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El negocio escandaloso y segregador del Bachillerato Internacional

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

El Bachillerato Internacional, título de una empresa privada, está siendo sufragado en buena medida por las administraciones, a pesar de los grandes recortes en la pública.

Cuando entras en clase de 1º de Bachillerato Internacional del Instituto Lancia de la ciudad de León, te quedas perplejo. Hay cinco alumnos y alumnas sentados en el aula. Y toda una plantilla de profesorado para dar clases a estos cinco chicos y chicas. La Junta de Castilla y León financia públicamente para que se dé un trato escandalosamente preferente y segregador a una minoría selecta: 5 alumnos y alumnas en una clase en 1º de bachillerato en este instituto público de León. Mientras se ampara en la escasez de población escolar para explicar recortes de profesorado y unidades en la misma provincia.

Cuando otros institutos de su entorno, de la misma ciudad, y con características similares tienen 36 alumnos y alumnas de media por clase en el mismo bachillerato, como el Legio VII; o 35, en el Ordoño II; o 30, el Instituto Padre Isla, ¿cómo es posible que en el Instituto público Lancia haya un bachillerato de una entidad privada, el denominado “bachillerato internacional”, con 5 alumnos y alumnas en 1º y 13 en 2º? ¿Cómo es posible que la Administración educativa esté ampliando sistemáticamente el número de alumnado por aula en todos los centros públicos, para contratar cada vez menos profesorado, mientras que no pone problema alguno en mantener toda una plantilla de profesorado para atender a estos reducidísimos grupos en un bachillerato de una entidad privada, vendiéndolo, eso sí, como “la atención a la diversidad por arriba”, “una formación de excelencia que equipara con algunos centros educativos de elite” y un “prestigio añadido para el instituto, por ser de los pocos centros donde se ofrece este tipo de enseñanza”? Asegurando incluso un “profesorado motivado” (como si el resto del profesorado estuviera desmotivado) y “estable” (cuando cada vez es mayor la precarización del resto).

En una época de recortes y precarización en educación, que el Partido Popular ha vendido como “racionalización” con sus normativas y decretos, donde los centros educativos han sufrido un permanente recorte de profesorado y personal, con 30.000 docentes menos en la pública para una población escolar que ha aumentado, cómo es posible este “extraordinario fenómeno”. Recordando que el reciente Informe de la OCDE para España, denuncia que la Administración educativa destina entre 1.335 y 2.670 euros menos por alumno y año, que la inversión en educación supone solo un 8% del gasto público total, frente al 11% de media de la mayoría de esos países y que, en términos de PIB, se ha recortado hasta el actual 4% (7.000 millones menos), una inversión muy por debajo de la media de los países de la OCDE, el 5,3%. Sabiendo además que el Gobierno del PP se ha comprometido con la Troika a que no pase del 3,8% del PIB en 2018 y descienda hasta el 3,67% en 2020.

En este contexto de saqueo de la educación pública, la Administración educativa está amparando, financiando y potenciando “islas de élite” para una minoría selecta, pagando a una fundación privada, que se ha instalado y parasita la educación pública sin ningún pudor. Porque no se trata solo de mantener plantillas de profesorado para atender grupos reducidísimos, sino el coste que suponen estos bachilleratos internacionales de una entidad privada para las arcas públicas. Ante la penetración de la empresa privada en lo público, a la Administración educativa no parece importarle saltarse todas las normativas y medidas de recortes que ha impuesto a todos los centros educativos públicos a sangre y fuego, con el fin de que esta empresa privada implante su escandaloso modelo de negocio, que vacía aún más las exiguas arcas públicas de la educación, ya recortadas hasta límites insospechados por las políticas neoliberales pactadas entre PP y PSOE y consagradas con la modificación del artículo 135 de la Constitución.
La Organización del Bachillerato Internacional (IBO), fundación privada creada en 1968, con sede en Ginebra (Suiza), por un grupo de familias vinculadas al mundo diplomático y a los organismos internacionales, ha extendido sus redes por toda España.

Los primeros años la mayoría de los colegios que ofertaban el Programa eran centros privados de élite. Cursarlo en el International School of Sotogrande de Cádiz costaba 16.000 euros; en el Aloha College (Marbella, Málaga) 13.670 euros. En Sevilla cursarlo en el IES Martínez Montañés (público) y el San Francisco de Paula costaba entre 11.000 y 12.500 euros, respectivamente. El colegio privado Peñacorada de León también lo implantó hace unos años, pero actualmente se ha deshecho de este programa y habría que preguntarse por qué.

Actualmente casi 100 centros en todas las comunidades –excepto Extremadura, Ceuta y Melilla– ofrecen dicho programa. De los 95 centros que han implantado en España este programa 30 son institutos públicos. Las comunidades con más centros públicos IB son Cataluña y Castilla y León. El Bachillerato Internacional se ha implantado en Primaria (3-12 años), en años intermedios (12-16 años), el Programa de Diploma (16-19 años) y el Certificado de Estudios de Orientación Profesional (16-19 años). Efectivamente, el programa puede comenzarse desde los 3 años, aunque lo más conocido es el programa del Diploma, que corresponde a los dos años de Bachillerato.

El coste para el centro escolar, con el fin de poder anunciar que tiene el diploma de esta “marca” es de 8.350 euros anuales, como indica la propia página del IBO (Bachillerato International). A esta cifra, que esta empresa privada cobra a cada centro solo por anunciar que imparte su programa de bachillerato, hay que sumar el coste por alumno o alumna, que suele superar los 1.000 euros (por asignatura, por prueba, por matrícula y alumno, etc.), y el coste de los exámenes externos que es de 588 euros (una vez se finaliza el programa), además de las tasas que cobra la Organización del Bachillerato Internacional. Algunas administraciones educativas, como las de Castilla y León, financian todo el coste. Otras, utilizan un modelo mixto, en los que la Consejería paga el coste del programa y el alumnado paga el coste del examen externo.

El negocio, en todo caso, está asegurado. Porque además de todo lo anterior, la Organización del Bachillerato Internacional, se encarga también de proporcionar y cobrar por una formación específica al profesorado, por elaborar y corregir las pruebas y exámenes, etc. Además, en función de que esta entidad privada es la que otorga el Diploma, fiscaliza y establece una serie de controles sobre los centros y el profesorado de la educación pública, que tiene que dar cuentas a esta fundación privada. Es poner a la educación pública a los pies de la empresa privada, que es quien, en definitiva, acaba planificando, autorizando, exigiendo y evaluando a la comunidad educativa y el funcionamiento del centro.

