Documentos

Page 1498 of 2732
1 … 1.496 1.497 1.498 1.499 1.500 … 2.732

Pactos, 4 por ciento y reforma de la educación -2 de 3-

Jesús de la Rosa

República Dominicana / 25 de febrero de 2018 / Autor: Jesús de la Rosa / Fuente: Hoy Digital

En las décadas de los años ochenta del pasado siglo 20, la instrucción pública de la República Dominicana confrontaba grandes calamidades. Sus índices de calidad revelaban un gran desastre: baja tasa de cobertura acompañada de una alta tasa de deserción; bajo porcentaje de estudiantes promovidos de grado y sobrecogedores índices de sobre edad. Más de 700 mil niños y jóvenes debieron permanecer fuera de las aulas por falta de cupo o por problemas económicos que los afectaban tanto a ellos como sus padres. En las comunidades más empobrecidas del país se había ido perdiendo la costumbre de enviar sus hijos a las escuelas. La educación inicial era un producto muy caro por lo que la cobertura en ese nivel apenas cubría el 20% de la demanda potencial. El 20% de los dominicanos mayores de 15 años no sabían ni leer ni escribir. La escolaridad promedia de la República Dominica apenas alcanzaba los 4 años de educación básica; hecho éste, que se manifestaba en una baja capacidad tecnológica en su población económicamente activa. Como bien lo señaló el entonces Secretario de Educación, Bellas Artes y Cultos, Nicolás Almánzar: “existe una severa crisis educativa. Sería necio y absurdo negarlo, cuando la realidad es más fuerte que el pálido reflejo de lo que escriben sobre la crisis educativa, los especialistas y los formadores de opinión”. ¿Qué evitó el colapso definitivo del sistema dominicano de instrucción pública? El diseño y puesta en práctica del Plan Decenal de Educación 1993-2003 a cargo, no de un individuo en particular, sino de cientos de personas capacitadas y deseosas de mejorar las condiciones de vida de los dominicanos. Los candidatos de los principales partidos políticos a ocupar la Presidencia de la República en las elecciones generales celebradas aquí en 1996 acordaron con los comisionados del Plan Decenal de Educación 1993-2003 que quien resultara ganador en esos comicios nombrara como Secretario de Educación, Bellas Artes y Cultos a una persona ligada al sector y muy entendida en materia de educación y de didáctica. El candidato triunfador en esas elecciones, el doctor Leonel Fernández Reina, cumplió con lo acordado.

¿Quién o quiénes fueron los primeros en sugerir un presupuesto para educación equivalente a un 4% del Producto Bruto Interno? El Sistema Dominicano de Instrucción Pública era, y todavía lo sigue siendo, uno de los peores financiados de la América Española y el Caribe. Los gobiernos que se sucedieron en las décadas de los años 90 y en los inicios de la primera del siglo 21, invirtieron en educación un promedio de 2.3% del PBI, en momentos en que el promedio de los gastos en educación de parte de los gobiernos latinoamericanos sobrepasaba con creces el 4.7% del PBI. Ante esa situación, nuestros gobernantes reaccionaban de distintas manera; unos, otorgando al sector de educación montos cada vez más insuficientes; y otros, dejando hacer a los secretarios de Estado del ramo lo que querían y podían para mejorar la grave situación en que se encontraba el sistema dominicano de instrucción pública.

Todo ello, sin analizar los graves problemas a los cuales nos enfrentábamos y sin concertar soluciones de fondo a los mismos. Afortunadamente, al multiplicarse los grupos sociales que demandaban más y mejor educación, aumentaron las expectativas. Lo mismo ocurrió con el financiamiento de las escuelas públicas. Cuando eran pocas y poco también su impacto en las finanzas públicas, sólo a un reducido grupo de personas se le ocurría pensar y sugerir que los gobiernos invirtieran más en el ramo.

Fuente del Artículo:

http://hoy.com.do/pactos-4-por-ciento-y-reforma-de-la-educacion-2/

Fuente de la Imagen:

http://crees.org.do/es/gráfica-del-día-calidad-de-la-educación-en-centroamérica-y-república-dominicana

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Cómo interpretar los resultados de Planea?

Eduardo Backhoff Escudero

México / 25 de febrero de 2018 / Autor: Eduardo Backhoff Escudero / Fuente: El Universal

Recientemente, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) dio a conocer los resultados de Planea de la educación secundaria del país. Esta evaluación forma parte del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes, que realiza periódicamente el INEE para conocer en qué medida los estudiantes de distintos niveles educativos adquieren los aprendizajes esperados (conocimientos y habilidades) de los diversos planes y programas de estudio nacionales. Por ello, Planea avalúa a los alumnos que culminan los últimos grados de educación preescolar, primaria, secundaria y Media Superior (EMS). Los resultados de estas evaluaciones sirven de termómetro para conocer el progreso en materia educativa que tiene el país en su conjunto y en cada uno de los estados de la Republica.

Pues bien, la “temperatura” recién tomada al sistema educativo muestra que una tercera parte de los estudiantes que terminan la secundaria tiene problemas importantes para comprender lo que leen y dos terceras partes carecen de las habilidades básicas de matemáticas que se enseñan en este nivel educativo (resultados muy similares a los de primaria y EMS). Esto quiere decir que los alumnos que tienen estas carencias académicas enfrentarán grandes retos para superarlas y corren un alto riesgo de abandonar la escuela por motivos de reprobación.

