Los avances de la ciencia en el estudio del cerebro y su funcionamiento están cuestionando los actuales métodos de educación. Pero ¿en qué consiste la neuroeducación y cómo puede provocar una transformación en la forma en que aprendemos?
¿Te desconcentras en las clases? ¿Crees que tus hijos no están motivados? ¿Memorizar es el mejor camino para aprender?
Estas son algunas de las preguntas que pueden surgir en el sistema de educación actual y la neuroeducación intenta responderlas para que aprendamos mejor.
Pero ¿de qué se trata la neuroeducación?
Funcionamiento del cerebro
«Estamos entrando en una nueva educación».
Así opina el doctor Francisco Mora, profesor de Fisiología Humana de la Universidad Complutense de Madrid, España.
Mora es especialista en neuroeducación, un conjunto de conocimientos basados en cómo funciona el cerebro humano en un contexto psicológico, científico y educativo, explica, aunque dice que aún no es algo que cuente con un reglamento académico.
Y el punto clave de esta nueva aproximación a la educación es queel cerebro necesita la emoción para aprender.
«Todo lo que somos, lo que sentimos, lo que creemos, lo que pensamos, lo que hacemos en el mundo es producto del funcionamiento del cerebro. Por eso somos seres fundamentalmente emocionales y luego somos críticos y razonamos», le dice Mora a BBC Mundo.
Con estos nuevos descubrimientos, «nos estamos dando cuenta de que el cerebro trae códigos que se expresan en tiempos diferentes a lo largo de la vida», añade.
«Y sabemos que algunos de esos tiempos de desarrollo se puede aprender mejor que en otros», señala Mora que es autor del libro «Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama».
Aprender a leer
Una de las revelaciones que hizo la ciencia en torno al funcionamiento del cerebro es el proceso de la lectura.
El cerebro humano no está diseñado para leer, sino que evoluciona y aprende esa habilidad, porque la lectura es un invento cultural.
«Al estudiar cómo lee el cerebro, en realidad lo que se está observando es cómo aprende algo nuevo. Y ahí es cuando empiezas a entrar en el área de la neuroplasticidad», le dijo BBC Mundo el año pasado Maryanne Wolf, neurocientífica cognitiva y directora del Centro para la Investigación de la Lectura y el Lenguaje de la Universidad de Tufts, en Massachusetts, Estados Unidos.
Y el doctor Mora coincide y da un paso más allá, al asegurar que «la lectura es algo que nunca hemos sabido cuándo enseñarla».
«Pero llegó la neuroeducación y la ciencia que nos dice que la transformación en la lectura solo ocurre en el cerebro ente los 6 o 7 años», explica.
«Por eso Finlandia empezó a enseñar a leer con alegría y eso solo se logra cuando se alcanza la madurez en esas áreas del cerebro que son las que transforman la lectura», aclara Mora.
Despierta la curiosidad
Otro de los aspectos clave de la neuroeducación es despertar la curiosidad en los alumnos.
«La curiosidad es el elemento básico emocional para poder enseñar bien.Enseña con curiosidad, haz lo soso siempre interesante y verás cómo quien te escucha abre los ojos», asegura el doctor Mora.
«Ya no sirve decir: ‘¡Préstame atención!‘. Eso es estéril, es inútil. Y eso es la transformación de la neuroeducación», agrega.
¿Pero cómo se despierta la curiosidad?
Para Mora es muy simple, aunque «parece que ser curioso tiene incluso a veces alguna connotación negativa», dice.
«La curiosidad tiene un anclaje emocional. Somos bichos curiosos. Constantemente estamos buscando cosas nuevas, diferentes, que rompan el esquema. Esa curiosidad es lo que empuja a aprender.El origen es hacer curioso lo que se enseña. Y eso llama la atención», asegura.
José Luis Redondo es docente en España y concuerda con la efectividad de la curiosidad en el aula.
«Introduje el elemento sorpresa y está demostrado que favorece mucho la memoria», señala el profesor que da clases de ciencias sociales a adolescente en Úbeda, Andalucía.
Relajación y ambiente
Para Redondo, en realidad, «no sé puede hablar de ‘hacer‘ neuroeducación, sino que esta disciplina es más para ‘ser‘».
«En mi aula yo trabajo mucho la educación emocional, cómo identificar las emociones, y aplico dinámicas de enfrentamiento de la rabia y el miedo», le cuenta a BBC Mundo.
«Hacemos actividades de mindfullness, es decir el estar aquí y ahora. Y les enseño a controlar la respiración y gestionar los pensamientos para conseguir relajar la mente», detalla.
Otro de los aspectos de la neuroeducación es el ambiente en el que se lleva a cabo el aprendizaje.
Mora destaca la importancia de la neuroarquitectura en la educación.
Este nuevo movimiento es la conjunción de pensamientos entre arquitectos y neurocientíficos valorando el funcionamiento del cerebro para la construcción de nuevos edificios, define.
«La orientación de la luz, el sonido, el calor y el frío, con qué frecuencia hay que cambiar los póster… Se han hecho estudios que muestran que cuando todo eso se tiene en cuenta cambia el rendimiento mental de los estudiantes, como ocurrió en Finlandia, Noriega y Suecia», ejemplifica.
Transformación
Tanto el especialista en el funcionamiento del cerebro, como el profesor que encabeza el aula diariamente y guía a sus alumnos, una transformación educativa es imprescindible.
«Hay que empezar a transformar la formación de los colegios», dice Mora.
Pero sobretodo, el doctor en medicina insiste en que lo importante es hacer interesante lo que se enseña.
«Puede ser que no se requiera la palabra, sino una simple foto, un dibujo, algo exótico… Entonces rompes los esquemas, te prestan atención y cuando eso ocurre es cuando tienes que soltar los cuatro o cinco conceptos básicos. Yo no enseño más que eso en cada clase».
Y también cuestiona la duración actual de los períodos de clase.
«Estoy en contra de que una clase en la universidad dure 50 minutos.Una clase debe durar en torno a los 40 minutos si la haces interesante, sino menos».
Del mismo modo, Redondo cree que «en el aula habría que cambiar casi todo y los tiempos de las clases no son lo más adecuados».
Y presenta el ejemplo de los adolescentes que deberían empezar las clases más tarde porque ellos tienen «otro ritmo circadiano»; es decir, cambios físicos, mentales y conductuales que siguen un ciclo diario.