Lo único que consigue quien cursa el Bachillerato Internacional es obtener un Diploma acreditativo de que ha hecho este programa. Nada más. “Es igual al Bachillerato normal, solo que al final te dan un diploma que solo sirve para eso, para tenerlo enmarcado y decir que hiciste el bachillerato internacional” denunciaba una de las alumnas que lo han cursado.

Porque la supuesta “ventaja” que anuncia permanentemente de que con el BI ya no se tendrá que hacer la prueba de selectividad (EBAU) para acceder a la Universidad es una mentira a medias. Es decir, una “posverdad”, como ahora se denomina. Es cierto, que desde que el PP impuso la LOMCE eliminó la exigencia de realizar simultáneamente los dos bachilleratos (el público y el privado internacional), pues el ministerio de Wert reconoció a esta fundación la equivalencia de este bachillerato en la LOMCE. Por eso actualmente, en teoría, se permite el acceso directo a la Universidad, pero utilizando como nota de acceso la que se haya obtenido en el curso. Esto conlleva mucha “letra pequeña”, que no se suele leer en el contrato, hasta que no se ha terminado y uno se encuentra con la realidad, que suele ser bastante distinta.

La letra pequeña establece que solo se “convalida la fase general de la EBAU” (la nota que se les aplica es la media de las 6 asignaturas del Programa), con lo que tienen que matricularse en la EBAU de la UNED y examinarse de las específicas o convalidar nuevamente la nota que han sacado en el BI en las asignaturas requeridas como específicas, en aquellas universidades que sí permiten específicamente sumar hasta 4 puntos de la fase específica mediante este sistema de acceso. Además, la convalidación, al tener que hacerse con calificaciones traspuestas de la calificación general, no pueden ponderarse para titulaciones que piden notas de corte para acceder a ellas. A esto se suma que los resultados del Diploma no se conocen hasta el 5 de julio, por lo que llegarían muy tarde para solicitar la carrera que se quiere. Por eso la mayoría de los institutos insisten en que “recomendamos a nuestros alumnos que se presenten a la Selectividad”. Es decir, que a efectos prácticos la única supuesta ventaja que les daría este BI se transforma en nada.

Ante tantos requisitos de exigencia, cuya utilidad real en muchos casos no la ven, y ante la presión a la que se ven sometidos, pues la carga académica y lectiva es mucho mayor (40 horas semanales, en vez de las 30 horas normales) y con muchas más horas de laboratorio, etc., muchos estudiantes se echan atrás y abandonan el programa. “El volumen de trabajo acaba siendo agobiante”, confiesa una estudiante. Todavía se recuerda el escándalo en 2010 del Bachillerato Internacional en un centro en Vigo, denunciado ante la Inspección de Educación de Vigo por estudiantes y familias por “maltrato psicológico” continuado. Ante esta situación, algunos centros han empezado a recurrir al chantaje, como nos relataba una familia: “nos presionan amenazándonos de que si abandonaba nos cobrarían el coste de la matrícula que había abonado el centro, que era –nos dijo- de más de 6.000 euros”.

Esta escandalosa segregación, con financiación pública, en manos de una entidad privada, no es el modelo de educación pública que debemos defender. Una segregación de excelencia por arriba, como nos dicen, para alumnado con notas medias de notable, y sobresaliente para los que vienen de otro colegio o instituto, supone volver a un modelo de escuela selectiva y segregadora, que instaura una concepción no democrática de la educación, de acuerdo con un enfoque ideológico nefasto para la educación y la sociedad. La selección del alumnado, en cualquiera de sus formas, rompe el equilibrio y la cohesión social, convirtiendo la educación en una lucha por el privilegio de la distinción, olvidando los valores de la pluralidad, la cooperación y solidaridad y su ejercicio en un espacio de diversidad. La obligación de la Administración Pública Educativa es garantizar el éxito escolar de todo el alumnado y no el de unos pocos, no recortando y desasistiendo a la mayoría de los centros públicos, mientras financia con el dinero de todos programas de entidades privadas al servicio de una élite. Más y mejor inversión en la educación pública, dotando a todos los centros de los recursos suficientes y las medidas adecuadas para que todos ellos ofrezcan las máximas oportunidades de cara a que todo el alumnado pueda recibir la mejor educación, especialmente el alumnado que más lo necesita, es lo que debe presidir una política educativa justa.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/13/negocio-escandaloso-segregador-del-bachillerato-internacional/

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Océanos de plástico

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Hubo que cambiar la clasificación escolar de los océanos y añadir el de plástico

Los océanos y mares, habrá que recordar para los curiosos que representan el 71 % de la superficie del planeta, se estudian en muchos cursos de la escuela y adornan nuestra vida con cantidad de imágenes, casi todas espectaculares. Son protagonistas de muchos documentales –recordemos a Jacques Y. Cousteau, la BBC o National Geographic- en los que se ensalza su inmensidad, el color y los movimientos de sus aguas, la grandiosidad de la vida que albergan. Su magnetismo atrae desde hace siglos en la cultura universal y por eso son protagonistas de aventuras noveladas, como “Moby Dick” de Herman Melville –vivió sus andanzas oceánicas con poco más de 20 años y publicó en 1849 su ballenero libro, que supuso entonces un espectacular fracaso- o “20 000 leguas de viaje submarino” de Julio Verne –publicado veinte años más tarde, en donde se explora la variada vida marina y las contradicciones de la condición humana-. Pero además los grandes depósitos de agua pueden ser una muestra novelada de la vida pues albergan un 99 % de la biosfera global, de su variabilidad y belleza; incluso de su misterio. Se estima que el 95 % del volumen de mares y océanos nos resulta ignoto. ¿Quién no querría conocer cómo son las centroamericanas Fosa de Puerto Rico y Fosa de las Caimán?, unos precipicios de más de 9000 kilómetros que nos ayudarían a entender el carácter discontinuo del fondo marino y de su vida. A pesar de que los mares tienen tantos atributos, incluida la adoración que desde los griegos se dedicó al dios Océano, los humanos los hemos utilizado como si fueran una fuente inagotable de recursos o un cubo de basura sin fondo. De tal forma que han perdido sus cualidades físico-químicas y una buena parte de su variabilidad biológica. ¡Ya no son lo que eran! El dios Océano estará pensando en cambiarse de nombre.