La sociedad civil y los medios de comunicación han reaccionado ante estos magros resultados educativos, mostrando su preocupación e indignación a las autoridades educativas y poniendo en duda la pertinencia de la reciente Reforma Educativa. Cuando se me ha preguntado mi opinión sobre lo que significan estos resultados y la forma de interpretarlos, siempre comento lo siguiente: Lo que mide una prueba estandarizada de logro educativo representa el aprendizaje acumulado del estudiante desde su nacimiento hasta el día en que responde el examen. Dicho aprendizaje se adquiere tanto fuera de la escuela (principalmente en el hogar y en la comunidad) como dentro de ella (principalmente en sus aulas y en los diversos recintos escolares). Por ello, los resultados de aprendizaje no se le pueden atribuir sólo al profesor del alumno, ni siquiera a la escuela donde ha cursado los grados anteriores, ya que las oportunidades que ha tenido el estudiante para aprender fuera de la escuela son tan importantes y determinantes como aquellas que se dan a su interior. Las estimaciones más optimistas calculan que la mitad del aprendizaje de un alumno se explica por lo que ocurre en la escuela, mientras que la otra mitad la explica el contexto familiar y social. Por ello, los alumnos cuyos padres alcanzaron la licenciatura tienen un mejor rendimiento académico que aquellos cuyos progenitores apenas cursaron la primaria.

Los resultados de Planea representan el cúmulo de éxitos y fracasos del sistema educativo, así como de la complacencia e irresponsabilidad que el Estado y la sociedad en su conjunto han tenido en temas educativos. Los resultados de las evaluaciones estandarizadas han provocado que el país se despierte de un largo letargo, durante el cual: 1) los temas educativos no han sido de interés nacional, 2) el Estado mexicano ha sido omiso en vigilar que se cumpla con el espíritu del tercero constitucional, 3) las autoridades federal y estatales no han garantizado que las escuelas cuenten con las condiciones materiales y humanas mínimas para operar, 4) los sindicatos y grupos políticos se han aprovechado del financiamiento educativo para sus propios beneficios, 5) los supervisores y directores han atendido aspectos administrativos y burocráticos, sin preocuparse por el aprendizaje de los estudiantes, 6) los docentes han trabajado con prácticas memorísticas y enciclopédicas que son fáciles de implementar, por ineficaces y desalentadoras, 7) las escuelas han permitido que los estudiantes arrastren las deficiencias de los grados anteriores, 8) los padres de familia han preferido no acompañar el proceso educativo de sus hijos, dejándole toda la responsabilidad a la escuela y 9) la sociedad en su conjunto ha estado ajena al tema educativo y ha permitido que se construya una cultura juvenil ajena al mérito y al amor al conocimiento.

En el mejor de los casos, los resultados de Planea han proporcionado evidencias del fracaso acumulado de las reformas implementadas en el país, especialmente de aquellas que han tenido el tiempo suficiente para impactar los procesos educativos. Para evaluar la Reforma Educativa actual es necesario esperar, al menos, el tiempo que tarda una generación de estudiantes para cursar los distintos niveles educativos, a partir de su completa implementación: para preescolar, tres años; para primaria, nueve (tres de preescolar más seis de primaria); para secundaria, doce (tres de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria); y para EMS, quince años (el total del ciclo). Por ahora, los resultados de Planea sirven de línea base para evaluar, en un futuro próximo, el grado en que la Reforma Educativa es capaz de mejorar el aprendizaje de los estudiantes mexicanos, revirtiendo los efectos acumulados de la educación en nuestro país. En caso de que esta Reforma sufra cambios mayores, el tiempo para conocer su impacto empezará a contar nuevamente.

Fuente del Artículo:

http://www.eluniversal.com.mx/articulo/eduardo-backhoff-escudero/nacion/como-interpretar-los-resultados-de-planea

Fuente de la Imagen:

http://www.dgep.sep.gob.mx/

Comparte este contenido:
Leer más »

Un abogado a Educación: ¿desacierto o coherencia político-pedagógica?

Domingo Bazán Campos

Chile / 25 de febrero de 2018 / Autor: Domingo Bazán Campos / Fuente: La Nación

Cada vez que asume un nuevo gobierno, uno de los momentos más esperados, desde un punto de vista político y noticioso, corresponde a la designación de quienes acompañarán al Presidente electo en su mandato. Es decir, su gabinete, su equipo de confianza, esos más de 20 ciudadanos que asumirán la responsabilidad de la administración de la nación y de poner en marcha el valorado Programa de Gobierno.

En este contexto, más allá de las expectativas en torno a qué partidos de la coalición gobernante se favorece, es relevante observar el cumplimiento de una mínima coherencia entre los valores del Presidente y lo trazado en el Programa de Gobierno, por un lado, con los perfiles, competencias y experiencias previas de los designados, por otro lado, para ejecutar esas “partituras políticas” y asumir como ministros de Estado. En el caso de Educación, la opinión pública está manifestando sorpresa y desazón, resaltando la aparente baja experiencia en el campo educativo de Gerardo Varela junto a una relativa distancia del flamante ministro en relación a un determinado perfil exigido para ocupar esta cartera.

