflotando el tema educación con una liviandad que nos deja a la vista, además de un tremendo cinismo, la verdadera esencia de su gobierno. Para ellos debe existir únicamente la educación privada, inasequible para los pobres, que dicho sea de paso, cuánto más ignorantes sean, más fácil será someterlos.

Tremendo delirio, es para ellos, que el hijo de un laburante tenga acceso a los conocimientos en un espacio que debe ser reservado solo para hijos de empresarios que respondan a los grandes grupos económicos, cualitativamente amorales y cuantitativamente redituables.

Es así como pudimos escuchar a la señora gobernadora asegurar, sin siquiera sonrojarse, que “la educación pública no da para más, cada vez más familias eligen la escuelas privadas”* y hay que reconocer que no dijo ninguna mentira, lo que no dijo es que el tema no es casual sino causal, diferencia no menor. Y lo hizo en el marco de una crítica a los docentes en paro. De hecho no hubo acuerdo en la paritaria docente en la provincia de Buenos Aires hasta el momento.

La educación pública “no da para más” por las políticas excluyentes que hace años se vienen ejecutando y que ahora se están exacerbando, tanto, que resulta tarea ciclópea poder describir en toda su magnitud. Estamos enfrentando las políticas del peor gobierno de la historia reciente luego de la dictadura de la década del ’70. Si uno hoy se pusiera a hablar del desguace del país en la etapa menemista, me atrevo a decir que esta vez es mucho peor.

Hay varios motivos que hacen que familias trabajadoras que tienen criaturas deban recurrir a las escuelas privadas –las que pueden pagar una cuota, claro está- porque el Estado impulsa lineamientos para que eso suceda valiéndose del abandono a las instalaciones educacionales, apuntándose a la desarticulación definitiva de la escuela pública. Trabajito de hormiga que va dando sus frutos y que marca un ideario escabroso.

¿Y por qué un laburante debe pagar para mandar a sus hijos a la escuela ya desde jardín de infantes? Porque no se han hecho escuelas ni se mantuvieron decorosamente las que ya había.

Porque los docentes están mal pagos y por consecuencia hacen paros demorando el inicio del año lectivo. Y el gobierno es ciego ante los reclamos, carece de voluntad política para resolver lo que debería ser una premisa.

Porque las vacantes no alcanzan; porque algunas escuelas dado el crecimiento poblacional, quedaron chicas, en esos casos solo admiten niños que vivan dentro de un determinado perímetro; no ingresan alumnos por fuera de esa zona delimitada, bueno… a menos que las familias cuenten con el “favor” de algún puntero político con relaciones como para que mágicamente aparezca la vacante, el costo a pagar luego, ya lo conocemos… y no todos tenemos la inconciencia como para recurrir a ésos.

Esto que ocurre hace más de 30 años, en los últimos se acentuó provocando grandes dificultades al interior de las familias cuyos hijos tienen pocas opciones: o dejan de ir a la escuela lo cual es terrible, o tienen que pagar por una vacante en una privada donde los pequeños alcanzarán un aprendizaje apenas mejor, pero no dejan de ser sino un curro favorable a los dueños de esos establecimientos, muchas veces la iglesia. Entonces, cuando escuchamos hablar con tanta ligereza sobre el tema educativo a miembros del gobierno, como en este caso la gobernadora de la provincia de Buenos Aires, no hace sino fortalecernos en la evidencia de que nada les interesa el futuro de esos niños que van engrosando la cifra de excluidos.

Y enhebrada por el mismo hilo está la terrible realidad de las escuelas públicas cerradas durante este gobierno instalado a partir de la irresponsabilidad de muchos argentinos que poco a poco se van arrancando los pelos por ser parte del ejército de víctimas que aumenta día a día en términos catastróficos.

Decía el Apóstol cubano José Martí: Un pueblo de hombres cultos es un pueblo de hombres libres”; pero claro, quién dijo más allá de lo hipócrita-discursivo que en Argentina la clase dominante quiera un pueblo de hombres libres…

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=238976

 

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Pedagogía para construir a la mujer y al hombre cooperativo

José Yorg

Por: José Yorg

“El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación”.   Paulo Freire

 

El presente artículo cumple la función de segunda entrega como continuador de la temática: “Enfoques cooperativos, Hoy: Las cooperativas… ¿han dejado de construir el hombre cooperativo?

Es, francamente llamativo, el matiz que se le imprime a los programas o proyectos de educación y capacitación cooperativa, empezando por la mayor contradicción que se verifica inmediatamente, la de encarar estas educaciones con métodos y concepciones pedagógicas liberales, derivadas de las formaciones en institutos pedagógicos oficiales. Lo hemos dicho y asentado, la cooperación posee su pedagogía propia, sui generis.

Lo sabemos hasta el cansancio,la cooperación en su faz empresarial arrancó en una experiencia exitosa, para constrarrestar los devastadores efectos del capitalismo en su etapa industrial, de hecho, ese proceso se denomina “revolución industrial” , proceso que a los ojos de los Pioneros de Rochdale era negativo y puesto que así lo juzgaron, sus objetivos y acción resultaron, en lo cotidiano, contestatario y transformador.