Tal como están las cosas se nos ocurre que habrá que empezar a enseñar en las escuelas que los océanos –masas enormes de agua que contienen muchos mares- ya no son cinco sino 6. El océano de plástico, va creciendo sin parar. Los ecologistas de Greenpeace aseguran que cada año se vierten unos 8 millones de toneladas de plástico a las aguas marinas y oceánicas –casi suponen las tres cuartas partes de la basura marina-. Nos cuesta asignarle a esos océano/mares unos límites pero podemos clasificar fácilmente las especies que podrían definirlos: bolsas, microplásticos, toallitas higiénicas, botellas, bastoncitos para los oídos, pvc en cantidad, etc. Sabemos quién lo ha originado: nosotros. El asunto es grave pues los plásticos acumulados han formado ya dos grandes islas en el Atlántico, otras dos en el Pacífico y una en el Índico, ¡qué cosa tan fea! Pero además, las organizaciones ecologistas alertan de que una buena parte de los residuos plásticos se rompen en trozos de pequeño tamaño que se esparcen por la columna de agua o por el fondo marino y entran en las redes tróficas del mar, con los peligros añadidos que para las mismas suponen y también para las capturas dedicadas al consumo humano. Y es que los polímeros sintéticos de largas cadenas moleculares –así se forman los plásticos- tardan, dependiendo de factores diversos como la radiación ultravioleta (UV) y otros, mucho tiempo en degradarse: a una botella puede costarle 500 años y una simple bolsa más de 50. ¡Horror!; se calcula que en 2050 los plásticos superarán al número de peces en los mares.

El hecho es que poco a poco los océanos se asfixian por basuras, falta de oxígeno, acidificación, vertidos de nutrientes procedentes de la agricultura y varias actividades industriales, y otros añadidos humanos; ya hay detectadas más de 400 zonas muertas en el mundo y crecen sin parar. Pero el problema añadido que se nos presenta es quién cuida los océanos. En la tierra se establecen reglas y normas para proteger los recursos y existe una creciente preocupación social por no degradar en exceso el medio ambiente. Pero los mares poco nos preocupan, es posible que no los sintamos como nuestros – el 67 % de su superficie escapa a la jurisdicción de cualquier país- y ya se sabe que si no está la propiedad por medio tendemos a alejarnos del cuidado y protección. Eso sin contar que hay países poco cuidadosos, por ejemplo España que en el Ocean Index no figura en muy buen lugar (126 entre 221) con una nota de 67 sobre 100, debido sin duda a la pésima protección de las aguas de sus costas. Alemania es el primer país europeo entre los grandes, se sitúa 4º lugar, mientras que los países latinoamericanos no se encuentran bien posicionados, casi todos detrás de España, con la excepción de Ecuador y pequeñas repúblicas isleñas.

Sabemos que no podemos aspirar a que los mares vuelvan a ser lo que eran hace unos 100 años, pero necesitamos un saneamiento global, por la biología marina y porque bastante gente se podría alimentar de su biodiversidad. Seguramente los dioses del mar estarán pensando algo parecido a Cousteau: “Cerrar los ojos a la naturaleza solo nos hace ciegos en un paraíso de tontos”. Como la escuela debe ser un lugar de sabios, debe ocuparse de estudiar los océanos y mares de manera diferente: hay que entender las interconexiones de la vida humana con los cambios globales, máxime si estos se convierten en problemas, siempre difíciles de gestionar. Por cierto, habrá que buscar en los libros de texto de nuestras escuelas qué dicen sobre la contaminación del mar, por plásticos u otras causas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2018/02/15/oceanos-de-plastico/

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Lecciones de la evaluación docente

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

Evaluación para el desarrollo docente, formación entre iguales, colaboración y cooperación son parte de los sistemas con mejores resultados.

En Chihuahua (México), en noviembre de 2015, escuché a Juan Carlos Tedesco afirmar que en educación no existen las balas de plata: soluciones mágicas para resolver de inmediato, de una vez y para siempre los problemas. Al mismo artefacto yo le llamaba, tiempo atrás, el bálsamo de Fierabrás en educación, el remedio eficaz para todos nuestros problemas. Advertidos de la imposibilidad del milagro, queda entonces el estudio minucioso, el diagnóstico preciso y comprensivo como base para las alternativas; y en ese ejercicio, revisar casos ilustra siempre.

En el libro La evaluación docente en el mundo (México, 2016), coordinado por Gilberto Guevara Niebla y publicado por el Fondo de Cultura Económica, la Organización de Estados Iberoamericanos y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, encontramos ejemplos para el examen riguroso de experiencias en el tema.

Los casos relatados son útiles para derivar reflexiones y valorar su pertinencia en otros contextos. Algunas muestras: en Shanghái, los profesores tienen la obligación de observar a otros y analizar su desempeño en el aula. El trabajo colegiado en Japón tiene coincidencias: en pequeños grupos planean una lección, se observan al impartirla y luego de analizarla, afinan. En Inglaterra los profesores destacados tienen horario reducido en su centro escolar y el restante lo destinan a ayudar a otras escuelas.

En los ejemplos hay elementos comunes en mayor o menor grado: trabajo colegiado antes de la intervención docente, actuación en el salón de clases (como docente o como observador) y análisis posterior para sugerencias y ajustes.

Hay virtudes o principios encomiables: colegialidad, generosidad, voluntad política, solidaridad pedagógica, tejido institucional. Todos ellos, en las antípodas de las prácticas individualistas o egoístas, a veces hostiles, en que discurre la vida escolar en muchos de nuestros centros, especialmente cuando las prácticas de evaluación docente se ligan a prestaciones salariales u otro tipo de incentivos materiales.

Desarrollar prácticas como las descritas implica esquemas de organización central y políticas para la puesta en marcha, desde el más alto nivel ministerial hasta la organización escolar, pero no es suficiente si tales pretensiones no se instalan en los recintos áulicos; esto es, la disposición y apertura de los maestros para compartir y aprender.