¿Qué sentido y validez posee esta desazón por el nombramiento de un abogado y directivo empresarial en el Ministerio de Educación? Si miramos desde un enfoque crítico y social, no debería ser sorpresa esta reciente designación, pero si miramos desde cierta superficialidad periodística, de la novedad, las expectativas rotas y la frustración podrían entenderse. Revisemos algunos argumentos que están detrás de esta novel frustración de una parte de la opinión pública:

a) Dime con quién andas y te diré quién eres: Como hemos sugerido, los ministros son hombres de confianza de su Presidente. De ellos, se espera “unidad, diálogo y calidad”, en el fondo, lealtad al Mandatario y su programa. No tiene sentido esperar un ministro que no esté dispuesto a hacer lo que tiene que hacer. Los partidos que lo avalan han asegurado previamente que cada nombre sugerido cumpla estos principios. En este contexto, si las intenciones del nuevo gobernante refieren a desmontar distintas leyes asociadas a gratuidad, lucro e inclusión, qué mejor que un abogado para ello, máxime si públicamente el designado ya se refirió negativamente a estas transformaciones de la Nueva Mayoría. Si, por otro lado, se concibe a la educación como un bien de consumo más que como un derecho, qué mejor que un experto líder empresarial para resignificar lo avanzado y girar hacia categorías más economicistas de la educación y la sociedad. En todo esto hay estricta coherencia política, la mejor y más eficiente de las coherencias. Los sorprendidos con esta designación, sorprenden.

b) Pastelero a tus pasteles: Esta premisa -ya fuerte en las redes sociales- supone que las carteras ministeriales deben ser ocupadas por expertos en los temas propios de cada cartera. Así, un economista a Hacienda; un artista a Cultura; un abogado a Justicia; un médico a Salud, en fin. Aunque esto se diluye en otras carteras, como Vivienda y Defensa, por ejemplo, persiste la representación social que sostiene que los educadores saben más de educación que otros. Lamentablemente, nunca ha sido comprendido así por quienes detentan el poder (pocas veces, en rigor, si recordamos a M. Aylwin o E. Schiefelbein). Bien sabemos que si algo caracteriza a nuestra sociedad es la gran importancia que le asigna a la educación, pero no a los educadores. Esta contradicción se explica por la connotación social, cultural, política y económica que tiene el fenómeno llamado educación, lo que lleva a pensar que debe ser administrada por otros profesionales, mas no por profesores. Así, la expectativa de un profesor para el Ministerio de Educación es una ilusión que no correlaciona con los valores de la sociedad chilena, con su ethos cultural, más allá del gobierno de turno. Nuevamente, los sorprendidos deben sorprenderse de su sorpresa.

c) En casa del herrero, cuchillo de palo: Supongamos ahora que alguna epifanía (o iluminación pedagógica freiriana) hubiese orientado a Piñera a designar un profesor en Educación. La algarabía en el Colegio de Profesores no duraría medio día, pues, no podría tratarse de un pedagogo cualquiera sino de uno que enfatice la racionalidad de la política pública chilena, más preocupada de los rendimientos que de lo que ocurre en el corazón y la mentes de niños y niñas, más centrada en el currículum prescrito que en la vida en las aulas, más obsesionada de enseñar que de aprender, más cuidadosa de la eficiencia que de la eficacia de fines pedagógicos construidos participativamente, más satisfecha de la homogeneidad en la escuela que de la heterogeneidad. En consecuencia, un profesor que llegue a Ministro de Educación debe asegurar la continuidad de la racionalidad instrumental por sobre los procesos de formación crítica y de transformación social. Por algo sonaba fuerte para esta cartera la ex ministra y profesora M. Aylwin, es decir, más de lo mismo. Que un abogado sea Ministro de Educación, no es sorpresa; que un profesor sea Ministro es una sorpresa, pero menor (siempre y cuando sea tecnócrata, eficientista y tenga un posgrado en economía). La verdadera sorpresa sería nombrar un pedagogo (estudioso de la educación), con formación fuerte en torno al sistema escolar (administración educacional o políticas educativas) y, todo ello, desde un enfoque crítico y social (pedagogía y didáctica crítica).

De acuerdo a esto, la designación de un abogado-empresario en Educación representa un acto político de estricta coherencia, así como un potencial desacierto si se subvalora la expresión popular, gremial y juvenil que desencadena. En efecto, pocas sorpresas nos trae 2018, pues, podemos anticipar ya los cambios que esta cartera tendrá en su accionar, tampoco debe sorprender las tempranas expresiones de descontento de una parte de la sociedad que no cree en la educación como un negocio ni en su instrumentalización para profundizar un sistema opresor, competitivo e individualista. Nada es sorpresa, entonces.

Fuente del Artículo:

http://lanacion.cl/2018/02/06/un-abogado-a-educacion-desacierto-o-coherencia-politico-pedagogica/

Comparte este contenido:
Leer más »

La historia oculta del programa EDUCO

D. Brent Edwards Jr.

El Salvador / 25 de febrero de 2018 / Autor: D. Brent Edwards Jr. / Fuente: El Faro

El programa Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) no fue eficiente. Sus resultados en exámenes fueron peores que con el sistema tradicional. Pero las agencias internacionales neoliberales lo siguen promoviendo como ejemplo, escondiendo sus intenciones ideológicas y sus debilidades de ejecución.

La Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) fue un programa educativo emblemático que atrajo la atención internacional hacia El Salvador entre 1991 y 2011. Su objetivo declarado era aumentar el acceso a la educación para los niños de El Salvador, y se basó en una forma extrema de descentralización.

En contraste con muchos otros países en el momento, el Ministerio de Educación de El Salvador (MINED) transfirió la responsabilidad legal de la gestión de asuntos educativos del gobierno central al nivel local. De repente, en numerosas comunidades en todo El Salvador, consejos comunitarios formados por cinco padres o madres, conocidos como Asociaciones Comunales de Educación (ACE), se hicieron responsables de llevar a cabo algunas de las tareas más importantes y fundamentales de la política educativa, como la contratación y despido de maestros y la administración de presupuestos escolares. Era, en realidad, una versión exagerada de la neoliberalización de la educación.