«Cuando empezamos las clases a las 8 de la mañana muchos de ellos aún están en la fase del sueño. Y eso es tan sencillo como retrasar la entrada una hora o incluso dar clases por la tarde, cuando ellos están más activos», dice.
Pese a todos estos potenciales cambios, aún queda mucho terreno por explorar para transmitir los conocimientos científicos de cómo funciona el cerebro al ámbito educativo.
Y luego habrá que evaluar si realmente funcionan y logran el objetivo de aprender mejor, destacan los especialistas.
La colaboración de un centro con un museo de arte contemporáneo enriquece la creatividad, el pensamiento crítico y la innovación
Hacer, pensar y comunicar
El alumnado de 5º de Primaria está trabajando la obra de Joan Brossa – poeta visual muy performativo del cual se está exponiendo su obra en el MACBA (Museu d´Art Contemporani de Barcelona)-, y ahora explican al grupo de P5 (Infantil de cinco años) el espacio museizado que han creado con algunas actividades. Les muestran algo del contenido, fiel a la propuesta de este artista para el que la poesía es un juego que puede encontrarse en cualquier rincón; les preguntan si les gusta la letra A, una de sus preferidas: y les plantean que asocien una serie de palabras con sus correspondientes objetos: expulsión, gigante, seco, cuento,… También les invitan a que vuelvan en otro momento, tomen su bandeja con plato, vaso y cubiertos, elijan su menú-poema, consistente en breves fragmentos escritos en tiras de papel coloreadas, y se sientan a la mesa, pulcramente decorada con producciones artísticas infantiles. Y se atrevan a recitar los poemas.
Cualquier producción artística que tiene lugar en aula se explica y comparte con el resto del centro, siguiendo las tres máximas que orientan el Programa Magnet en alianza con el MACBA: hacer, pensar y comunicar. Este proyecto, inspirado en las Escuelas Magnet de Estados Unidos, parte de una estrategia de innovación pedagógica donde la escuela y una institución de prestigio cultural o científico se alían para combatir la segregación escolar y garantizar una oferta educativa de alta calidad y equidad para todo el alumnado, convirtiéndose en un referente en el territorio.
En el recorrido por la escuela y en la conversación en el transcurso de la mañana nos acompañan las tres maestras del equipo directivo que cumple su tercer año: Isabel Corral, directora; Cristina Pérez, jefa de estudios; y María Iglesias, secretaria. Nos detenemos en un rincón donde, encima de un par de mesas, se pueden ver un pequeño futbolín, , laberintos y diversos juegos de mesa, el embrión de una futura ludoteca. Los construyeron durante las vacaciones de Navidad donde tenían que inventarse y construir un juego con la colaboración de la familia. En el período estival en una caja se plantea un título para provocar la reacción del alumno a llenar o transformarla con las vivencias y los colores del verano. “Este es el tipo de deberes que ponemos en el Sagarra”.
Existe un aula específica de arte pero éste se encuentra presente en las aulas de matemáticas o de ciencia, en todos los pasillos y rincones del centro, menos en el patio: la asignatura pendiente. Disponen de gran cantidad de espacios que los van reconvirtiendo en función de los proyectos y de las necesidades; aunque les costó lo suyo hacer un buen uso de ellos. Ahora, sin duda, lo han logrado, desplegando grandes dosis de imaginación. “Hay que educar la mirada y no sólo fijarla en las paredes que es donde va nuestra vista”. Por eso han colgado estructuras artísticas en el techo o figuran pistas y frases en el suelo: “I wil not making any more boring art”. Aquí también lo tienen muy claro: el aburrimiento está desterrado, porque se mantienen fieles a la máxima horaciana del aprender jugando. En un rincón se les ofrece dibujar y pintar al espejo con unos rotuladores. En otro plasmar en una palabra lo que les sugiere una fotografía: esfuerzo, alegría, honor, felicidad,… Nos cruzamos con tres grandes espejos, un par de ellos cóncavos y convexos, para recrearse en la magia.
Hay espacios que se convierten en temporales y permanentes pero los hay también efímeros, como el que se propuso construir con papel al alumnado. “Nosotras lanzamos la idea pero fueron ellos los que decidieron hacer un laberinto con bolas de papel”. Los espacios son siempre el resultado de una acción que activa el pensamiento y la imaginación. Por otra parte, se plantea tomar un tema central a desarrollar durante el curso por parte de todo el colegio. Hace tres años se eligió el dibujo como instrumento de conocimiento. Se vinculó a distintas áreas y culminó con la gran fiesta del dibujo, con diversas actividades en torno a esta expresión artística. Y este año se ha elegido el juego. Se trabaja con la misma perspectiva interdisciplinar y también terminará con una fiesta: “El Sagarra juega”, en que cada maestro y maestra prepararán un taller en torno a un juego tradicional o de patio por donde los alumnos irán pasando.
“Los proyectos que se trabajan suelen centrarse en torno al medio ambiente o a la lengua, nunca específicamente al arte. Pero éste puede servir de excusa para iniciarlo, para introducirlo durante su desarrollo o bien se incorpora al final con una exposición, una perfomance, o una acción con la participación de las familias”. No hay un modelo estandar, sino que se adapta con flexibilidad a las necesidades de cada momento.
Magnetismos que dan identidad y cohesión a la comunidad educativa. O cuando “el arte es tan divertido como la Play”
El centro está situado en la parte alta de Barcelona, en la encrucijada de tres barrios: Vallcarca-Penitents, la Teixonera y El Coll. Se trata de una zona con una alta concentración de escuelas. Y la suya, desde hacía años, a causa sobre todo de la presencia de alumnado inmigrante, llevaba el estigma y la etiqueta de la segregación, con un índice de matrícula muy bajo pero con mucha matrícula viva (alumnos que entran y salen durante el curso). La introducción hace seis cursos del Proyecto Magnet, que le daba una marca de prestigio fue el antídoto ideal para darle la vuelta a esta situación. “A partir de entonces empezó a llegar un tipo de familias interesadas por el proyecto. Hace un par de años incluso tuvimos más oferta que demanda, y en éste se ha equilibrado. Pero lo más importante es que ahora, a diferencia de lo que ocurría antes, tenemos una población escolar heterogénea que representa la realidad del barrio.” El logro de esta equidad ha sido sin duda uno de los grandes logros del Sagarra, sino el mayor. También ha sido una oportunidad para dotar de identidad y contenido renovado el proyecto educativo.