En su capítulo sobre un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos en México, Peter Matthews recoge ejemplos de prácticas de colaboración relativamente sencillas de aplicar: escuelas que organizan reuniones de investigación, se observan clases y retroalimentan con videos, se preparan nuevas y se realizan tutorías, en donde reflexión y evaluación son el centro del desarrollo de la escuela e individual; escuelas donde los profesores se reúnen para compartir cada uno un artículo y promover su debate; escuelas grandes donde los profesores más extraordinarios imparten clases magistrales extraescolares acerca de cómo enseñar un contenido, abiertas a otras escuelas; escuelas donde los profesores tienen que visitar otras y trabajar durante un día con algún colega, incluyendo la reflexión (Shanghái e Inglaterra); los tríos de aprendizaje (Inglaterra), que se forman entre profesores o escuelas, en este caso, reuniendo dos escuelas con una de resultados o prácticas excelentes, que acompañarán a las otras; hay variantes, como grupos de 3 a 6 profesores, trabajando juntos en prácticas de colaboración, entre otras.

La práctica de los “tríos de escuelas” resulta atractiva de aplicarse en contextos tan heterogéneos como los de países latinoamericanos, marcados por terribles asimetrías entre las escuelas a las que acceden los hijos de los pobres y de clases altas. Sin descuidar las tareas de supervisión y acompañamiento, se colocaría la atención en aquellas que demandan apoyos para superar las adversidades propias y de sus contextos, así como actuaciones ineficaces en su interior.

En el capítulo de Dylan Wiliam (La evaluación formativa del desempeño de la enseñanza), hay un repaso prolífico de investigaciones sobre la evaluación del desempeño de la enseñanza. Concluye que reclutar a los mejores profesores o despedir a los ineficientes no son garantía de una mejora consistente en la calidad de la enseñanza. La calidad de los maestros no es sinónimo de la calidad de su enseñanza, por las variables en juego, pero sin calidad en los maestros, alcanzar estándares elevados es imposible.

Por otro lado, reemplazar a los profesores de nuestros sistemas educativos es inviable políticamente y demasiado largo en el tiempo. La clave, a juicio de Wiliam, es el desarrollo profesional de los docentes, que se encuentran laborando en las escuelas, lo cual requiere invertir más y de forma distinta, lejos de cursos y cursos, diseminados en línea o en cascada.

Javier Murillo Torrecilla introduce un elemento crítico de los sistemas de evaluación docente en América Latina. A diferencia de Europa central, especialmente de los países nórdicos, en donde la evaluación docente se realizada dentro de la escuela, porque es ella el escenario de la actuación magisterial, los países latinoamericanos que tienen sistemas de evaluación docente lo plantean al revés. Un tema toral para su examen en nuestros contextos.

Son estas algunas lecciones que podrían estudiarse, ensayarse cuidadosamente, con regulaciones mínimas pero claras, con acompañamientos sensibles pero firmes, con la decidida voluntad de avanzar en la más sustancial de las tareas pedagógicas: la que sucede cada mañana y cada tarde en los salones de clase.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/09/lecciones-la-evaluacion-docente/

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La evaluación de los sistemas educativos ¿un discurso amenazante para el profesorado?

Carmen Rodríguez, José Gimeno y Francisco Imbernón

Por: Carmen Rodríguez, José Gimeno y Francisco Imbernón

La reticencia no es oposición, solo hacer evidente que otras prácticas de evaluación son posibles. Sencillamente consideramos que se puede hacer de otra manera.

Quienes nos dedicamos a la educación no estamos en contra de la evaluación, de todo tipo y cualquiera que fuera el aspecto: agentes, centros y sistema educativo. De este último vamos a ocuparnos.

Lo que nos inquieta son las derivaciones, no siempre visibles ni benignas, de algunas prácticas que van instalándose y consolidándose en el sentido sin percatarse de que pueden tener consecuencias graves para el profesorado y también para el alumnado. La reticencia no es oposición, solo hacer evidente que otras prácticas de evaluación son posibles. Sencillamente consideramos que se puede hacer de otra manera.

Evaluar cualquier aspecto, componente o agente del sistema educativo, per se y en principio, no es algo positivo o negativo. Depende de si: a) el objetivo para realizarla es pertinente y relevante, en orden a alcanzar los grandes fines de la educación. Todo lo que podría ser evaluable de alguna manera y en alguna medida, no tiene que ser evaluado necesariamente. Esta es una prevención especialmente significativa por el clima positivista que predomina en la investigación y en el pensamiento sobre la educación. b) Los métodos para la indagación y la crítica elegidos tienen que ser idóneos y capaces para proporcionarnos la información pertinente que se precisa. c) Valorar si esa información nos proporciona el conocimiento que nos permite tomar decisiones acertadas y mejorar nuestras instituciones, la educación y, en general, la sociedad. Estos principios actúan de mecanismos de “vigilancia” que detectan perversiones y desnaturalizaciones de las prácticas evaluativas, de manera fortuita o intencionadamente que pudieran producirse.

Un ejemplo de desnaturalización de la evaluación, en principio voluntaria, se puede apreciar en el caso de las evaluaciones del sistema educativo que se han legitimado (como PISA) haciendo creer que son necesarias para la mejora de la educación, para la democratización de las relaciones sociales y para la petición de la responsabilidad que le quepa a cada uno y, particularmente a los poderes públicos. En verdad, a lo que están sirviendo estas prácticas de evaluación externa es a la imposición de un proyecto bien delimitado de currículum que anula lo que se supone que es el sentido común.

Nadie debería oponerse a que se evaluara el sistema educativo como servicio público al que se demandan ambiciosas metas definidas socialmente y en el que se invierten muchos recursos. Las evaluaciones sirven para conocer su estado en el que se encuentra lo evaluado recogiendo evidencias y para que sus conclusiones informen sobre procedimientos democráticos de decisión y mejora. Su principal objetivo sería vigilar que no se relajen los principios rectores de un sistema educativo democrático: la responsabilidad educativa, el aprendizaje del alumnado, la solidaridad, la igualdad, la libertad de pensamiento, así como la inclusión y el fomento de la convivencia, entre otros valores propios de una sociedad democrática y se mejoren progresivamente.

El interés por la evaluación ha cambiado a lo largo del tiempo, aunque siempre buscando la “mejora” de los sistemas educativos. En los años sesenta se justificaba por la importancia que tenía analizar la igualdad de oportunidades. En los ochenta empieza a aparecer el discurso sobre la calidad de los sistemas educativos y a partir de los noventa se vincula la calidad educativa con la incorporación de la evaluación como un instrumento para la eficiencia de la economía y para la competitividad entre países y regiones.