Desde sus inicios, EDUCO fue adaptado por países vecinos (Nicaragua, Guatemala y Honduras), estudiado por diseñadores de políticas de todo el mundo y presentado en las publicaciones de alto perfil de las organizaciones internacionales como el Banco Mundial, la UNESCO y el Banco Interamericano de Desarrollo. Los partidarios de EDUCO lo han promovido como una política naturalmente superior, y en el proceso han producido una historia de los orígenes del programa y sus logros. Esta narrativa dominante, o «historia oficial», se puede encontrar en publicaciones presentadas por el MINED, el Banco Mundial y varios consultores del Banco Mundial (especialmente en sus evaluaciones de programas, que se citan con frecuencia). Esa narrativa ha sido recogida y reproducida por muchos autores y comentaristas que abordan cuestiones relacionadas con la educación.

Pero la historia que cuentan los promotores de EDUCO es incorrecta. Oscurece lo que yo considero una historia oculta, más fidedigna.

La historia política de EDUCO

En varias publicaciones, pero más recientemente en mi nuevo libro The Trajectory of Global Education Policy: Community-Based Management in El Salvador and the Global Reform Agenda , proporciono evidencia que revela esta historia oculta. Mi investigación se llevó a cabo principalmente durante el periodo 2011-2012 cuando estuve afiliado a la UCA con una beca Fulbright. Consulté los acervos de la biblioteca de la UCA, los archivos de La Prensa Gráfica, El Diario de Hoy, el MINED, FUSADES, USAID, el Banco Mundial y una colección de documentos personales de la consultora de la UNESCO que concibió la idea de seguir el camino de dejar la administración de la educación en manos de la comunidad. Complementé mi investigación de archivo con 82 entrevistas con actores clave.

Los defensores de EDUCO lo describen como un simple caso de formulación de políticas racionales en el que el MINED simplemente quería encontrar una manera de mejorar el acceso de los niños a la educación después de una década de guerra civil. Pero, si bien esto era parte de la historia, muchos otros factores estaban en juego:

Primero, al final de la guerra el gobierno salvadoreño y sus formuladores de políticas educativas enfrentaban presiones que influyeron fuertemente en la dirección de la reforma educativa. Después de una década de guerra civil, y en el contexto de un presupuesto drásticamente reducido para la educación, una de las únicas formas de acceder a la financiación de la educación era a través del Banco Mundial. Sin embargo, para recibir la aprobación de un préstamo del Banco Mundial, generalmente los países tenían que adoptar reformas económicas neoliberales rígidas. Fue por esta razón que el MINED, bajo el liderazgo de Cecilia Gallardo, nombrada ministra en agosto de 1990, consideró primero imitar la reforma educativa chilena, en la que los padres recibían vales para enviar a sus hijos a escuelas privadas. Sin embargo, la misma Ministra se dio cuenta de que este modelo no funcionaría en El Salvador debido a las limitaciones del MINED y también a la segura resistencia del sindicato de maestros a la privatización de la educación.

A fines de 1990 una consultora de la UNESCO convenció al MINED y al Banco Mundial que experimentaran con la gestión basada en la comunidad. Esta idea surgió del estudio de la consultora sobre las condiciones del sistema educativo de El Salvador en los catorce departamentos. La consultora descubrió que durante la guerra civil, ante la ausencia de educación proporcionada por el gobierno, muchas comunidades se organizaron y contrataron maestros con una compensación mínima.

Por lo tanto, uno de los secretos irónicos de EDUCO es que la inspiración para sus iniciativas de descentralización provino, al menos en parte, de las áreas controladas por el FMLN, donde el descuido del gobierno se combinaba con una filosofía de organización comunitaria democrática para producir educación autónoma basada en la comunidad.

Tanto el MINED como el Banco Mundial se resistieron a imitar un enfoque que tenía orígenes en las comunidades del FMLN, pero finalmente se dieron cuenta de que podían adaptarlo a sus necesidades. El Banco Mundial razonó que la retórica de la solidaridad podría eliminarse y que la gestión basada en la comunidad podría enmarcarse en torno a conceptos favorables al neoliberalismo como la rendición de cuentas, la eficacia y la eficiencia. La idea era que la rendición de cuentas resultaría de la contratación de docentes por contratos de un año, renovables a discreción de las ACE. Este sistema sería, sobre el papel, más efectivo a través de una mejor calidad de enseñanza y mejores resultados en los exámenes, porque los maestros se ausentarían en teoría con menos frecuencia y tratarían de realizar sus tareas mejor por temor a perder sus trabajos. Finalmente, la eficiencia sería el producto de una mejor gestión del presupuesto por parte de las ACE porque supuestamente solo comprarían los suministros que necesitaba su escuela local.

Para el MINED, EDUCO cumplió con otros dos objetivos políticos que convenientemente quedan fuera de la historia oficial. Primero, ese diseño permitiría al gobierno socavar y subvertir el sistema educativo que el FMLN había construido durante la guerra, y que se estima que atendió a más de 13,000 estudiantes con una coalición de aproximadamente mil educadores populares, principalmente en los departamentos de Morazán, Chalatenango y Cabañas. Debido a que el programa EDUCO requería que las ACE contrataran maestros con credenciales oficiales (es decir, un certificado de enseñanza), las comunidades del FMLN no podían contratar a sus educadores populares.

La segunda agenda política que satisfizo EDUCO fue el debilitamiento del sindicato de maestros, que el gobierno de ARENA consideraba aliado del FMLN. Este objetivo se logró al exigir que las ACE contrataran maestros que no fueran miembros del sistema de carrera oficial del MINED, lo que significaba que no eran elegibles para unirse al sindicato.