Las escuelas tienen su historia, nunca parten de cero. En el caso del Sagarra ya andaban involucrados en distintos procesos de innovación antes de estrenarse con el Magnet. En concreto, aplicaban un programa de ciencias y ya habían empezado a recibir un asesoramiento sobre “La educación artística de forma competencial”, impartido por Dimas Fàbregas Por eso les va como agua de mayo la propuesta de la Fundación Bofill, en colaboración con el Departament de la Generalitat de Catalunya y el ICE-UAB (Instituto de Ciencias de la Educación de la Universitat Autònoma de Catalunya) de entrar a formar parte del Programa Magnet: “Lo vemos como un reto y como una oportunidad, y el claustro lo asume”.
La colaboración con el MACBA genera un cúmulo de expectativas e intereses que, más adelante, se irán transformando en los ejes de trabajo en el aula. “Pero el primer año nos limitamos a visitar y conocer el museo. Fue muy interesante pero luego nos preguntábamos ¿Y ahora, qué?”. Andaban con dudas y algo perdidos. Pero al otro curso llega un sólido anclaje para tirar adelante: la formación de todo el claustro, a la que se incorpora Yolanda Yolis, la referente del museo. En estas sesiones se trabaja la aproximación a los diversos lenguajes contemporáneos a través de las dimensiones emocional, conceptual y técnica. Se inicia un viaje conjunto para retroalimentarse y compartir sinergias, procesos y marcos conceptuales que trabajan tanto los artistas en sus talleres como los niños en el aula. El objetivo no es formar artistas sino ciudadanos críticos que, a partir del arte contemporáneo, puedan hacerse preguntas que les ayuden a pensar y a comprender mejor su realidad cotidiana. La formación sigue en el claustro: los jueves a mediodía, durante hora y media, comparten todo lo que están haciendo en los diversos grupos, conformando una comunidad de reflexión práctica a la búsqueda de nuevas propuestas. También se enriquecen con las jornadas de final de curso en las que se reúnen con los otros centros Magnet para compartir conocimientos y experiencias.
Durante el tercer y cuarto curso, debido a la entrada de bastantes nuevos docentes, se organiza un plan de acogida con otra oleada de formación intensiva. “A veces les cuesta cambiar de mirada porque cual llega con su mochila cargada de experiencias y maneras de trabajar. Sentirse perdidos forma parte del proceso, es la manera de ponerse la pilas. Pero poco a poco todos se van enganchando”.
¿Qué ha supuesto para María, Cristina e Isabel y para el resto del profesorado participar en el Magnet? Ante todo romper los estereotipos del “Yo no sé hacer plástica”; “No sé dibujar”; “El arte contemporáneo me cuesta entenderlo”. Y dejarse tocar por la creatividad “aunque esto no depende de mí sino de ellos, de los alumnos, pues son ellos los que te retornan creativamente lo que les proponemos; nosotros preparamos las visitas pero ellos se las hacen suyas”. La inmersión de la infancia en el arte ha sido total a juzgar por sus comentarios: “Mi escuela es un museo”; “El arte es tan divertido como la play”; “Lo que hacemos nosotros se parece a lo que hacen en el MACBA”; “No hay que ser artista para hacer arte“; “No todos los artistas están muertos”, porque han hablado con algunos y les han visto trabajar. Y hay quienes incluso se adentran en el terreno filosófico: “El arte lo es todo”; y “El arte es lo que encuentras en el camino de tu imaginación” La función del profesorado es provocar para reforzar el poder de autonomía, autogestión y decisión del alumnado. Ésta, junto al trabajo en equipo, es otra de las claves del proceso de aprendizaje.
Esta sacudida personal ha afectado la metodología, con proyectos cada vez más interdisciplinares y apoyados en la investigación y la documentación, así como el modelo organizativo del centro: la reconversión continua de espacios, los roles de los especialistas, la distribución de los refuerzos y de manera especial los horarios, más flexibles y con franjas más amplias de hora y media, en vez de la habitual hora de clase. “Llevamos dos años con estos horarios más flexibles y aún le damos vueltas. Hay que ver cómo encajan los especialistas.”
En esta nueva etapa también se han estrechado los vínculos con las familias, y ha crecido su implicación, reforzándose el AMPA (Asociación de madres y padres) y las comisiones de trabajo. Cada día las familias pueden permanecer un rato en las aulas de Educación Infantil. Y muchas de las actividades Magnet cuentan con su participación. Una de las más emblemática es la jornada de puertas abiertas. En una de ellas el MACBA conectó con el colectivo “Guerrilla de ganxet” para hacer una acción permormativa, en la que las familias decoraron la verja de la escuela con ganchillo. Esto ayuda también proyectar las actividades del colegio en el entorno. Hay familias muy entusiasmadas pero también las hay algo reacias a estas innovadoras: “Por eso tenemos que darles confianza y seguridad, explicándoles muy bien lo que estamos haciendo, porque no queremos que nadie abandone de la escuela.”
Los proyectos terminan con una exposición, una acción performativa o cualquier otra dinámica: todo tiene que comunicarse a la comunidad educativa. Asimismo, el arte se visibiliza en la fiesta. En Sant Jordi, el día del libro, por ejemplo, a modo de provocación, empezaron a llover palabras desde el tejado: unos se las engancharon al cuerpo, otras las pegaron en las paredes, o tomaron otros destinos. Y en la fiesta de la Mercè (la patrona de la ciudad) se trabajó la mirada personal sobre Barcelona e inspirándose en el cartel de la fiesta de Mariscal, tanto alumnos como profesores tenían que construirse sus gafas y decorarlas con elementos que estimaran característicos de la ciudad.
En esta escuela todo se documenta en parrillas, para relacionar las actividades i aprendizajes con el currículo y las competencias básicas, que sirve asimismo para dar constancia de cuanto se hace: una referencia de consulta obligada para los maestros de hoy y para los que aterricen en el futuro.
El curso pasado terminó la formación de cuatro años que les ofrecía el programa Magnet. Pero se ha renovado la colaboración con el MACBA, que les invitan a cursos de formación no solo para docentes o a intervenir en ”perfomances”; y siguen creciendo conjuntamente con otras iniciativas, porque se han andado un camino que no tiene retorno.