En esta última etapa, cuando los procesos de evaluación del rendimiento de los estudiantes a gran escala cobran una notable relevancia en el discurso relativo a la educación, se introduce la evaluación como dispositivo de medición, con la novedad de que los malos resultados de ser considerados como una responsabilidad del alumnado o del contexto pasan a ser explicados como una responsabilidad del mal desempeño docente, al que se le acusa de tener una mala preparación. Aparece un discurso amenazante para el profesorado que se pone en el punto de mira de la sociedad. Se vuelve a un enfoque de caja negra, donde desaparece el análisis del proceso educativo fijándose más en los productos, desarrollando una política apoyada en la búsqueda de buenos resultados.

Se está afianzando con fuerza una tendencia de los sistemas de evaluación que interpreta “la calidad educativa” como una mejora de los productos o resultados de aprendizaje del alumnado y de su rentabilidad social; un lenguaje que resulta muy atractivo a los gestores educativos, administradores y políticas neoliberales que siempre han considerado que los malos resultados son responsabilidad del profesorado, aprovechando ese discurso para establecer mecanismos de control y de competitividad. A partir de este momento adquieren una gran centralidad las evaluaciones externas de los logros de los alumnos y alumnas que se identifican con el rendimiento de las instituciones educativas y con el desempeño docente. Se establecen por tanto evaluaciones parciales que no tienen en cuenta la complejidad de factores que influyen en la enseñanza, confundiendo evaluar con aplicar pruebas basadas en competencias que miden el capital cultural del alumnado y no lo que se enseña en las escuelas o reducen el conocimiento a aprendizajes memorísticos y tareas sencillas. Y suelen tener la finalidad de conducir a sistemas de rendición de cuentas (accontability), donde premian, castigan y clasifican a los centros docentes y al profesorado según los resultados obtenidos en esas evaluaciones parciales.

Se introduce en el imaginario educativo y social como algo normal que evaluar sea un instrumento central y útil para organismos gubernamentales, como la OCDE o el Consejo de la Unión Europea, que basan sus prácticas globales en mecanismos de evaluación comparativa e indicadores, y suponen un cambio a un enfoque cuantitativo, dibujando un escenario que podríamos denominar “el gobierno de los datos” que tiene cada vez más incidencia en las nuevas reformas y en las políticas educativas en general.

Siempre la evaluación tiene que servir para apoyar a la mejora de los programas educativos, puesto que han de estar al servicio de las necesidades y derechos de los alumnos y alumnas. Por supuesto, que también tienen que servir para analizar la actuación del profesorado, la idoneidad de las propuestas didácticas y el funcionamiento de las instituciones educativas. Y estamos de acuerdo en que estas evaluaciones tienen que ser contextualizadas y periódicas. El problema no es, pues, la evaluación, sino qué evaluación y con qué fin la realizamos. Los mecanismos de alarma han saltado.

Nos encontramos, por tanto, dentro de un proceso neoliberal que entiende que la mejora educativa se propicia a través de un estado vigilante del principio de competitividad entre alumnos, profesorado e instituciones educativas, que se desarrolla través de evaluaciones, rankings, financiación y elección de centro, porque desconfían de la eficiencia de la enseñanza que realiza el profesorado. Sin embargo, solo consiguen devaluar la enseñanza, causar un mayor estrés en el profesorado y hacer que muchas instituciones educativas queden estigmatizadas, generando desigualdades según el nivel socioeconómico de la población que tengan. Los resultados de esas evaluaciones son, además, utilizadas por los medios de comunicación para crear una sensación de crisis y fracaso de la educación, olvidando la trayectoria e historia de los sistemas educativos.

Somos conscientes que las instituciones educativas tienen que estar abiertas y ser transparentes, ante la sociedad que las sostiene. Todo el mundo tiene derecho a ser informado de cómo es la educación que tenemos. Esta apertura no tendría sentido si no es para mejorar la política educativa, las instituciones escolares y para entender qué aprenden realmente los alumnos. Cómo en cualquier otro fenómeno, situación o acción, la evaluación es consustancial a toda actividad educativa. Pero se ha de utilizar la evaluación como instrumento necesario para mejorar los procesos educativos, proponiendo las medidas necesarias para atender a la singularidad y a las necesidades del alumnado según sea el contexto en el que se desenvuelve y se desarrolla.

Creemos que la evaluación en tanto que la consideremos valiosa para la mejora de los procesos educativos tendría que tener un lugar prioritario en el centro, que es donde se desarrollan las prácticas educativas: el currículo, las tareas académicas, la organización de los centros, las condiciones escolares y del profesorado. Las instituciones educativas tienen que ser la plataforma desde donde arrancar la reflexión y la toma de decisiones de mejora. Necesitamos profesores y profesoras que tengan un proyecto educativo que se justifique en los objetivos generales del sistema educativo y tengan autonomía para adaptar su enseñanza a las necesidades del alumnado y del contexto social, pero no a pruebas estandarizadas. Se debe de confiar en los docentes y ellos, a su vez, en sus estudiantes. Es necesario una cultura de la evaluación, porque en ella se encuentran algunas de las raíces del éxito y del fracaso escolar y la mejora social, pero tenemos que confiar en el profesorado que es el que sabe mejor cómo va el proceso de aprendizaje del alumnado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/23/la-evaluacion-de-los-sistemas-educativos-un-discurso-amenazante-para-el-profesorado/

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Escuela y empresa: cada vez más cerca

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El neoliberalismo inventa nuevos mecanismos y lenguajes para penetrar en la educación. Una de las últimas palabras inventadas es el de profesario.

Uno de los propósitos del neoliberalismo es la penetración de la lógica del mercado en la educación y en otros ámbitos sociales y culturales. En los últimos tiempos su influencia crece cuantitativa y cualitativamente. La máxima podría resumirse así: menos Estado y más mercado pero con el permiso del primero. Y con muchas matizaciones, pues con frecuencia el neoliberalismo cohabita con el pensamiento neoconservador del Estado e incluso con la dictadura. El caso de Chile no es una anécdota. Tampoco lo es el gobierno de la Comunidad de Madrid bajo el mandato de Esperanza Aguirre. Cambian los gobiernos -de igual o distinto signo- pero esas políticas desreguladoras e insolidarias, que premian al más fuerte y al más espabilado y castiga al más débil, siguen ahí, con nuevos mecanismos, conceptualizaciones y terminologías.