Lo hemos afirmado y lo ratificamos aquí y ahora mismo: “La fundación de la cooperativa de los Pioneros de Rochdale (Inglaterra) implicó, entre muchos, un hito histórico, un acto profundamente contestatario al régimen capitalista porque evidenció que otro sistema económico-social más humano, es posible”.

Con estas pocas líneas expuestas tenemos en nuestras manos una tarea educativa de fundamental importancia, impostergable, cual es la de imprimir a los planes y proyectos educativos con esa concepción auténtica del cooperativismo y despojar aquellos aspectos ingenuos y triviales que impiden un proceso formativo sólido.

Contar con un adecuado y realista programa de educación y capacitación cooperativa no es sólo un derecho que los asociados necesitan y merecen, sino que también es condición esencial para que la cooperativa cumpla su misión histórica de construir una nueva sociedad, la República cooperativa.

Las funciones educativas de las cooperativas, tanto a los asociados y al pueblo en general, son de inexcusable cumplimiento, es expandir y profundizar esos saberes que deben ser elaborados críticamente para desentrañar y evidenciar los ocultos mecanismos del que se valen los sectores de poder para sostener la sociedad desigualadora en la que estamos inmersos. Debatir sobre los datos de la realidad contemporánea para extraer conclusiones que aclaren del porqué de esos hechos. Difundir y compartir las enseñanzas que deja la acción educativa cooperativa, tareas en las que se perfeccionan el accionar cooperativo.

Es, o debería ser, en el seno de la cooperativa, en su cotidiano relacionamiento con el asociado, en el “acto cooperativo” en que se opera ese proceso educativo recíproco, de interrelación e influencia mutua en la formación transformadora, en la adquisición de una conciencia cooperativa y el modo en que se produce una metamorfosis empresarial desde el mero economicismo hacia una empresa acorde a los valores y principios cooperativos, es allí donde se expresa concretamente la Pedagogía para construir a la mujer y al hombre cooperativo.

Pero, debemos anotarlo, bien que ese proceso implica también ir a contracorriente de los hábitos, costumbres, puntos de vistas egoístas e individualistas, muy arraigados en la sociedad bajo el influjo del capitalismo que promueve esos vicios del comportamiento social por todos los medios, incluyendo las instituciones educativas en todos sus escalas, por ello es que esa Pedagogía debe proveer de suficientes conocimientos para impugnar esas contrariedades e ir influenciado con su accionar cooperativo benéfico en la sociedad.

Los conocimientos teóricos necesitan sus pares, de la acción, la práctica y ese encuentro armónico se dan en el accionar cotidiano, allí confluyen lo teórico y lo práctico y de tal modo se consolida la personalidad cooperativa, incluso en la confrontación con esos vicios de la personalidad como lo son el individualismo, allí se ponen a prueba, sólo allí se sabe de qué estamos hechos los cooperativistas.

Concluyamos que la obra de construcción de la mujer y el hombre cooperativo es una obra reflexiva, profundamente reflexiva, libre, participativa, abierta al debate que incluye a la vez la obra constructiva de una genuina empresa cooperativa y que respete a las diferencias de enfoques pero no a las desvirtuaciones doctrinales que lo acercan al neoliberalismo.

Planteadas así estos fundamentales aspectos pedagógicos, comprobamos que el cooperativismo necesita con urgencia, como punto de renovación y adecuación a los tiempos neoliberales, replantear sus líneas políticas educativas.

Necesitamos, dentro del actual marco histórico de globalización neoliberal en que vivimos y que es un sistema que orgánicamente establece la permanencia de las injusticias sociales, perpetúan la pobreza y la baja conciencia y moral social de las grandes mayorías, ello exige, examinar puntillosamente el significado actual del cooperativismo y que es interpelado, para entender-entre otros- las tendencias y necesidades sociales que emergen y buscan refugio en las formas cooperativas, e identificar qué políticas los condenarán a la frustración como los planes sociales y sus cooperativas truchas.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=239307

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Educación para lo irreconciliable

Fernando Buen Abad Domínguez

Por: Fernando Buen Abad

“El procedimiento moralizador del filisteo consiste en hacer creer que son idénticos los modos de actuar de la reacción y los de la revolución…El rasgo fundamental de esas asimilaciones e identificaciones lo constituye el ignorar completamente la base material de las diversas tendencias, es decir, su naturaleza de clase, y por eso mismo su papel histórico objetivo”. León Trotsky

Algunos preceptores “pos-modernos”, metidos a ideólogos (y viceversa), se han empeñado en esfumar de la educación básica (y la no tanto) el indispensable mundo de los temas y las cosas irreconciliables. Con el argumento de que “nada es para tanto”, que “todo es relato”, que todo es “relativo”, o que “la realidad es según el cristal con que se mira” deslizan una lógica de lo blandengue, servil al olvido o al perdón de las cosas más imperdonables. Así, las dictaduras no fueron tales, el holocausto es una exageración, Hiroshima fue menor de lo que dicen y Videla junto a Pinochet realmente no fuero tan “malos”. Y algunos se lo creen. La historia entera de la humanidad lavada en “cloro” ideológico para “cerebros” ambiguos.