La mirada del arte enriquece la pedagogía
Una prueba de ello es que emergen nuevos aventuras artísticas. Una de ellas es el tuledado hace un par de años el Consorcio de Educación (organismo mixto Generalitat de Catalunya-Ayuntamiento) del denominado “Espacio C-Room 13”. Un artista, aunque en estos momentos son dos artista ceramistas, durante un año puede disponer de un espacio de creación en el centro a cambio de revertir seis horas en la escuela, aunque no dispongan de un horario fijo y pueden entrar y salir cuando gusten del centro. Lo más interesante es que el alumnado puede interactuar con ellos durante unas franjas horarias en función de su disponibilidad, en grupos de un máximo de ocho. El espacio, ubicado en un edificio contiguo, es amplio y cuenta incluso con un horno cedido, amén de otros muchos recursos. Hay cantidad de piezas de barro terminadas o a medio hacer, y en una pizarra se han escrito los acuerdos de la última asamblea de delegados, que recogen las sugerencias de las asambleas de cada curso de Primaria, en torno a la limpieza, la economía y las ideas a desarrollar. “Es un espacio de creación y autogestión del alumnado. Nosotros solo damos pistas. Todos quieren ir y descubrir al artista.”
Irene Font, tutora de quinto, es la coordinadora con el MACBA para canalizar todas las demandas; y es también el referente del Espacio C, tanto para los artistas como para el alumnado para garantizar la buena marcha de las asambleas y el proceso autogestionario. Sostiene que la mayor riqueza que aportan estos proyectos artísticos es la flexiblidad -romper con la rigidez del aula- y la autonomía tanto del alumnado como del profesorado. “La flexibilidad nos hace estar vivos y ser muy creativos. Y ves que el deseo puede convertirse en realidad”. Valora enormemente que las propuestas e los artistas en los talleres del MACBA hayan llegado a la escuela. “Introducir el arte en la rutina diaria me ha enriquecido de mil maneras y te cambia la mirada del mundo”. Se muestra muy crítica con las pedagogías que dan vueltas y vueltas en torno a la escuela in salir de ella. “Los maestros estamos demasiado acostumbrados a hacer cursos solo de maestros y para maestros. ¿Cómo queremos que la escuela esté abierta al mundo si nunca sale de ella?”
Este diagnóstico es compartido por el equipo directivo que incorporan un par de matices interesantes: “El arte contemporáneo no juzga y acepta el error, y sin admitirlo no tiramos adelante”. Por otro lado, sostienen que el arte es más libre, crítico y creativo, y te ayuda a mirar otros aspectos de la realidad. Nuestra mirada, en cambio, tiene demasiados prejuicios y está más contaminada.” Y el comentario de que el Magnet les ha enriquecido la mirada del mundo se repite casi como un mantra en el Sagarra.
La mañana llega a su fin. En el último paseo nos cruzamos con el comedor, al que asiste la mayoría del alumnado. Siguen el programa “Comemos como en casa”, una apuesta a favor de la recuperación de los buenos hábitos saludables familiares y de la alimentación ecológica y de proximidad, donde también la infancia del centro asume un papel activo y se siente protagonista. En la entrada puede leerse en grandes letras: “En este comedor somos auténticos. . Cometemos errores. Pedimos perdón. Decimos lo siento. Damos abrazos. Perdonamos. Tenemos paciencia y sobre todo nos queremos”, toda una declaración de principios, a modo de despedida, que muestra el magnetismo humanizador del Sagarra.
El Magnet se extiende y consolida
Hasta el curso pasado las escuelas Magnet eran seis en Catalunya. Ahora son nueve más y pronto se abrirá la convocatoria para incorporar nuevos centros. Nos lo cuentan Roser Argemí y David Vilalta, coordinadores del programa en representación, respectivamente, de la Fundació Bofill y del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Roser insiste en uno de sus dos pilares básicos: la equidad, el propósito de terminar con la segregación de algunos centros debido a la concentración desequilibrada de alumnos y alumnas inmigrantes y con necesidades educativas especiales que no se corresponde con la zona de referencia. Es ahí donde se dedican todos los esfuerzos con tal de “reforzar el proyecto de centro para atraer a la más amplia diversidad de familias del entorno”. Para ello se requiere un compromiso del centro y una sólida alianza de partenariado con una institución de prestigio como puede ser el propio MACBA o el Intituto de Ciencias del Mar que “favorece el intercambio de conocimiento y el enamoramiento mutuo”.
David sostiene que el compromiso del centro “parte del deseo, la convicción y la oportunidad, pues puede que un centro no esté en las mejores condiciones y con la energía suficiente para asumir este reto, algo que debe tener en cuenta la Administración”.
El segundo pilar del Programa es la calidad, “que queremos garantizarla en todos estos centros creando un entorno amable que permita la adquisición de competencias. Todo ello se logra a partir del desarrollo de la alianza o partenariado; de unos principios metodológicos articulados en la triada del pensar, hacer y comunicar; una organización basada en el aprendizaje donde el profesorado se constituye en comunidad de práctica reflexiva; y la comunicación del proyecto de centro.”
Ambos coordinadores tienen muy claro que este proyecto supone una medida temporal de discriminación positiva, pero que se requieren otras medidas y políticas para romper con todas las barreras de la segregación; y que esto tiene que asumirlo la Administración. Sueñan con que algún día todas la escuelas públicas sean igualmente equitativas y garanticen la misma calidad aunque con proyectos pedagógicamente diferenciados, nunca por razones sociales.
Todo sistema educativo se basa en la ideología, en la visión del mundo de quienes tienen el poder para imponerla. De ahí que la salida más democrática sería poner en diálogo las diferentes visiones.
Llevo años dedicándome con entusiasmo a la educación y lo hago porque continúan y crecen las propuestas educativas cuya finalidad es conseguir clientes o creyentes, defender el statu quo, las tradicionales relaciones de poder y el persistente orden del mundo.
Lo que hoy me mueve a escribir esta columna, es una sensación repetidamente experimentada. Un discurso que siempre está ahí, a modo de bajo continuo, que fija el funcionamiento de los sistemas escolares y que cuando surgen otras voces que consideran y evidencian que “otra educación es posible”, vuelven a tocar “a rebato” con todo el instrumental de la orquesta.