El último invento creativo lo presentó a mediados de enero, dentro del programa “Emprender” de televisión española, Sergio Hernández, empresario y docente en prácticas. Ha dado en el clavo con una palabra que empieza a ser viral: profesario, que une “la generosidad y paciencia del profesor con la visión y la chispa del empresario”. Se trata de retroalimentar el ámbito educativo y el empresarial con más sabiduría y flexibilidad. Dos mundos, sostiene el nuevo crack, que están condenados a entenderse. ¡Qué palabra, incluso fonéticamente suena dura, y ya no digamos conceptualmente! ¡Qué lejos quedan aquellos tiempos en que al profesorado se le consideraba un trabajador de la enseñanza! ¡Y qué manera de pervertir el valor y la dignidad del vocablo maestro o maestra! Dentro de la filosofía del emprendimiento esa síntesis encaja como anillo al dedo. Se abre, por tanto, un nuevo foco de análisis.

De momento, los últimos ensayos educativos en torno al neoliberalismo, además de explorar las finalidades, políticas y mecanismos del capitalismo de la posmodernidad, diseccionan la formación de la personalidad neoliberal, su proceso de subjetivación.

Tal es el caso del último libro de Jurjo Torres: Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales (Morata, 2017) que, en cierta medida, nos recuerda otra de sus obras más brillantes en torno al currículum oculto. Torres incluye cuatro dimensiones en la conformación neoliberal del ser humano: a) Homo Economicus, que coloca el dinero y la riqueza como el motor de vida, como la motivación más determinante de sus comportamientos. Dentro de esta tesitura es el poder económico de cada persona lo que le permite elegir las mejoras ofertas dentro del mercado, comportándose como un cliente y no como un ciudadano sujeto de derechos y prestaciones sociales. b)  Homus consumens, que subraya la obsesión por el consumismo compulsivo que le lleva a pagar un alto precio por la satisfacción de necesidades artificiales y absolutamente prescindibles. Pero es esto lo que le proporciona una seguridad, un prestigio social e, incluso, un cierto narcisismo. c) Homo debitor, que entra en la lógica del circuito económico en la medida que tiene que satisfacer un montón de necesidades.  Por otro lado, el endeudamiento es otra manifestación de poder y distinción social. Asimismo se facilita la oleada privatizadora expansiva de nuevos espacios y nichos de negocio. Y d) Homo numericus, en la que la vida de las personas siempre es medible y cuantificable. Se construye un aparato con técnicas crecientemente sofisticadas para reunir un montón de información, predecir comportamientos, diagnosticar, evaluar a lo largo de toda la vida. Ni que decir cabe que el imperio de la evaluación y la clasificación se ha instalado de lleno en los distintos niveles de la enseñanza. “En la sociedad post-panóptica -caracterizada por Bauman- ya no hay una mirada centralizada que controla, sino que todas las personas se sienten vigiladas y se vigilan entre sí; viven autocontrolándose en todo momento, pues aben que pueden estar siendo objeto de comparaciones. Esta estrategia, además, facilita competir consigo mismo y con los demás de una forma exagerada.”

El otro libro es el de Enrique Javier Díez Gutiérrez Neoliberalismo educativo. Educando al nuevo sujeto neoliberal (Octaedro, 2018) y discurre por similares derroteros. También pone el énfasis en una de las claves de la subjetividad neoliberal: ser empresario de sí mismo. Es el ser humano del cálculo y del interés individualista que se abre paso y se realiza a través de una permanente y feroz competición con otros sujetos, que tiene como máxima el “ayúdate a ti mismo”. En esta sociedad del interés individual y del egoísmo no hay lugar para la solidaridad colectiva en un entorno donde se desligitima y neutraliza el conflicto social, ya que las responsabilidades no atañen al gobierno o a la comunidad, sino a la propia persona reconvertida en emprendedora y empresaria. En esta vida regida por las pautas del mercado, la libertad y obligación de elegir de los consumidores constituye la única regla de juego, de la que surgen ganadores y perdedores, con sus dramáticas consecuencias de desprotección social y sufrimiento. Ello viene acompañado de una poderosa industria de tecnología evaluativa para medir el rendimiento y la eficacia. “El rendimiento de cuentas, la accountability, una forma de evaluación basada en los resultados medibles, se ha convertido en el principal medio para orientar los comportamientos, incitando a la inversión y el “rendimiento” individual.”

Ambos libros apuntan alternativas de política educativa, con distinto grado de concreción. Ahora bien, no entran en el análisis de la contestación y resistencia que encuentra la nueva ofensiva neoliberal en los centros escolares y en otros espacios de socialización. Una tarea pendiente que sería conveniente abordar en próximos ensayos en torno a este inquietante modelo económico que penetra en todas las esferas individuales y colectivas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/02/14/escuela-empresa-vez-mas-cerca/

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Glosario para tiempos de posverdad educativa

Julio Rogero

Por: Julio Rogero 

Cuando se atraviesa la superficie de algunos eslóganes y se analiza su verdadero significado, se hace patente hasta qué punto se están pervirtiendo ideas fundamentales.

En la actualidad proliferan políticas educativas que profundizan en la desigualdad, la segregación, la inequidad y la exclusión de buena parte del alumnado. Estas políticas vienen acompañadas de un discurso hegemónico tejido a base de eufemismos, posverdades y mentiras. Esta neolenguamonopoliza el debate educativo y domina el pensamiento para legitimar intereses que nada tienen que ver con el derecho a la educación. Este artículo pretende provocar la reflexión sobre esta amalgama de conceptos. Para ello, ofrecemos un glosario sobre qué esconden, desde nuestro punto de vista, algunos de estos eslóganes:

Autonomía de los centros. Conjunto de decisiones que la administración deja en manos de los directores. Lejos de dotar de autonomía a los centros, lo que verdaderamente se produce es la concentración del poder en la dirección, la eliminación de la participación del resto de la comunidad educativa, un excesivo papeleo y el sometimiento del proyecto educativo al control permanente por parte de la administración. Para nosotros, autonomía de centro es la que hace posible mantener un proyecto educativo y convivencial propio, democrático y adaptado a la realidad del alumnado.