Es la dictadura Intelectual de una corriente burguesa, nada ingenua, que se ha cargado, con cierto “revisionismo” caritativo, a generaciones enteras bajo el cuento del perdón funcional para toda ocasión. Y eso, también, es inadmisible. Existe un punto en que la intransigencia crítica es provechosa porque estructura procedimientos lógicos y les da firmeza frente al caos con que se fabrican, y presentan, ciertos eventos ideológicos o históricos. No hay lucha emancipadora que no posea bastiones principistas irreconciliables. Como la lucha de clases. No hay corpus moral dignificante que no requiera, para su grandeza, de los pilares axiológicos provistos por una intransigencia crítica y dialéctica. Ni uno solo de los grandes inventos científicos o tecnológicos hubiese conseguido visa sin los bastiones de ciertas concepciones inamovibles.

No hay leyes, no hay Estados y no hay normas capaces de dar contención a los “contratos” sociales sin una estructura consensuada y sistemática de preceptos intocables. Así, entonces, la moda de barnizarlo todo con permisividad, relativismos y blandura, seria imposible sin una dosis de rigidez en sus causas primeras o en sus fines. Aunque lo nieguen.

Es la moral filistea que tanto conviene a los comerciantes interesados en quedar bien con todos. Es la mentalidad de los mercenarios decididos a ensanchar su cartera de clientes. Es la ética de los mercaderes de noticias empecinados en abarcar a la mayor cantidad de personas lábiles y superficiales. La ideología de los blandengues no requiere compromiso. De ahí su éxito. Extrañamente, para su propaganda de la ambigüedad, son muy rígidos.

Y a propósito: no se puede ser neutrales con la “neutralidad”. Mucho menos cuando intencionalmente se confunden (o equiparan) lo “neutral” con lo “objetivo”. Y más cuando por “objetivo” se pretende hacer creer que no se toma parte, que existe un lugar (o no-lugar) donde todo se ve con claridad por que no se toma partido, porque no se tiene influencia y ni herencia que tiña pensamientos, palabras o acciones. De tal falacia hacen su comidita quienes trafican la “objetividad” (que también es una ideología) buscando llegar a muchos. Así, dicen que la tecnología no tiene ideología, que la ciencia no tiene ideología… y que su ideología es la mejor porque sus silogismos no tributan ni adeudan ante escuela alguna. Y en eso sí que son intransigentes.

Asumir principios no supone petrificarlos. Cada convicción, que afirma sus herencias y sus consecuencias, requiere del antídoto metodológico de la crítica, y de la auto-critica, para no convertirse en dogma. Un “convicción” poderosa lo es si es coherente con su historia y con los fines a que sirve… si es necesaria, posible y realizable. Y no por eso es infalible. Una “convicción”, tenga la base que tenga, debe mantenerse en evaluación permanente y debe ser permeable a las fuerzas dialécticas que le dan origen y finalidades. Debe consensuarse, contrastarse y perfeccionarse sobre el crisol de la práctica y desde ahí debe producir su desarrollo si no quiere convertirse en soliloquio o en homilía de sordos. Y, especialmente debe ser paradigma elevado a la acción donde saldarán sus aportes y sus deudas sin transigir reconciliaciones con lo que combate.

No pocas veces, la velocidad de los acontecimientos históricos va generando lecciones que desnudan debilidades y contradicciones fuertes donde son necesarias habilidades especiales para corregir (sin traicionar) el todo o las partes de los principios y los fines. Parte de la inteligencia social consiste en entrenar esa capacidad de modelado permanente en la praxis (Sánchez Vázquez) como expresión de la dialéctica de las luchas emancipadoras que enfrentan, sin cesar, enemigos expertos en mutaciones, ambigüedades y disfraces de todo tipo. No se trata de habilidades para la “adaptación” ni para el “acostumbramiento”, sino de destrezas teóricas y prácticas para desarrollar, en la lucha misma, posiciones cada vez más poderosas. Sin renuncias por banalidades.

Son de esa estirpe las convicciones y las tesis contra la esclavitud en todas sus expresiones. Son producto de esa dialéctica los valores humanistas clásicos (sin individualismos), el respeto por la naturaleza y el respeto por la vida en lo concreto (sin idealismos). Son de esa envergadura los principios éticos que defienden la dignidad, el trabajo, la justicia social y el derecho a vivir sin amos y sin miedos… (sin demagogias legalistas de coyuntura). Intransigentes.

No se puede transigir ni reconciliar ideas con los comerciantes de la muerte, con las industrias bélicas; no se puede transigir con los manipuladores de conciencias ni con los secuestradores de la educación pública y gratuita. No podemos reconciliarnos con los que usurpan tierras y usurpan mares ríos y lagos… por más saliva que inviertan en justificarse. No se puede transigir con los especuladores bancarios o financieros ni con la usura de las “tasas de interés”. No hay conciliación posible con el hambre, con la insalubridad o con la ignorancia. No se puede transigir con con los valores humanistas comunitarios ni con las plusvalías. Y por más que leguleyos o preceptores de la alienación quieran nuestra mansedumbre como “presa de caza” para sus amos, alguna vez y en algún lugar hemos de rescatar nuestro derecho y nuestra obligación de ser irreconciliables con todo aquello que, mientras esclaviza o mata seres humanos, hace grandes negocios. Educarnos, pues, para lo irreconciliable necesario.