La mayoría de los sistemas escolares del mundo siguen cimentados en las ideas expresadas por Platón sobre la selección de los gobernantes de la República, a los que ya desde la infancia se les tenía que inculcar una serie de principios, en función de las tres categorías posibles de niños: de oro, de plata o de bronce.
Así como los principios del sistema de examen imperial chino, que se practicó en la China imperial entre 606 y 1905. Estas pruebas representaban el camino más corto para ascender en la escala social, lo que se convirtió en un objetivo fundamental para los miembros de las clases cultas, que acabarían marcando, con rasgos meritocráticos, las características peculiares de lo que puede considerarse el ejemplo más centralizado y absolutista de despotismo oriental.
De ahí que cada vez que se intenta cuestionar o desafiar esas ideas en el campo de la educación, lo que se está haciendo es cuestionar o desafiar este tipo de organización social, política, económica e incluso tecnológica (entendiendo la tecnología no solo como el uso de aparatos creados en otros lugares y para otros propósitos –lo que llevó a David Nobel (1991) a denominar “The Classroom Arsenal”, sino las “formas de hacer” la educación).
De ahí que cada vez que se intenta proponer un sistema escolar en el que todos y cada uno encuentre su lugar para aprender, aparezcan voces rasgándose las vestiduras alegando “que son experimentos y que no se puede experimentar con la educación”, “que se baja el nivel”, “que no se permite desarrollar el talento”, pero, sobre todo, “que no discrimina” y si no discrimina ¿cómo vamos a “inculcar” que existen niños de oro, de plata o de bronce?
Me he planteado una vez más estas reflexiones, a raíz de las muy publicitadas declaraciones de la profesora e hispanista Inger Enkvist, defendiendo la separación de los escolares por “capacidades”, incluso por sexo y el competitivo y meritocrático sistema escolar de la China actual, al considerar que “recompensa el esfuerzo” y ofrece un aprendizaje “óptimo para cada uno de los alumnos”.
Sí, volvemos a estar ahí, cada cuál ha de estar en su sitio para que siga imperando “el orden”. Inger Enkvist también argumenta que los exámenes y reválidas son “necesarios y la mejor preparación” porque el cerebro solo almacena “la repetición, la huella y para eso hay que oír, leer, escribir y repasar”. Para ella, “sin repaso y sin concentración, que requiere esfuerzo, no queda nada”.
Los que nos dedicamos a la práctica de la educación sabemos de la importancia del esfuerzo, de tener en cuenta las características de cada estudiante. Pero, para los que además de memorizar y repetir hemos aprendido a pensar, a pesar del sistema educativo que sufrimos, aquí comienzan las preguntas. ¿Cuál es el sentido del esfuerzo o el de ofrecer un aprendizaje óptimo para cada uno de los alumnos, “justificar” el lugar social en el que se les pone o fomentar el desarrollo de sus capacidades? Claro que es necesario leer, escribir, repasar, concentrarse, memorizar…. Pero me falta el qué (quién decide “el contenido” y su sentido, ya que el mismo tema puede abordarse descontextualizado y desde una sola perspectiva o desde su contexto de producción y las distintas miradas y controversias que puede llevar asociadas); el cómo (cómo se aborda con el alumnado, desde la repetición memorística que acaba una vez realizado el examen, o desde el sentido y la capacidad de establecer conexiones significativas que aumenten la comprensión y el pensamiento de orden superior); el por qué (por qué elegir un tema determinado y no los otros muchos que quedan fuera); el para qué (cuál es su finalidad formativa, qué tipo de ciudadano se pretende contribuir a formar).
Porque todo proceso educativo, incluyendo “el tradicional” -que además ya sabemos los resultados que da-, es “un experimento” para el alumnado, sin posibilidad de repetición. Porque todo sistema educativo se basa en la ideología, en la visión del mundo de quienes tienen el poder para imponerla. De ahí que la salida más democrática sería poner en diálogo las diferentes visiones e intereses, en busca del bien común.
En este diálogo de múltiples intereses, según The World Economic Forum, las tres habilidades clave para encontrar trabajo en 2020 serán la capacidad para resolver problemas complejos, el pensamiento crítico y la creatividad. Lo curioso es que se proponga fomentar estas complejas capacidades “adiestrando” al alumnado para que sepa manejar distintas herramientas para poder enfrentarse a dificultades de muy diversa índole y salir airosos de todas ellas. ¿Nos venden vinos nuevos en odres viejos?
Ecuador / Autor: Fander Falconí / Fuente: El Telégrafo
La imprenta se inventó en China hace mil años. Allá se usaba para difundir las normas morales de Confucio. Los mongoles, tras conquistar China, llevaron el artefacto para hacer barajas, con el fin de distraer a sus soldados entre batalla y batalla. Así fue como Gengis Kan introdujo el invento en Europa.
El siglo XIII los monjes europeos empezaron a usarla para reproducir estampas, hasta que algunos emprendedores (entre ellos Gutenberg de Maguncia) adaptaron la imprenta para publicar libros hacia 1450. Menos de un siglo después, ya había imprenta en México, la primera en Hispanoamérica. Sin embargo, la educación no mejoró enseguida. Más de medio milenio después de la impresión de la Biblia de Gutenberg, todavía hay analfabetos en el mundo.
La tecnología, por sí sola, no garantiza mejoras en la educación. En nuestros tiempos, aunque un nuevo teléfono inteligente asiático llega a Ecuador en pocas semanas, tampoco hay que atribuir milagros a la tecnología. Claro que podemos mejorar la educación con computadoras portátiles y teléfonos inteligentes, pero solo si democratizamos el acceso a todos los estudiantes y capacitamos a los docentes en su uso óptimo. Así como la introducción de libros impresos obligó al alumno a dejar de ser solo oyente y empezar a ser lector a tiempo completo, las nuevas tecnologías exigen más razonamiento propio y menos aceptación pasiva.
El siguiente paso es empezar a generar contenidos educativos propios. Eso exige nuevas propuestas pedagógicas y metodologías adaptadas a nuestros ámbitos culturales. Lo más importante a corto plazo, no obstante, será dar una forma atractiva a esos contenidos. Implica pericia en publicidad, además de la experiencia pedagógica. También significa intercambiar experiencias educativas y procesos con otros países latinoamericanos. Compartir la misma lengua es una ventaja que permite ese intercambio inmediato y la cooperación rápida. Solo si tiene impactos positivos en la calidad y en la cobertura de la educación ecuatoriana, vale la pena incorporar las nuevas tecnologías.