Centro bilingüe en inglés. Centro educativo en el que algunas materias se imparten en inglés. Supone la falsa promesa de que el éxito escolar pasa, fundamentalmente, por conocer este idioma. En el actual modelo bilingüe de la Comunidad de Madrid se vulnera el derecho a la educación de parte del alumnado, pues solo sobrevive aquel que tiene un contexto familiar privilegiado y/o que puede pagarse apoyos extraescolares que le permitan no quedarse atrás. Además, conlleva la ruptura del principio de comprensividad, por el que la educación obligatoria debe fundamentarse en un programa unificado de aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, urge apostar por modelos alternativos que permitan aprender idiomas a todo el alumnado, y que no sirvan como excusa para la exclusión ni como obstáculo para otros aprendizajes.

Centros de educación especial. Centros educativos que acogen al alumnado segregado de los centros ordinarios por su diversidad funcional. No confundir estos centros, como hizo el consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, con aquellos que desarrollan una educación inclusiva. La mayoría de los centros de educación especial realizan un excelente trabajo con su alumnado. Ello no es óbice para afirmar que su presencia refleja el fracaso del sistema educativo para garantizar el derecho de todo el alumnado a la educación inclusiva, un objetivo al que España se comprometió con su ratificación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en 2008.

Una verdadera educación inclusiva requiere que los centros y aulas acojan toda la diversidad del alumnado sin exclusión alguna y que cada niño/a cuente con los recursos necesarios para desarrollar al máximo sus capacidades.

Convivencia escolar. En la actualidad predomina un concepto reactivo de convivencia, que se centra en el acoso y que suele limitarse a la prescripción de sanciones. El discurso mayoritario no considera la convivencia como un objetivo educativo, sino como el mantenimiento del orden para hacer posible la excelencia de unos pocos. Se persigue, en última instancia, excluir a los que no se adaptan para que no perjudiquen a los que sí lo hacen.

Generalmente, esta idea hegemónica de convivencia escolar se centra solo en un tipo de violencia y oculta aquella que implica someter al alumnado y al profesorado a los principios neoliberales de la competitividad, la obediencia y el éxito individual, y que naturaliza y legitima la exclusión del diferente, las desigualdades sociales, la precariedad, la inequidad educativa y la pasividad ante las injusticias.

Cultura del esfuerzo. Eslogan que promete que, si el alumno se esfuerza, tendrá éxito en la escuela y, después, en el mundo laboral; en cambio, si fracasa y no encuentra un trabajo a la altura de sus expectativas, el alumno será el único responsable porque no se habrá esforzado lo suficiente. Esta idea sirve como coartada para justificar los elevados e injustos niveles de repetición en nuestras escuelas e institutos, y también suele utilizarse como excusa para justificar metodologías docentes autoritarias y excluyentes. Estamos convencidos de que el esfuerzo, para que sea educativo, implica fomentar la responsabilidad, la exigencia y el rigor en los estudiantes, a partir de una cultura escolar que promueva la pasión por aprender y el disfrute por el conocimiento adquirido y por el desarrollo personal.

Emprendimiento. Idea que implica interiorizar que es necesario convertirse en empresarios de uno mismo, tomar iniciativas, proponer proyectos y ser creativos, con el único fin de mejorar la posición propia frente a la de los demás. Así se asume, íntimamente, que la trayectoria vital es responsabilidad exclusiva de uno mismo y que el triunfo en la vida pasa por el materialismo y por la competitividad. Es un concepto particularmente eficaz para ocultar que hay grandes desigualdades de partida y que, en un sistema competitivo, los más fuertes destruyen a los más débiles. No debe confundirse la idea del emprendimiento con fomentar la iniciativa, la auto-exigencia, la auto-crítica, la creatividad y la responsabilidad del alumno como valores fundamentales.

Excelencia. Eufemismo por el que se legitima que se otorguen más recursos educativos a los estudiantes que menos los necesitan. La palabra excelencia es utilizada con frecuencia para justificar políticas educativas de inequidad.

Innovación educativa. Cuando se habla de innovación educativa, en muchos casos se quiere decir que hay que adaptar la pedagogía a las demandas de los clientes-padres-empresas y no al servicio del derecho a una educación de calidad para toda la infancia. La innovación educativa sirve para referirse, indistintamente, a metodologías docentes novedosas y a metodologías que llevan aplicándose más de un siglo. Eso sí, todo aliñado con muchas TICs y mucho inglés. Desde nuestro punto de vista, transformar la educación requiere no sólo innovaciones técnicas y parciales, sino una revisión a fondo del modelo educativo y apostar en el sentido de los procesos emancipatorios de las personas. Ello exige incorporar metodologías verdaderamente inclusivas, que respeten los diferentes ritmos de aprendizaje y con dotación suficiente de medios para garantizar su eficacia.

Libertad de elección. Políticas educativas que potencian que los centros, públicos y privados, compitan por atraer como cliente al alumnado más favorecido socio-económicamente. Así es como los centros seleccionan y excluyen a parte del alumnado y/o como las familias “eligen” centro en función de sus recursos económicos, de su capital cultural, de la diversidad funcional de sus hijos o de su sexo. La libertad de elección implica dos falsas premisas: primero, que es positivo que las familias rivalicen para que sus hijos/as acudan a determinados colegios; y segundo, que todas las familias tienen las mismas oportunidades de elegir. Generalmente, la libertad de elección favorece la segregación, la exclusión educativa, la desigualdad, protege intereses privados (de las empresas y de la Iglesia) y empeora la calidad educativa. Este eslogan pervierte la idea de libertad. La verdadera libertad educativa implicaría que toda la infancia tuviera la posibilidad de acceder a un centro de la máxima calidad en su entorno.

Pacto educativo. Proceso socio-político a través del cual se pretenden legitimar y apuntalar las políticas educativas más conservadoras: la privatización (una escuela pública subsidiaria respecto a la privada), la exclusión, el poder del empresariado y de la Iglesia en la educación, y una orientación obsesiva del sistema hacia el mercado y no hacia la construcción de una ciudadanía crítica, responsable y solidaria. Por el momento, el pacto educativo y el aparataje mediático que le rodea están sirviendo de manera eficaz para aparcar problemas acuciantes de la educación y para seguir desarrollando las políticas plasmadas en una ley que fue impuesta sin diálogo alguno. Un pacto social y educativo implica, entre otras cosas, voluntad política de diálogo, transparencia, apertura al debate, protagonismo de la sociedad, flexibilidad y medios para hacerlo efectivo.