Un plan anterior a los Acuerdos

Hacia fines de 1990, el MINED y el Banco Mundial comenzaron a implementar EDUCO. Lanzaron un breve programa piloto en seis comunidades a principios de 1991, y poco después se comprometieron completamente con el programa. A mediados de 1991 el Banco Mundial aprobó los fondos para el programa, lo que significaba que EDUCO se implementó incluso antes de que se firmaran los Acuerdos de Paz en 1992, y antes de que comenzara oficialmente el proceso de reforma educativa de posguerra.

A lo largo de la década de 1990, EDUCO recibió un apoyo inmenso, no solo en la forma de 69.3 millones de dólares en préstamos del Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, sino también por medio de consultorías y evaluaciones. El Banco Mundial impuso en el programa varios requisitos relacionados con la evaluación, su marco legal, documentación e incluso la forma en de comerciarlo. Siguiendo las directrices del Banco Mundial, el MINED organizó una campaña radial y periodística para dar a conocer el programa y reducir la posible oposición.

Un aspecto final de la historia oculta de EDUCO es el papel de los Estados Unidos y el contexto de la Guerra Fría. EDUCO nunca hubiera existido de no haber sido por la creación de FUSADES y FEPADE, ambos financiados en parte por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional en los años ochenta. Estas organizaciones permitieron el surgimiento de nuevos actores políticos receptivos a las reformas neoliberales orientadas al mercado, incluyendo al presidente de ARENA, Alfredo Cristiani (1989-1994), y la ministro Cecilia Gallardo, que estaba vinculada a la cúpula del partido ARENA. Al menos 17 personas más afiliadas a FUSADES obtuvieron posiciones clave en el gobierno de Cristiani, desde donde aceleraron las reformas neoliberales.

Un economista del Banco Mundial incluso tomó un año sabático para asumir el cargo de Ministro de Hacienda en el gobierno de Cristiani.

El escándalo del legado de EDUCO

Aunque los defensores de EDUCO hacen una variedad de afirmaciones sobre su éxito, una lectura atenta de la evidencia revela que no produjo mejores resultados educativos. Por el contrario, tuvo efectos negativos en los resultados de las pruebas. El Banco Mundial y sus consultores han presentado interpretaciones irracionalmente favorables de los datos.

No existe evidencia que indique que EDUCO fue más eficiente, que condujera a una forma más sólida de participación comunitaria, o que promoviera la rendición de cuentas entre los docentes y las ACE. Si bien la evidencia disponible muestra una gran variación en el rendimiento y las actividades de las ACE, también muestra que los padres tuvieron en muchas comunidades problemas con los requisitos de documentación y con su propia inexperiencia en el seguimiento y la gestión de los docentes.

Además, no existe evidencia que respalde la afirmación de que la función principal de las ACE, es decir, la contratación y el despido de profesores, se realizara de manera significativa. Un estudio producido por el MINED muestra que a menudo el proceso de contratación no lo orientaban las ACE, sino más bien respondía a sugerencias de otros profesores, directores de escuela o personal en las oficinas departamentales. Este hecho revela una seria debilidad en EDUCO, porque el proceso de contratación se presenta como una de sus características más importantes y exitosas.

Se puede decir mucho más sobre EDUCO en la práctica. Por ejemplo, las escuelas EDUCO eran, en promedio, más desfavorecidas que las escuelas públicas tradicionales (en términos de recursos disponibles y proporciones entre maestros y estudiantes), y con frecuencia recibían un apoyo mínimo de las oficinas departamentales del MINED. El punto más importante es que, en general, ninguna de estas deficiencias de EDUCO se conoce, ni en El Salvador ni a nivel internacional. Por el contrario, EDUCO vive como una fantasía, un ejemplo ficticio de gestión exitosa basada en la comunidad. Gracias a los estudios producidos y difundidos ampliamente por el Banco Mundial, junto con el incansable apoyo de muchos representantes del MINED que trabajaron con EDUCO durante la década de 1990, este programa continúa siendo citado como una forma de mejorar la rendición de cuentas, la eficacia y la eficiencia en la educación.

El engaño es que a pesar de que la realidad práctica de EDUCO no fue positiva, el legado basado en una historia oficial continúa apoyando reformas educativas. Y a la vez, desvía la conversación de cómo hacer que la participación comunitaria funcione más genuinamente en la práctica.

Fuente del Artículo:

https://elfaro.net/es/201802/ef_academico/21445/La-historia-oculta-del-programa-EDUCO.htm

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Cuándo la tecnología convulsionará la educación superior?

Kenneth Rogoff

Estados Unidos / 25 de febrero de 2018 / Autor: Kenneth Rogoff / Fuente: La Nación

Los docentes universitarios no están más dispuestos a ver cómo la tecnología interfiere en sus empleos que cualquier otro grupo.

A comienzos de los años 1990, en los albores de la era de Internet, una explosión en la productividad académica parecía estar a la vuelta de la esquina. Pero la esquina nunca apareció. Por el contrario, las técnicas de enseñanza en las facultades y universidades, que se enorgullecen de pergeñar ideas creativas que convulsionan al resto de la sociedad, han seguido evolucionando a un ritmo glacial.

Sin duda, las presentaciones de Power Point han desplazado a los pizarrones, las inscripciones en “cursos online masivos y abiertos” muchas veces superan las 100.000 (aunque la cantidad de estudiantes que participan tiende a ser mucho menor) y las “clases invertidas” reemplazan las tareas para el hogar con la observación de conferencias grabadas, mientras que el tiempo de clase se pasa discutiendo los ejercicios de tarea. Pero, dada la centralidad de la educación a la hora de aumentar la productividad, ¿los esfuerzos para revitalizar las escleróticas economías occidentales de hoy no deberían centrarse en reinventar la educación superior?