Desde hace algún tiempo se habla de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y hoy se han sumado nuevas siglas. Son valiosas esas siglas para ahorrar tiempo en las discusiones entre expertos, pero no tanto si queremos comunicarnos con toda la sociedad. Pocos distinguen entre TIC, TAC (Tecnologías del Aprendizaje y Conocimiento) y TEP (Tecnologías del Empoderamiento y la Participación).
La mayoría de jóvenes conoce los dispositivos electrónicos de hoy y más los distingue por sus nombres en inglés: all-in-one, laptop, tablet, smartphone. Los mayores, no tanto y no todos. ¿Cuántas personas conoce usted que han sido catalogadas como ‘peleadas’ con la tecnología? Por eso, debemos acelerar la introducción apropiada de las nuevas tecnologías en el aula. Porque la tecnología se multiplica (progresión geométrica), mientras las mejoras en la calidad de la educación se suman (progresión aritmética). Para mejorar la educación, hace falta una voluntad social decidida por la democracia.
Entre los seis y los 10 años es cuando el menor ya no ve solo a sus iguales como compañeros de ocio sino que empieza a crear un vínculo emocional.
“Hacer amigos y tener una red de amistad es una adaptación humana importante, que nos ha ayudado a desarrollar la cultura acumulativa, clave en la evolución humana”, manifiesta el investigador Jesús Gómez Gardeñes, del Instituto de Biocomputación y Física de Sistemas Complejos de la Universidad de Zaragoza, una de las personas que ha trabajado en el estudio sobre el Funcionamiento de las Interacciones Humanas, publicado en la revista Nature Human Behaviour, en colaboración con investigadores del University College y la Universidad Queen Mary, ambas en Londres.
“Actualmente, disponemos de tecnología para expandir estas redes sociales, aumentando el flujo de información sobre un número mayor de personas. Esto permite a los seres humanos cooperar y trabajar juntos para construir cosas maravillosas. Sin embargo, aunque nuestro número de contactos en estas nuevas redes crezca gracias a los avances, el conjunto de personas con las que socializamos de una forma más auténtica siempre será mucho más reducido. Estos pequeños grandes lazos de amistad son uno de los secretos del éxito humano como especie”, apunta Gómez Gardeñes.
El estudio, que se ha llevado a cabo en poblaciones del Congo y Filipinas dónde aún sobreviven con los mismos usos y costumbres que hace miles de años, ha analizado los datos registrados de más de 300 personas durante una semana mediante tecnología de rastreo inalámbrico, desarrollando así el mapa de sus relaciones sociales. La conclusión a la que se ha llegado es que en la arquitectura de la red social de cualquier población, los lazos más fuertes, es decir, con mayor tiempo de interacción, se centran en el núcleo familiar y solo unos pocos lazos extremadamente fuertes con amigos, no parientes.
La publicación recoge además que la arquitectura de nuestras redes sociales es fruto de un proceso de selección donde el beneficio es la eficiencia del intercambio cultural. En este aspecto, Gómez Gardeñes destaca que “el individuo elimina aquellas estrategias de sociabilidad que no favorecen el bien común y potencia aquellas que resultan exitosas para el conjunto de los individuos”. El hecho de por qué se han perpetuado unas y no otras a lo largo del tiempo, se encuentra en que podamos hacer perdurar la cultura. En que una nueva invención no se mantenga como un episodio aislado sino que facilite que la sociedad evolucione. “La premisa de que necesitamos una red social para transmitir la cultura es uno de los principales conductores y selectores de las sociedades que perviven hoy en día”, resalta Gómez Gardeñes.
Marina Díaz Marsá, presidenta de la Sociedad de Psiquiatría de Madrid y directora de SOMMOS Desarrollo Personal, subraya que la amistad tiene un papel importante en la vida del ser humano y sobre todo en los primeros años de su desarrollo ya que a través de ella los niños aprenden a compartir, elevan la autoestima, construyen el valor del compañerismo, además de ser esencial para desarrollar la empatía, solucionar conflictos y construir una personalidad extrovertida. Díaz Marsá apunta que “el ser humano es por naturaleza un animal social, de ahí que la amistad desempeñe un papel fundamental desde las etapas tempranas de la vida. De hecho, está bien documentado en la bibliografía científica que la amistad y contar con una amplia red social son claves para la felicidad. Sin embargo, aunque los más pequeños disfruten de su tiempo con otros niños y niñas, los menores no crean amistades, tal y como las entendemos posteriormente, hasta cerca de los cinco años. Entre los seis y los 10 años es cuando el menor ya no ve solo a sus iguales como compañeros de juego sino que empieza a crear un vínculo emocional con ellos, aunque su concepto de la amistad no es el mismo que se alcanza en la adolescencia”.
Gómez Gardeñes comenta que “los niños establecen vínculos de amistad asociados básicamente al juego. A través de él, imitan las relaciones sociales que desarrollan los adultos. Reproducen la red social que observan en su entorno. A través de estos juegos, rituales o entretenimientos crean una proto red social que mediante la imitación y el juego hará que los pequeños maduren”. Una opinión que coincide con la de Díaz Marsá que expone que, sobre todo, coincidiendo con el paso del ser humano de la infancia a la adolescencia, “la pertenencia a un grupo de pares le sirve para ensayar su rol de adulto y para identificarse, porque necesita ser igual a los otros para poder diferenciarse. La amistad proporciona en esta etapa de la vida oportunidades para desarrollar habilidades y resolver conflictos, además de diversión y entretenimiento. Los adolescentes sin amigos tienen baja autoestima, más fracaso escolar e incluso más riesgo de sufrir trastornos de salud mental”.
Ante la posibilidad de que nuestros hijos no sean capaces de establecer lazos de amistad con otros iguales, Díaz Marsá indica que “es importante que los padres no ‘etiqueten’ a los hijos de tímidos cuando les cuesta iniciarse en un grupo de amigos. Este tipo de crítica o la alusión constante a la falta de integración a un grupo pueden bajar su autoestima. Los padres pueden ayudar a sus hijos a tener amigos, dando ‘ejemplo’ del valor de la amistad”. Para favorecer la creación de lazos de amistad en edades tempranas, es esencial, según opinan los expertos, ayudarles a desarrollar la empatía así como enseñarles a dar y recibir.