Pruebas externas. Examen gestionado por agentes (frecuentemente, privados) desconocedores de la situación y progreso educativo del alumnado en un contexto determinado. Con frecuencia, los resultados de estas pruebas son utilizados para hacer rankings que, al ser conocidos solo por las familias con más capital cultural, potencian la segregación escolar, la exclusión educativa y estigmatizan a los centros. Las pruebas externas son, en la actualidad, un freno para la mejora educativa y un despilfarro de recursos; es necesario sustituirlas por evaluaciones de diagnóstico (rigurosas y sin la publicación de resultados por centro) que sirvan a la administración, a los investigadores y a los centros para identificar problemas, diseñar soluciones y distribuir los recursos bajo principios de equidad.

Rendición de cuentas. Procesos burocráticos propios del sector privado por los que se controla que los componentes del sistema educativo no se desvían de las pautas dictadas desde la administración. De manera llamativa, la idea derendición de cuentas se aplica exclusivamente a los centros educativos, pero no al sistema en su conjunto. Esta idea es particularmente eficaz para trasladar la responsabilidad de los problemas a los docentes y para soslayar la escasez e injusta distribución de recursos y las diferencias en la composición del alumnado de los centros. Una verdadera rendición de cuentas implicaría analizar en qué medida el sistema garantiza el derecho a una educación de calidad a todo el alumnado y contribuye a construir una sociedad más responsable, cívica, igualitaria y cohesionada.

Somos conscientes de que este glosario podría ser más amplio y es susceptible de discusión y matizaciones. En cualquier caso, cuando se atraviesa la superficie de algunos eslóganes y se analiza su verdadero significado, se hace patente hasta qué punto se están pervirtiendo ideas fundamentales. No nos están arrebatando solo la esencia del derecho a la educación, sino también el sentido de las palabras. Recuperémoslas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/15/glorasio-tiempos-postverdad-educativa/

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Mejores maestros, mejores estudiantes

Idel Vexler

Por Idel Vexler

«En el transcurso del presente año, la meritocracia se promoverá con mayor convicción y amplitud para fortalecer la profesión docente». (Ilustración: Jhafet Ruiz)

Para desarrollar una educación que le dé sentido a la vida es imprescindible promover el desarrollo de personas saludables física, social y mentalmente. Personas que sean buenos ciudadanos con valores y también productivas con sustento humanístico, científico y tecnológico. 

Por ello, el Ministerio de Educación (Minedu), en correspondencia con los actores políticos, sociales y educativos, tiene la certeza de que la mejora de la calidad del talento docente y directivo en las instituciones educativas, en el marco del fortalecimiento de una consistente reforma magisterial, es una política pública prioritaria.

Así, uno de los ejes estratégicos de nuestra política educativa, en la perspectiva del proyecto educativo al 2021, es “Mejores maestros, mejores estudiantes”. Lo que reitera el valor que tiene el magisterio nacional en el desarrollo de una educación inclusiva y de calidad. 

En los últimos meses, una especial preocupación del Minedu ha sido concretar los compromisos del gobierno del presidente Kuczynski. En tal sentido, se ha incrementado el piso salarial mínimo a 2.000 soles para profesores nombrados y contratados, se ha establecido el pago de beneficios por CTS y sepelio para los contratados, así como el pago de bonificaciones a los directores encargados. A esto se suma el pago por recuperación de clases al 92% de docentes, a enero del 2018.

No se ha dejado de lado a otros actores educativos en cuanto a mejoras salariales. Por eso, y a partir de marzo, tendremos aumentos para auxiliares de educación, profesores de institutos pedagógicos y promotoras de educación inicial. Adicional a ello, hemos constituido una comisión sectorial para elaborar un estudio de viabilidad financiera, a fin de ver posibles incrementos progresivos al 2021. Además, presentaremos próximamente un proyecto de ley para la jubilación docente anticipada a los 55 años.

Por otro lado, en una reforma basada en capacitaciones, evaluaciones y el reconocimiento de méritos con aumento de sueldos diferenciados, en marzo de este año ingresarán 11.000 profesores nombrados a la primera escala, mientras que 27.000 serán ascendidos de la segunda a la séptima escala con las bonificaciones adicionales que correspondan.

En el transcurso del presente año, la meritocracia se promoverá con mayor convicción y amplitud para fortalecer la profesión docente. Desarrollaremos nuevos concursos de nombramiento (si el Congreso los autoriza) a la primera escala magisterial, y de ascensos de la segunda a la séptima escala. Igualmente, continuaremos con las evaluaciones de desempeño a 17.500 profesores de educación inicial. Es importante anotar que el 99% de profesores de este nivel educativo aprobó de manera satisfactoria la evaluación de desempeño 2017.

Uno de los temas que preocupa a los docentes es el sistema de fiscalización, soporte, monitoreo y acompañamiento realizado por personal profesional contratado por el Minedu, direcciones regionales de educación y las unidades de gestión educativa local (UGEL) que –en muchos casos– se ha desarrollado de manera vertical y burocrática, sin valorar la experiencia de los educadores profesionales. Este sistema se halla en pleno proceso de reestructuración para convertirlo en un acompañamiento efectivo, amable y pertinente.

En el Minedu nos interesa la capacitación de los maestros. Desarrollaremos un programa de formación en servicio para un promedio de 40.000 maestros que les permita estar en condiciones de aplicar el Currículo Nacional de la Educación Básica en el 2019. Así, impulsaremos, entre otras medidas, la calidad educativa de la educación secundaria en el país. No menos importante, por cierto, es el relanzamiento de la tutoría y orientación del educando para acompañar a nuestros estudiantes en su desarrollo socioemocional y cognitivo-intelectual con tutores actualizados.

Estamos seguros de que los colegas maestros, conjuntamente con los padres de familia, alcaldes, comunicadores y otros actores sociales y educativos, así como con los gestores y especialistas de las UGEL, direcciones regionales de educación y el Minedu, trabajaremos juntos para tener un buen año escolar 2018. Nuestros niños y jóvenes se lo merecen.

Fuente: https://elcomercio.pe/opinion/colaboradores/minedu-ugel-educacion-mejores-maestros-mejores-estudiantes-idel-vexler-noticia-496766

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