«Enfrentémoslo, los docentes universitarios no están más dispuestos a ver cómo la tecnología interfiere en sus empleos que cualquier otro grupo.»

Se puede llegar a entender por qué el cambio tarda tanto tiempo en afianzarse en el nivel de escolaridad primaria y secundaria, donde los obstáculos sociales y políticos son enormes. Pero las facultades y las universidades tienen mucha más capacidad de experimentación; en verdad, en muchos sentidos, esa es su razón de ser.

Por ejemplo, ¿qué sentido tiene que cada facultad en Estados Unidos ofrezca sus propias clases altamente idiosincráticas sobre temas centrales como cálculo, economía e historia estadounidense, muchas veces con clases de 500 alumnos o más? A veces estas clases gigantes son maravillosas, pero cualquiera que haya ido a la facultad puede atestiguar que eso no es la norma.

Al menos en el caso de los cursos introductorios de gran escala, ¿por qué no dejar que los alumnos en todas partes miren grabaciones sumamente producidas de los mejores profesores y conferencistas del mundo, como hacemos con la música, el deporte y el entretenimiento? Esto no significa un escenario igual para todos: podría haber un mercado competitivo, como el que ya existe para los libros de texto, tal vez con una docena de personas que dominen gran parte del mercado.

Y los videos se podrían utilizar en módulos, de manera que una escuela podría elegir utilizar, por ejemplo, un paquete para enseñar la primera parte de un curso, y un paquete totalmente diferente para la segunda parte. Los profesores podrían incluso interactuar en conferencias en vivo sobre sus temas favoritos, pero por placer, no como una rutina tediosa.

Un giro a conferencias grabadas es solo un ejemplo. El potencial para desarrollar software y aplicaciones especializados para fomentar la educación superior es infinito. Ya existe cierta experimentación con el uso de software para ayudar a entender los retos y deficiencias de los propios alumnos de manera que los maestros puedan ofrecer las valoraciones más constructivas posibles. Pero, hasta el momento, estas iniciativas son muy limitadas.

«Quizás un cambio en la educación terciaria sea tan glacial porque el aprendizaje es profundamente interpersonal.»

Quizás un cambio en la educación terciaria sea tan glacial porque el aprendizaje es profundamente interpersonal, lo que hace que los maestros humanos resulten esenciales. ¿Pero no tendría más sentido que el grueso del tiempo de enseñanza del cuerpo docente esté dedicado a ayudar a los alumnos a participar en un aprendizaje activo a través de la discusión y de ejercicios, en lugar de a conferencias que, muchas veces, están en el puesto cien en calidad?

Es verdad, fuera de las universidades físicas tradicionales, se ha generado cierta innovación destacable. La Academia Khan ha producido una colección muy valiosa de conferencias sobre una variedad de temas, y es particularmente fuerte en el ámbito de la enseñanza de matemáticas básica. Si bien el blanco principal de audiencia son estudiantes de secundaria avanzados, existe mucho material que los alumnos universitarios (o cualquier otro) encontrarían útil.

Es más, existen algunos sitios web importantes, entre ellos Crash Course y Ted-Ed, que contienen breves videos de educación general sobre una enorme variedad de temas, desde filosofía hasta biología e historia. Pero si bien una pequeña cantidad de profesores innovadores están utilizando estos métodos para reinventar sus clases, la tremenda resistencia que enfrentan de parte de otros docentes impide que el mercado se desarrolle y hace difícil justificar las inversiones necesarias para producir un cambio más rápido.

Enfrentémoslo, los docentes universitarios no están más dispuestos a ver cómo la tecnología interfiere en sus empleos que cualquier otro grupo. Y, a diferencia de la mayoría de los trabajadores industriales, los docentes universitarios tienen un enorme poder sobre la administración. Cualquier decano universitario que se atreva a ignorarlos normalmente perderá su empleo mucho antes que cualquier miembro docente.

Por supuesto, el cambio finalmente llegará y, cuando lo haga, el efecto potencial sobre el crecimiento económico y el bienestar social será enorme. Es difícil sugerir una cifra monetaria exacta porque, al igual que muchas cosas en el mundo tecnológico moderno, el dinero invertido en educación no capta todo el impacto social. Pero incluso las estimaciones más conservadoras sugieren el enorme potencial. En Estados Unidos, la educación terciaria representa más del 2,5 % del PIB (aproximadamente 500.000 millones de dólares) y, sin embargo, gran parte de este dinero se invierte de manera muy ineficiente. El costo real, sin embargo, no es el derroche del dinero de los impuestos, sino el hecho de que los jóvenes de hoy podrían estar aprendiendo mucho más de lo que aprenden.

Las universidades y las facultades son cruciales para el futuro de nuestras sociedades. Pero dados los avances impresionantes y continuos en el campo de la tecnología y la inteligencia artificial, es difícil imaginar cómo podrán seguir desempeñando este papel sin reinventarse en los próximos veinte años. La innovación educativa convulsionará el empleo académico, pero los beneficios para los empleos en todas partes podrían ser enormes. Si el ambiente dentro de la torre de marfil fuera más convulsionado, las economías podrían volverse más resilientes a las alteraciones que se producen afuera.

Fuente del Artículo:

https://www.nacion.com/opinion/columnistas/cuando-la-tecnologia-convulsionara-la-educacion/KD3IC52XSJFZHJLSDUYEB7M2XU/story/

Fuente de la Imagen:

http://thalizberm.blogspot.es/1450386984/proceso-de-ensenanza-aprendizaje-en-la-educacion-superior/

Comparte este contenido:
Leer más »

La Reforma Educativa; ni cuentan ni leen

Gino Raúl de Gasperín

Por: Gino Raúl de Gasperín

En primer lugar o, como advertencia, esto no se escribe para quienes poco o nada interesa la educación en México, así como para los optimistas feroces que ensalzan sin más lo que ha hecho este gobierno en relación con la llamada reforma educativa.