Fuente: https://www.telesurtv.net/bloggers/Educacion-para-lo-irreconciliable-20180323-0001.html

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Ciencia social, filosofía crítica y ética liberadora ante el capital

Agustín Ortega Cabrera

Por: Agustín Ortega Cabrera

Se han estado celebrando los 150 años de la obra “El Capital” de K. Marx y, recientemente, se ha estrenado la película “El joven Karl Marx”. Como es más que sabido, Marx y su obra ha sido uno de los referentes que más han influido en la historia de la cultura, de la filosofía y de las ciencias como las sociales o humanas, del pensamiento en general. Una repercusión que se ha extendido a todos los campos de la vida como la política, la economía y la religión. Como lo denominó P. Ricoeur, Marx es uno de “los maestros de la sospecha” junto a Nietzsche y Freud. Uno de los fundadores e iniciadores de la conocida como teoría (perspectiva) crítica, que se han expresado en los diversos campos del pensamiento que hemos señalado u otros.

Marx estuvo influenciado por la cosmovisión judía-bíblica, por Feuerbach, Hegel, Darwin al que le pidió el prólogo para el capital a lo que se negó el inglés, e incluso por los economistas clásicos como los escoceses. Y su obra y pensamiento crítico ha sido recepcionado, valorado e interpretado hasta la saciedad. Con corrientes tan significativas como el conocido marxismo occidental con Lukács, Gramsci, la escuela de Escuela de Fráncfort​ (Frankfurt), Bloch, la psicología rusa con Vygotsky, el personalismo con Mounier o el pensamiento latinoamericano. En donde destaca E. Dussel, uno de sus más profundos conocedores. Todas estas corrientes y autores u otros tan significativos como M. Weber; o más recientemente A. Giddens, M. Löwy, T. Eagleton y entre nosotros, por ejemplo, M. Sacristán o F. Fernández Buey  han emprendido un encuentro y diálogo crítico con la obra de Marx. Señalando sus luces y sombras, sus aciertos y carencias o límites como contiene la obra de todo autor y ser humano.

Ya Marx afirmó con ironía que él no era marxista y que, por tanto, su obra, pensamiento y legado no era un dogma de fe. Y que podía y debía estar sometido a una revisión y valoración crítica. Lo cual debe apuntar lo verdadero y bueno que nos deja el autor alemán, al mismo tiempo que se desvelan sus errores y limitaciones. Ciertamente toda esta teoría y filosofía crítica como la mencionada escuela de Frankfurt con  Horkheimer, Adorno y Benjamin, con el personalismo y Mounier o el pensamiento latinoamericano con Dussel, I. Ellacuría… se han confrontado con Marx. Con dicho juicio crítico de su obra. A partir de ella, vamos a exponer una serie de claves y criterios que tratan de presentar lo más valioso de dicha filosofía crítica. Con una ética liberadora que, junto a la mediación socio-analítica de la ciencia social, contribuyan a su actualización y profundización en la realidad social e histórica.

Como ha sido estudiado, creemos que lo más valioso es su humanismo crítico, realista, histórico y liberador. Lo que debería posibilitar la ampliación a una antropología integral que contemple las diversas dimensiones inter-relacionadas de lo humano: lo material y espiritual, lo físico y trascendente, lo personal y social; los afectos y la historia, la conciencia y las estructuras sociales con sus sistemas económicos, políticos y la misma cultura. La persona y su conciencia se retro-alimentan con la vida social y cultural, con las instituciones, la política y la economía. Una acción social y militancia transformadora que no suponga toda esta antropología, que no lleve al cambio global abarcando integralmente todas estas dimensiones, está llamado al fracaso. Tal como lo muestran todos los totalitarismos contemporáneos que, con sus reduccionismos antropológicos y deformación de lo humano, llevaron a la barbarie, a la injusticia y desigualdad.

Este humanismo y antropología integral posibilita la crítica, ética y liberación integral de toda dominación, opresión y alienación. Tal como es impuesta por las clases y grupos sociales dominantes sobre otros colectivos que son oprimidos, explotados y deshumanizados. Las personas y los pueblos deben ser siempre centro, sujetos y protagonistas de toda realidad, estructura o sistema ya sea económico (mercado), político (estado), etc. El ser humano es fin y no medio, tiene dignidad y no precio como ya señalaba Kant al que Marx, en cierta medida siguió, en su defensa del trabajo vivo. La vida del trabajador y de todo ser humano, por encima del capital. El imperativo categórico kantiano se historiza con Marx: hay que liberar a las personas trabajadoras, a la humanidad misma, de las cadenas de la explotación u opresión que sufre el mundo obrero; los pobres de aquel tiempo y, en buena medida, del nuestro. Y es que, como vio el mismo Benjamin en los pasos de Marx, el capitalismo se ha convertido en la nueva religión. El capital es el nuevo dios (ídolo) al que se adora y, con su fetichismo de la mercancía, sacrifica en el altar de la tasa de ganancia (plusvalía): la vida y dignidad sagrada e inviolable del ser humano.