Los profesionales de la educación estamos obligados a cambiar estructuras y prácticas para proporcionar mayores cotas de calidad y equidad para todo el alumnado. Sean bienvenidos, por tanto, los discursos y propuestas que nos hacen cambiar la perspectiva de una forma radical.
El discurso sobre las culturas, políticas y prácticas inclusivas (recomiendo la lectura de los artículos de Gerardo Echeita o Coral Elizondo en este diario) va calando en nuestro imaginario pedagógico y comienza a ser un reto asumido por nuestras escuelas. Comparto sin fisuras la mayor parte de sus premisas y mensajes y me ilusiona la oportunidad que nos brinda para orientar con otra mirada la transformación de nuestros centros hacia cotas de mayor equidad, justicia social y calidad de la educación para todas y todos. Pero intuyo también que es el momento de poner por escrito algunas sombras, algunas dudas y algunos miedos que me asaltan cuando observo la realidad de nuestras clases y, sobre todo, cuando miro con atención al alumnado más vulnerable y con más riesgo de ser excluido. En este texto quiero referirme a algunas sombras que pueden derivarse, precisamente, de una mala interpretación o incluso de una interpretación torticera de las propuestas mejor intencionadas. Veré si consigo explicarme.
Me da miedo, por ejemplo, que las administraciones educativas utilicen la terminología ligada a la inclusión para eludir sus responsabilidades en la atención a las personas más vulnerables.
Siempre me ha llamado la atención la celeridad con la que la legislación ha incorporado la noción de inclusión, aunque el significado que le otorga diste mucho de acercarse a donde queremos que se acerque. Creo que no es una buena noticia, porque puede llevar a pensar que con esa asunción terminológica ya está casi todo hecho. Suponer, por ejemplo, que no es necesario ya legislar sobre la atención al alumnado con necesidades específicas, sean por discapacidad o por otras condiciones que provocan exclusión puede ser un peligroso disparate. Desde hace más de 20 años no se ha reflexionado seriamente -salvo por parte de alguna comunidad autónoma- sobre la situación de este alumnado y no se han puesto en marcha iniciativas organizativas o curriculares nuevas que traten de paliar las barreras que encuentran o que intenten mejorar la respuesta que hasta ahora se les proporciona. De hecho, más bien se están generando situaciones de “limbo” -por ejemplo, en determinadas ofertas de formación profesional o en relación con la evaluación de sus aprendizajes “adaptados”- en las que las personas que presentan alguna discapacidad quedan de forma más o menos automática excluidas del sistema. Garantizar los derechos educativos de todo el alumnado y la adecuación de la oferta educativa a sus necesidades puede suponer algo más que referirse a las respuestas globales en la legislación ordinaria: obliga a pensar en necesidades que pueden ser particulares y que tal vez solo puedan ser satisfechas con soluciones más singulares, enmarcadas, eso sí, en contextos de la máxima normalización posible.
Aunque, por descontado, comparto la idea de que la mirada al alumnado no debe centrarse solo en sus dificultades y de que es preciso analizar los facilitadores y las barreras que puede encontrar en su tránsito educativo, creo también que es un error pensar que no es necesario profundizar en las características particulares de cada niño o niña, en su funcionamiento y en sus condiciones personales.
De nuevo aludo a la discapacidad como ejemplo. La visión clínica que ha prevalecido durante mucho tiempo y que ha hipertrofiado el valor de los diagnósticos, el énfasis en la dificultad personal, la clasificación y el etiquetado no puede dar paso a ignorar de manera sistemática las condiciones con las que se afronta la tarea de aprender por parte de un alumno o alumna sorda, con dificultades graves de visión o con un retraso madurativo. De hecho, el movimiento asociativo que representa a los colectivos con diversidad funcional reivindica de manera constante la atención a sus peculiaridades, al tiempo que suele ofrecer pautas y criterios de acción para darles la respuesta adecuada.
No afirmo que la mirada inclusiva proponga renunciar a esta perspectiva, pero sí creo que un discurso inclusivo mal entendido puede resultar contraproducente. La perspectiva sobre la diversidad que subyace a la inclusión asume que cada alumno o alumna es diferente y que todos ellos deben encontrar la respuesta adecuada en un entorno normalizado. De acuerdo con esto. Pero en el amplísimo espectro que caracteriza la diversidad humana hay necesidades que tienen que ser cuidadosamente analizadas para poder ser satisfechas. El propio modelo que propone el Diseño Universal de Aprendizajeasí lo apunta. Claro que es necesario poner la mirada en los contextos educativos y hacer lo necesario por transformarlos, pero nunca debe soslayarse la necesidad de indagar en lo que cada niño o niña necesita en cada momento y en cada situación de aprendizaje. Y en esa tarea no puede menospreciarse, como a veces se hace, la mirada experta de muchos profesionales que, desde el ámbito de la psicología, la neurociencia, la medicina, la tecnología y tantos otros, pueden y deben complementar la tarea de los docentes y educadores.
Una última reflexión tiene que ver con las ayudas y recursos de apoyo. Hoy en día se está produciendo un cuestionamiento profundo sobre la organización de las ayudas y apoyos al alumnado más vulnerable. La tendencia, que comparto, es la de incorporar todos los recursos posibles al aula ordinaria, confiando en que una metodología flexible que atienda realmente a la diversidad y una asunción clara de compromiso del profesorado sobre todo su alumnado pueda sacar el máximo partido de estos recursos. No obstante, el riesgo de dilución y desaprovechamiento de los recursos, siempre escasos, puede ser elevado debido a una mala distribución de tareas, una mala planificación o una imprecisa definición de los roles.
Es verdad que los recursos y ayudas pueden ganar en efectividad si no se asocian a priori y de forma automática con actuaciones individuales, por lo general segregadoras. Pero creo que conviene no confundir las cosas: temo que en algunas propuestas o prácticas supuestamente más inclusivas se pueda estar cayendo en una suerte de revoltijo en el que no termina de concretarse quién es quién o qué es qué, cuál es su función y cómo puede y debe complementarse con las del resto. Esta confusión lleva a veces a vivir situaciones más bien esperpénticas: por ejemplo, las de algunas familias que se niegan a que sus hijos o hijas puedan ser valorados por un servicio de Orientación o a que reciban algún tipo de ayuda o apoyo, entendiendo -no discuto que a veces por experiencias burocráticas y administrativas penosas- que cualquier tipo de ayuda es un estigma y no forma parte de una práctica inclusiva.