Entre estos últimos, debemos mencionar, no al presidente, que él sigue autoalabándose porque eso es parte de su oficio, sino al recién encumbrado secretario de Educación, Otto Granados, quien se ha encargado en todo el sexenio de ese proyecto (los secretarios solo han sido meros políticos).

Vayamos por partes. El Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INNE) ha dado un avance de los resultados de la “Prueba Planea” que se aplicó para evaluar algunos resultados del sistema educativo nacional. Los datos, muy escuetos, son estos: “Los jóvenes en México no dominan los conocimientos básicos de matemáticas ni del lenguaje… Los resultados de la prueba Planea 2017, que se aplicó a más de 131.000 alumnos de tercer grado de secundaria del país, muestran que, en promedio, seis de cada 10 estudiantes no saben resolver problemas con fracciones, con decimales, ni solucionar ecuaciones”. Exactamente, los estudiantes que aparecen en el Nivel I de matemáticas, de los cuatro que contempla la prueba, son el 64.5 %, en tanto alcanzaron el nivel IV solo un 5.1 %. Desglosados estos números por tipo de escuela, tenemos ubicados en el Nivel I (digamos, con simplismo, los que apenas saben contar del uno al diez), al 37 % de alumnos de escuelas privadas, al 66.2 % de alumnos de las secundarias generales públicas, al 66.8 % de alumnos de secundarias técnicas, al 69.9 % de alumnos de telesecundarias, y al 86.7 % de los estudiantes de las escuelas comunitarias. En cuanto a lenguaje, “el nivel sobresaliente en el que el adolescente tenga la capacidad de evaluar información implícita y explícita de distintas partes de textos literarios complejos solo ha sido acreditado por un 8,3% de los evaluados” (https://elpais.com/internacional/2018/01/27).

Sorprenden y no estos resultados. Sí, porque nos han llenado los oídos (afortunadamente, no el cerebro) con declaraciones triunfalistas sobre el “incuestionable” éxito de la reforma educativa. El secretario de Educación, en artículo publicado motu proprio, menciona las cinco “fortalezas” de este éxito: La primera, “sin duda, es haber tenido a su favor el consenso de los partidos políticos más grandes de México” (énfasis del autor); la segunda la presenta condicionalmente: “Si se asegura una educación de calidad a mediano plazo, la lucha por la equidad registrará una de sus mayores victorias pues, sin importar el origen social del que procedan, los estudiantes mexicanos tendrán mejores condiciones para alcanzar el éxito profesional y la movilidad social y económica”. La tercera es “profundizar un ambiente de apropiación y pertenencia del espacio por donde circula el espíritu de la educación”, es decir, la escuela; la cuarta, “haber dado origen al Servicio Profesional Docente, con el objetivo principal de establecer un sistema orgánico que promueva la formación, selección, actualización y evaluación del personal docente, en el que hasta ahora han participado poco más de 1,2 millones de profesores”. La quinta, “haber sentado las bases de un nuevo sistema de gobernanza en la educación mexicana. Es claro que el mayor soporte es el andamiaje constitucional (el énfasis es del autor) y legal de la propia reforma, lo que le da no sólo un robusto sostén jurídico sino también un evidente peso institucional” (https://elpais.com/internacional/2018/01/20).

En absoluto desacuerdo con estas afirmaciones, los datos duros de la Evaluación indican que “A pesar de la implementación de la Reforma Educativa hace cinco años en México, el desempeño de los adolescentes en estas áreas de conocimiento no ha mejorado desde 2015, por el contrario, las brechas entre los grupos socioeconómicos se ha agudizado en los últimos dos años, reconoce el INEE”. “La pobreza se relaciona de manera importante con los aprendizajes: las poblaciones más pobres alcanzan menores aprendizajes. La educación no está alcanzando su cometido de romper la transmisión intergeneracional de la pobreza”. Y más: Jorge Hernández Uralde, titular de la Unidad de Evaluación del INEEE, sentenció: “Dos terceras partes de la población que está terminando su secundaria no tienen los conocimientos mínimos indispensables. Poder resolver sumas, restas, multiplicaciones, divisiones con números decimales y fracciones es parte del currículo de la educación primaria” (Ibid).

Sin embargo, el secretario insiste en que “La reforma (educativa) constituye el paso más importante en la historia de la política educativa mexicana de las últimas cinco décadas y el tiempo permitirá dimensionar con precisión y objetividad la profundidad de la transformación emprendida en estos años”…

En lo que sí tiene razón el secretario es en lo que afirma en el primer párrafo de su enjundioso artículo: “como decía Bismarck, ‘nunca se miente tanto como antes de las elecciones‘”.

Sin duda, estos son esos tiempos…

Fuente: https://www.elmundodecordoba.com/index.php/opinion/opinion-conten-ini/68114-La-Reforma-Educativa;-ni-cuentan-ni-leen

Comparte este contenido:
Leer más »

No hay tiempo que perder contra la mutilación genital femenina

Will Higginbotham y Tharanga Yakupitiyage

Por: Will Higginbotham y Tharanga Yakupitiyage

 

Más de 200 millones de mujeres sufrieron algún tipo de mutilación genital y todavía hay muchas más en peligro de padecer la práctica que pone en riesgo no solo a la persona afectada sino a comunidades enteras.
La prevalencia disminuyó en el mundo, pero nuevos datos del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) prevén que cualquier avance logrado podría desaparecer porque hay 68 millones de niñas en peligro de sufrir mutilación genital en 2030. Los datos se conocieron en el marco del Día Internacional de la Tolerancia Cero contra la Mutilación Genital Femenina (MGF), conmemorado el 6 de febrero.