El problema del capitalismo no es solo su sistema económico que explota al trabajador, robándole su tiempo de trabajo, salario justo y la vida misma. Es su antropología y religión idólatra que se hace amar y adorar, que con su fetichismo realiza esta subversión en el orden de lo humano y espiritual. Lo más bajo, las cosas, mercancías, los medios de producción, el capital…se divinizan. Y lo más elevado y divino de lo real y del ser humano, esa vida y dignidad sagrada e inviolable de la persona, se rebaja, se cosifica y aliena. Este es el secreto teológico del capital, la auténtica crítica religiosa de Marx que, como tal, no era un ateo al uso y rechazó ese vulgar e impuesto ateísmo, difundido en su época. En esta crítica a dicha idolatría del capital, Marx sigue a los Profetas y a Pablo de Tarso  (Filipenses 2,6-7), como muestra en “Los Grundrisse”. De esta forma, nos revela como el capital ha sustituido a Dios, se ha puesto en su lugar devorando a sus hijos, con la explotación e injusticia social ejercida sobre los trabajadores y los seres humanos. Para todo ello, es muy interesante e importante la obra del ya citado E. Dussel, como es “Las metáforas teológicas de Marx”.

La idolatría del capital, como un vampiro, chupa la sangre (vida) del ser humano trabajador, lo aliena robándole su tiempo, su existencia y el fruto de su trabajo. Expoliando y destruyendo así el verdadero valor de la vida humana con el trabajo que crea, transforma y renueva la historia. En una usurpación del auténtico valor del trabajo y sus derechos, como es salario justo, que conlleva el uso de los bienes al servicio de esta vida y necesidades de las personas. Lo cual no hay que sacrificar al mero cambio e intercambio mercantilista de las cosas o recursos, en la búsqueda insaciable del lucro, de la ganancia y del capital. Como recordaba A. Machado, “sólo  el  necio confunde valor y precio”. En esta línea, los medios de producción y el derecho la propiedad no son realidades sagradas e inviolables, ya que antes están la justa distribución de los recursos y la socialización de estos medios en una economía social, cooperativa y ética.

Como se observa, la crítica es ejercida sobre la clave de la negatividad, el sufrimiento e injusticia que padecen las víctimas de la historia como son los trabajadores y los pobres. Y es encarnada en la materialidad, en lo real e histórico. Esa vida humana con sus posibilidades, capacidades humanas y condiciones sociales que es negada por el capital. El problema de fondo del capitalismo junto a su funcionamiento económico, como lo es del resto de totalitarismo, es la razón que lo sostiene. La razón formal e instrumental, la razón tecnocrática, que a la búsqueda de la dominación de la realidad e historia, de la eficacia o rendimiento y productividad, se olvida de lo más profundo de dicha razón. El hilo rojo que anima y orienta a la verdadera razón: la memoria de la com-pasión y la justicia liberadora del sufrimiento e injusticia que padecen las víctimas, los pobres y oprimidos de la historia.

La razón debe cultivarse con el eros, con los afectos y los sentimientos humanos, morales y sociales. Tales como el amor fraterno, la com-pasión solidaria y la pasión por la justicia ante el dolor y opresión que sufren los otros, los obreros, los pobres y las víctimas de la historia. Es una inteligencia histórica, social, ética y espiritual que se abre a este eros-amor, fraternidad y solidaridad en la lucha por la justicia. Con la trascendencia, confianza y esperanza de que el mal, muerte e injusticia no tengan la última palabra. Terminamos con estas palabras del propio Marx, que resumen lo expuesto hasta aquí y nos muestran lo más valioso de su vida, obra y ética. «Todo el tiempo que podía consagrar  al trabajo debí reservarlo a mi obra, a la cual he sacrificado mi salud, mi alegría de vivir y mi familia… Si fuéramos animales, podríamos naturalmente dar la espalda a los sufrimientos de la humanidad para ocuparnos de nuestro propio pellejo”.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=238518

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Una adolescencia cuestionadora

Sergio Ferrari

Por Sergio Ferrari

Diecisiete años después de su 1era edición del 2001, el Foro Social Mundial (FSM) regresa a su país de nacimiento: la próxima edición se realizará entre el 13 y el 17 de marzo del 2018 en Salvador de Bahía, al noreste de Brasil.

Una corta vida en la cual la dinámica de desarrollo y crecimiento no fue ni lineal ni aritmética. El Foro, como principal espacio internacional de encuentro y reflexión de actores sociales, confronta hoy el desafío de su propia redefinición, reinvención y reconceptualización. Y su “adolescencia altermundialista” se muestra aún más compleja en el marco del intrincado contexto latinoamericano y mundial.