Los profesionales de la educación estamos obligados a cambiar estructuras y prácticas para proporcionar mayores cotas de calidad y equidad para todo el alumnado. Sean bienvenidos, por tanto, los discursos y propuestas que nos hacen cambiar la perspectiva de una forma radical. Pero no perdamos de vista el fin último de cualquier cambio: la atención a un alumno o alumna singular que ha de ser, junto a los otros, el eje de nuestro quehacer educativo.
La inteligencia artificial decide los pasos a seguir por el alumno en base a su ritmo de aprendizaje.
“En el mundo real usamos ordenadores para calcular. En educación usamos a las personas para que hagan el cálculo”. Esta frase resume el pensamiento de Conrad Wolfram, matemático británico y fundador de la organización Computer Based Math, cuyo objetivo es rediseñar los contenidos de la asignatura de matemáticas y exportar el modelo a todo el mundo. Para Wolfram, el problema es la cantidad de tiempo que los estudiantes dedican a aprender a calcular a mano, cuando los ordenadores deberían asumir esa función. Cree que hay una gran brecha entre las matemáticas que se enseñan en la escuela y el uso que se hace de ellas en el día a día. “Los niños deberían aprender a cuestionar los datos estadísticos que ofrecen los gobiernos o a calcular la probabilidad de que llueva mañana”, señala. El error: dedicar tantas horas a resolver operaciones, como divisiones, de largas cifras.
De momento, su empresa ha rediseñado el programa académico de la asignatura de matemáticas en varios colegios públicos de Estonia, donde los alumnos trabajan fundamentalmente probabilidad y estadística. Preguntas como ¿Son las chicas mejores en matemáticas? o ¿Mi estatura está en la media? forman parte del contenido de ese programa piloto. “Hay que plantearse por qué obligamos a los estudiantes a dedicar tantos años de su vida a aprender lo que un teléfono resuelve en segundos”, remarca Wolfram.
En España el debate está todavía muy lejos de apartar el cálculo de las aulas. Aquí no se discute el contenido, sino la forma de aprenderlo. “La enseñanza oficial falla en un aspecto, no dispone de recursos para ofrecer un método personalizado”, dice Daniel González de la Vega, ingeniero industrial y fundador de Smartick, un software de inteligencia artificial que analiza la forma en la que un niño resuelve problemas y que adapta el contenido a la velocidad de aprendizaje. La idea es estimular al estudiante con continuos retos adaptados a su nivel. Smartick promete una mejoría en las notas de los estudiantes con solo 15 minutos al día en la aplicación y se dirige a niños de entre cuatro y 14 años.
González compara las matemáticas con un edificio. «Siempre se construyen sobre un nivel anterior y hacen falta pilares sólidos como las tablas de multiplicar», explica. Si un estudiante termina un curso con alguna laguna conceptual, probablemente suspenda la asignatura en años consecutivos. «De ahí la frustración con las matemáticas», añade. En su opinión, todos los alumnos deben interiorizar los llamados «hechos numéricos», trozos de información que se automatizan, como, por ejemplo, saber que ocho más siete son 15 sin la necesidad de sumar esas cantidades. «Sin las herramientas básicas interiorizadas sería muy difícil resolver un problema complejo».
Un recurso efectivo es la repetición de ejercicios de forma «inteligente» y eso es lo que hace Smartick. Adaptar las tareas continuamente al máximo nivel de competencia del estudiante, un software en el que trabajan diariamente más de 40 personas, entre ellos un profesor de didáctica de las matemáticas de la Universidad Autónoma de Madrid y un experto en inteligencia artificial de la Carlos III. Desde su lanzamiento en 2011, lo han usado más de 25.000 usuarios y actualmente emplean la herramienta 20 colegios en España (públicos, concertados y privados). El precio es de 30 euros al mes y está disponible para Android e iOS y en formato web.
Gracias a la inteligencia artificial, Smartick decide qué camino de aprendizaje debe seguir cada niño en función de su evolución. Una tecnología que les ha llevado a ganar el Premio Emprededor XXI, impulsado por La Caixa y el Ministerio de Educación, el Tell us Awards, de la Comisión Europea y el reconocimiento como una de las mejores 15 startups del mundo por The Next Web, un evento que reúne cada año en Nueva York a empresas tecnológicas innovadoras.
Otra de las webs educativas para mejorar en matemáticas es Intermatia, para estudiantes de Secundaria y Bachillerato. Desarrollada por Juan González-Meneses, director del departamento de Álgebra de la Universidad de Sevilla, y su equipo, ofrece ejercicios interactivos que una vez resueltos, se corrigen solos. «Nuestro objetivo es conseguir que los estudiantes entiendan las matemáticas practicando con ellas y a la vez liberar a los profesores de la parte más tediosa; corregir ejercicios», apunta González-Meneses. Lo que diferencia a Intermatia de otras aplicaciones, explica el docente, es que si el problema no está bien resuelto, su software muestra las diferentes opciones para resolverlo paso a paso.
«Nuestro método está gamificado y eso les motiva; hacen más ejercicios que con una hoja de papel». Integrales, derivadas y hasta 100 opciones para practicar las matemáticas.En 2016 ganaron el premio al Mejor Método de Aprendizaje Online en SIMO Educación, una de las mayores ferias de tecnología y educación de Madrid. Lanzada en 2015, una treinta de colegios españoles (públicos, privados y concertados) la están usando. El precio es de 9,95 euros al mes y todavía no dispone de app.
Un paso más allá va la aplicación Geogebra, desarrollada por el austriaco Markus Hohenwarter, profesor de Matemáticas en laJohannes Kepler University Linz, en Austria. Además de emplear la inteligencia artificial para proponer al estudiante desde los seis hasta los 25 años los contenidos que se adaptan a su ritmo de aprendizaje, permite jugar con las figuras geométricas, desmontarlas y crear nuevas formas. En definitiva, se trata de manipular objetos y resolver problemas. «Un ejercicio típico en clase es hallar la posición del circuncentro de un triángulo -el centro de la circunferencia que pasa por los tres vértices-. El programa, que es gratuito, permite mover el triángulo y observar cómo se traslada ese punto», señala Hohenwarter. El objetivo es que el alumno experimente con las formas y dirija su propia investigación.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 37
Total Users : 35474784
Views Today : 41
Total views : 3574834