“Los nuevos datos significan que la práctica amenaza la vida y el bienestar de más mujeres y niñas de las que se pensaba al principio”, dijo a IPS la coordinadora del Programa Conjunto UNFPA-Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) sobre la MGF, Nafissatou Diop. “Tu y yo y la vecina pueden verse afectadas”, indicó. La MGF, a veces llamada circuncisión o corte, suele practicarse por motivos religiosos, personales, culturales y dentro de los rituales de iniciación de las adolescentes a la vida adulta. Según el UNPFA, la mayoría de los casos afectan a niñas pequeñas y hasta los 15 años. El aumento de casos “en riesgo de sufrir la MGF” se debe, en parte, al crecimiento de la población en países donde es una práctica común, principalmente el norte y oeste de África, Medio Oriente y algunas zonas de Asia.

Solo en Egipto, más de 90 por ciento de las mujeres fueron mutiladas. Tanto Unicef como UNFPA denunciaron la MGF por considerarla una “violación de los derechos humanos” y una “práctica cruel” que inflige un daño emocional y afecta a las personas más vulnerables de la sociedad. “Es inadmisible que 68 millones de niñas se agreguen a las 200 millones de mujeres y niñas que ya soportaron la MGF”, subrayó.

Daño que cambia la vida

La MGF puede dejar traumas de por vida, como problemas urinarios y vaginales, mayor riesgo de complicaciones durante el parto y trastornos psicológicos como depresión, ansiedad, estrés postraumático y baja autoestima. La directora ejecutiva de la división de derechos de las mujeres de Human Rights Watch, con sede en Nueva York, Liesl Gerntholtz, dijo a IPS que era “inaceptable” que hubiera 68 millones de casos. “Es una violación de los derechos humanos fundamentales que puede arruinar la vida vida de las niñas”, alertó. “Es común que no puedan opinar, en la infancia ¿qué pueden decir?”, acotó. “No trae beneficios para la salud de las mujeres cortadas, y tiende a verse en esas sociedades que no tienen igualdad de género. Es una práctica arraigada en la desigualdad de género”, remarcó Gerntholtz.

MGF expresión de desigualdad de género

Gerntholtz subrayó que para hacer frente a la mutilación genital femenina, la comunidad internacional debe atender no solo la práctica misma, sino la cuestión más general de la arraigada desigualdad de género. “Como comunidad internacional, podemos luchar contra la MGF no solo apoyando iniciativas específicas vinculadas a ella, sino también mirando de forma holística la desigualdad de género en esas regiones e invirtiendo en programas que apoyen los derechos y la educación de las niñas; y la educación de la comunidad, también es clave”, explicó. Por su parte, la directora ejecutiva de UNFPA, Natalia Kanem, coincidió, y recordó que el mundo ya sabe qué hacer para afrontar el problema.

“Sabemos qué funciona, inversiones dirigidas destinadas a cambiar normas sociales, prácticas y vidas”, precisó. “Cuando se hace frente a las normas sociales de pueblo en pueblo, cuando hay acceso a la salud, a la educación y a servicios legales, cuando las niñas y las mujeres están protegidas y empoderadas para alzar su voz”, añadió. El cambio viene particularmente del ámbito comunitario. Latifatou Compaoré, de 14 años, se volvió una luchadora contra la práctica tras conocer la experiencia que había sufrido su madre por la MGF. “Me contó que una de las niñas a la que habían cortado el mismo día que a ella, habría sufrido problemas graves y murió de una hemorragia que nadie pudo parar”, relató en entrevista con el UNFPA. “Cuando se convirtió en madre, se prometió a sí misma que si tenía niñas, nunca las cortaría; y cumplió con su palabra”, añadió. En los países donde trabajan Unicef y el UNFPA, unas 18.000 comunidades rechazaron la práctica y muchos otros tomaron medidas legales para prohibirla.

Por ejemplo, después de que Kenia prohibió la MGF en 2016, el número de casos cayó de 32 a 21 por ciento.

Se necesita una acción acelerada

Pero no bastan las leyes ni los compromisos de palabra, observó el secretario general de la Organización de las Naciones Unidas, António Guterres. “Sin una acción concertada y acelerada, vemos que otras 68 millones de niñas pueden sufrir esa práctica dañina”, alertó. Diop también reclamó más esfuerzos para destinar fondos y recursos humanos a esta lucha. La meta de frenar la MGF tiene un lugar destacado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Su inclusión se consideró un reconocimiento de las vastas consecuencias que tiene la MGF, que van más allá del impacto individual e incluye un impacto social y económico para comunidades enteras. “No se puede lograr el desarrollo sostenible sin el total respeto de los derechos humanos de mujeres y niñas”, reza la declaración de Guterres.

El secretario general pidió a los gobierno que aprueben y apliquen las leyes que protegen los derechos de niñas y mujeres y eviten la mutilación genital. También anunció una nueva iniciativa de la ONU llamada “Iniciativa Spotlight”, que procura crear una fuerte asociación para poner fin a todas las formas de violencia contra mujeres y niñas. “Cuando está en juego la dignidad, la salud y el bienestar de millones de niñas, no hay tiempo que perder”, remarcó. “Juntos podemos y debemos terminar con esta práctica perjudicial”, añadió Guterres.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=238209

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1498 of 2732
1 … 1.496 1.497 1.498 1.499 1.500 … 2.732