En la cuna del 1er FSM en 2001 en el Porto Alegre del presupuesto participativo, no hubo receta alguna. Todo fue intuición, convocatoria amplia en la diversidad y un momento internacional favorable de contestación y protestas globales. De ese primer encuentro surgió la Carta de Principios que constituye su marco de referencia conceptual y funcional. Las dos ediciones siguientes (2002 y 2003) en la misma ciudad del sur de Brasil, la capacidad de convocatoria del FSM desbordó todas las expectativas.

Un rápido tránsito a Mumbai, India, en 2004, para lo que constituyó el Foro de los “dalits” (sin casta) y que se convirtió en uno de los más logrados, con cerca de 100 mil participantes. Y, luego, el retorno nuevamente a Porto Alegre en el 2005. Ediciones todas, hasta entonces, que experimentaron un crecimiento rápido que desbordó las expectativas más optimistas, incluso la de sus propios organizadores.

En 2006, la fórmula inventiva de un FSM descentralizado en tres continentes, realizado en Caracas (Venezuela), Karachi (Pakistán) y Bamako (Malí) lanzó señales de alerta. No era ya posible para los movimientos sociales y sus redes internacionales estar presentes cada año en estas convocatorias internacionales: argumentaban que debían tener en cuenta sus propias prioridades de organización y movilización local y nacional. El FSM corría así el riesgo de una presencia protagónica de ONG y redes internacionales, con más recursos financieros y menos presiones de combates frontales cotidianos.

La necesidad de ratificar su perfil “mundial”, lo llevó en 2007 a Nairobi, Kenia, poniendo no solo las temáticas africanas en primera línea sino también tensiones organizativas de diverso tipo que alertaron sobre un debilitamiento progresivo de este espacio.

Dos años más tarde, la vuelta a Brasil, en este caso a la amazónica Belem do Pará, aseguró una nueva bocanada de oxígeno a este proceso en marcha integrando como hilo rojo la problemática de los pueblos indígenas y su lucha por la tierra y territorio. La nueva edición africana de 2011 en Dakar, Senegal, fue menos multitudinaria que la precedente, aunque con contenidos civilizatorios esenciales, como racismo, colonialismo, esclavismo y migraciones.

La primavera árabe y la nueva experiencia de movilización ciudadana supra-sahariana revitalizaron al FSM y alimentaron con contenidos regionales sus ediciones del 2013 y 2015 en la capital de Túnez. Las mismas, sin embargo, no dieron respuestas organizativas de futuro a los interrogantes de fondo que se planteaba el Foro. El Consejo Internacional, en tanto principal instancia facilitadora, se mostró superado por la propia dinámica de la convocatoria. Algunos movimientos sociales lanzaron nuevos gritos de advertencia, en forma de ultimátum, sobre la naturaleza y la forma de funcionar del FSM.

La fuerza juvenil protagónica de Quebec legitimó su derecho a convocar en agosto del 2016 el primer FSM que se realizó en un país del Norte. Los organizadores habían madurado al calor de la lucha de la *primavera estudiantil* de Quebec (2012), de las huelgas contra los recortes de 2015, así como de la intensa y extendida movilización del movimiento “occupy” y otras dinámicas anti-globalización. El FSM de Montreal si bien aportó aire fresco conceptual y metodológico a este proceso en marcha, no pudo resolver ciertos dilemas como la participación de representantes de países del Sur, sancionados por exclusiones migratorias y la denegación de visas. La crisis del Consejo Internacional alcanzó niveles preocupantes y públicos durante y luego del encuentro de Montreal.

Y fue en ese marco de preguntas existenciales y de fondo sobre el sentido mismo del FSM y su capacidad de auto-convocarse, que un Colectivo brasilero y bahiano lanzó ya a inicios del 2017 la propuesta de Salvador de Bahía para marzo 2018. “Resistir es crear, resistir es transformar” constituye la consigna de esta convocatoria que será de vital importancia para el Foro en plena y desafiante adolescencia. En una coyuntura internacional de crisis, de riesgos crecientes para la paz y la sobrevivencia misma del planeta. Y de una brutal ofensiva “conservadora-neoliberal” en diversas regiones sensitivas del planeta contra los movimientos sociales y todo lo que suene a democracia de base, participación ciudadana y gobiernos progresistas.

Sergio Ferrari, en colaboración con E-CHANGER, y la FEDEVACO, plataforma de organizaciones de cooperación del Cantón de Vaud, Suiza.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=237458&titular=una-adolescencia-cuestionadora-

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Los límites de una educación en crisis

José Yorg

Por Jose Yorg

El sistema educativo argentino no está concebido ni estructurado para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje para lograr mentalidad emprendedora
“La única persona que esta educada es la que ha aprendido cómo aprender y cambiar”
Carl Rogers

Sabemos y celebramos todos los intentos y diversas prácticas desenvueltas en el ámbito educativo argentino tendientes a propiciar educación emprendedora. Sin embargo, nosotros mantenemos una visión crítica y más amplia de la cuestión, más global, más sistémica.

Ponemos nuestra mirada en lo profundo de la crisis educativa y encontramos en nuestras indagaciones muchas causas que explican las razones de tal crisis, pero nos detenemos en una: en la esencia que nos evoca Adriana Puiggrós sobre la crítica que realizó Juan Bautista Alberdi a la concepción pedagógica rivadaviana como “enciclopedismo, abstracción estéril y la renuencia a vincular el trabajo con la educación”.

Han transcurrido más “de ciento cincuenta años de aquella crítica breve pero demoledora” en que el sistema educativo argentino no está aún concebido ni estructurado para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje para lograr mentalidad emprendedora, son los límites de una educación en crisis y acotada.
La conclusión es que la actual educación no resuelve esta cuestión fundamental, referida a su orientación formativa, hablamos de que se forjan mentalidades, diríamos directamente, de “buscadores de empleos” y no de “generadores de empresas”.

La pedagogía y didáctica cooperativa posee los atributos que envuelven lo solidario, lo fraterno, lo social, la forja del trabajo en equipos, el desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades de gestión y administración empresarial, va más allá de la vinculación educación-trabajo, va hacia la mentalidad empresarial.

La educación cooperativa se concreta de manera teórica y práctica.

Siguiendo a Adriana en su libro “Qué pasó en la educación: Breve historia desde la conquista hasta el presente”, además de deleitarnos, aprendemos que Alberdi reprochó no “haberse creado un «Colegio de Ciencias Exactas y Aplicadas a la Industria». Hay que formar al productor, meter la modernización en las costumbres de la gente, imbuirla de la fiebre de actividad y de empresa de los yanquis, hacer obligatorio el aprendizaje del inglés en lugar del latín, multiplicar las escuelas de industria y de comercio, desplazar al clero del lugar de los educadores”.

Compartimos con la apreciada y valorada autora de que “Alberdi ha sido criticado por el nacionalismo popular y por algunos sectores de izquierda por su desvalorización de las cualidades argentinas para producir el progreso. Hay, sin embargo, elementos de enorme lucidez y previsión prospectiva que hoy no podemos dejar de resaltar. Lo que reclamaba Alberdi era cierto sentido de realidad, cierta renuncia a la soberbia, cierta comprensión de que para levantar, unir y hacer prosperar a la sociedad que amparaba a todos los argentinos, era necesario invertir trabajo y esfuerzo”.

“Pero la concepción de Alberdi tuvo un tope, un obstáculo lamentable: sólo concibió al sujeto pedagógico como una proyección de la cultura francesa, de la laboriosidad inglesa, de la eficiencia norteamericana. Igual que Sarmiento, borró al sujeto social real y volvió abstracta su propuesta educativa, que podría haber sido democrática y vinculada con la realidad nacional”.

Entonces, en pleno siglo XXI es, a nuestro modesto criterio, hora de pensar y plasmar una educación que resuelva amigablemente esta crisis sistémica, dañina socialmente.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

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Fuente: http://rebelion.org/noticia.php?id=228118

Imagen de archivo OVE

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El patriarcado no es un señor viejo que me mira raro

María Acaso

Por Maria Acaso

Si en las escuelas pudiésemos analizar la realidad desde una perspectiva crítica, cuestionaríamos todos los mitos con los que nos seduce el romanticismo patriarcal. El objetivo es que nos creamos todo el cuento, y nos entretengamos en soñar un paraíso individual con el que olvidarnos del mundo.

Coral Herrera

Un buen día, mi hija de diez años me preguntó quién era el patriarcado. Me preguntó: «¿El patriarcado es un señor muy viejo que es cascarrabias y te mira con ojos raros?», y yo le dije que no, que el patriarcado éramos nosotras, porque había que diferenciar entre el patriarcado[1] y el sujeto patriarcal, ese sujeto que, tenga los genitales y las preferencias sexuales que tenga, subroga su tiempo de cuidados hacia aquellos que se ven en la obligación de cuidar, y que dispone de más tiempo y privilegios que quienes cuidan.

Estos días resuenan en los medios de comunicación, en las ciudades y también en nuestros cuerpos, los ecos de la lucha contra el proyecto patriarcal hegemónico. Voces como Yayo Herrero, Joan Tronto o Coral Herrera reivindican la educación como un eje fundamental para llevar a cabo esta lucha. Pero, dentro de este consenso, echo en falta el papel de la educación artística como una herramienta clave.

La educación artística es necesaria por varios motivos. Para empezar,es necesaria para aprender a trabajarnos el amor romántico y ser capaces de deconstruir los estereotipos sociales que nos rodean. Es necesaria para poner en funcionamiento procesos de autocrítica constructiva que nos lleven a detectar, analizar y transformar los relatos que construyen el ideal del amor romántico, como los cuentos populares, las letras de la música pop, el cine mainstream o la prensa del corazón, por citar solo algunos. La educación artística es la única asignatura del currículum formal que incluye objetivos relacionados con la alfabetización visual, razón por la que se ha visto reducida en la ESO y ha pasado de obligatoria a optativa en primaria.

En segundo lugar, para identificar los cuidados como un valor universal, y no como un valor exclusivamente femenino(http://www.eldiario.es/catalunya/barcelona/Cuidar-natural-mujeres-privilegio-hombres_0_564493953.html). En el terreno de la educación artística, especialmente en las instituciones culturales, es difícil encontrar puestos de trabajo ocupados por hombres heterosexuales, y esta realidad tiene que ver con lo que las anglosajonas llaman la continuación del caring and sharing, es decir, el erróneo entendimiento de la educación artística como un lugar donde se prolonga el cuidado infantil. Este error surge porque, en el imaginario social, la educación artística no se asocia con lo intelectual: son niños pintando, atendidos por una mujer o un hombre gay, que fabrican una obra de arte en 45 minutos. Desestabilizar el patriarcado pasa por reducir este desequilibrio y, sobre todo, por transformar un imaginario social que nos dice que es preferible que las profesiones poco intelectuales y sin consideración social −como las relacionadas con la educación− las ejerzan las mujeres.

En tercer lugar, una de las herramientas que ha utilizado el patriarcado para conservar sus privilegios es la invisibilización de los logros femeninos. Las mujeres poderosas siempre aparecen como las malas de la película y las malas de la clase: un niño inteligente y motivador es un líder; una niña inteligente y motivadora es una mandona (https://www.ted.com/talks/sheryl_sandberg_why_we_have_too_few_women_leaders?language=es). La educación artística nos enseña, desde el pensamiento crítico visual, a desenmascarar esta doble moral relacionada con el poder, y nos alienta a darle la vuelta.Porque si los trabajos en educación son mayoritariamente femeninos, ¿por qué los ganadores de los últimamente famosos «Nobel de la Educación» siguen siendo hombres?

En cuarto lugar, el sujeto patriarcal no necesita cosificarnos, ya nos cosificamos nosotras mismas. Somos nosotras las que nos ocupamos de depilarnos, de andar con tacones, de teñirnos y de pintarnos las uñas; de hacer dietas interminables y levantarnos cada mañana esperando perder esos cinco kilos que siempre nos sobran; de impedirnos respirar con unos vaqueros que nos asfixian y de pasar frío con una ropa que no nos abriga pero que nos sienta bien. Tenemos tan naturalizados estos sacrificios patriarcales que los vemos como gestos comunes, lógicos y razonables. Solo los procesos educativos que recuperen el cuerpo como un espacio de libertad, que identifiquen estos actos de autocosificación y los subviertan podrán llevarnos a la igualdad.

Y, en quinto lugar, otros imaginarios de la sexualidad son necesarios. El porno mainstream es la herramienta del sujeto patriarcal que, desde las políticas de la vergüenza, suprime la posibilidad del placer femenino. Un placer que empieza a tornarse en un sentimiento vergonzoso en la adolescencia de las mujeres, mientras que, en la adolescencia masculina, es alentado y está bien considerado. ¿Dónde están las mujeres que visibilizan su placer y que demuestran su deseo? Es urgente y necesaria una programación curricular que incluya la deconstrucción del porno e incorpore el posporno y otros imaginarios de las sexualidades.

Además de como contenido, la educación artística es necesaria como metodología, dado que las artes ofrecen una forma de hacer que las convierte en la herramienta metodológica perfecta para despatriarcalizar la educación. Incorporan el pensamiento divergente frente al pensamiento lógico, positivista, convergente, y sus lógicas heredadas del sujeto patriarcal. Las artes llevan de fábrica el pensamiento crítico, ese que nos invita a reflexionar sobre lo establecido, sobre lo duro, sobre lo que siempre hemos pensado que tiene que ser.

La artes, desde la importancia que otorgan a la experiencia estética,demandan el placer, el extrañamiento, procesos de adquisición del conocimiento cargados de retórica, de ficciones, de subjetividades, desde la intuición y lo poético, y se encuentran en otros lugares alejados de aquellos normalizados por el sujeto patriarcal, tan defensor de la ciencia y de las demostraciones científicas.

Las artes se producen desde lo común, lo colaborativo y la sororidad; huyen tácitamente de lo individual, que es uno de los sinsentidos del proyecto de la genialidad masculina, un proceso de creación que nos creemos que no necesita de nada ni de nadie, que emerge mágicamente en determinados sujetos virtuosos y que imposibilita las prácticas artísticas a todas las demás, cuando todas sabemos que la inteligencia es colectiva, la creatividad es social, y el remix es la única forma de creación de conocimiento.

El patriarcado no es un señor viejo que nos mira raro, el patriarcado somos nosotras, las ideas que nos construyen, la cultura que nos moldea. Solo si aprendemos a desaprender seremos capaces de derribarnos, de construir otras ideas y otras culturas dentro de nosotras. La educación es la herramienta clave para avanzar en nuestra lucha, y la educación artística −el área más arrinconada y menospreciada de la educación−, la herramienta de trabajo más potente y transformadora para llevarla a cabo.

[1] El «Patrix», como lo llama Rosario Hernández Catalán en el prólogo del libro Maternidades subversivas de María Llopis.

*Todas las fotos de este artículo representan diferentes experiencias de la Escuela de Art Thinking 2017/18 y están realizadas por Borja Llobregat

Fuente: http://www.mariaacaso.es/patriarcado-no-senor-viejo-me-mira-raro/

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