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Lack of sex education hurts female labor migrants

Ana P. Santos

Getting pregnant has little to do with promiscuity but everything has to do with ignorance.

On the wall hung a framed cartoon of a perplexed obstetrician looking at the patient sitting up on the examination table. The patient was a mermaid.

Dr Christine Felding translated the Danish cartoon for me as talking about how an obstetrician needs to be prepared to see all kinds of patients and we both had a laugh.

It wasn’t exactly what I expected to find in an abortion clinic. Till then, my experience with abortions in the Philippines had been limited to dark back alleys and eccentric hilots (roughly translated, a masseuse) who claimed to have the power to induce an abortion through magical chants.

I was in Denmark where abortions are legal up to the 12th week of pregnancy and where women’s health clinics like the one I was in treat patients for a full circle of sexual health conditions: pregnancy, infertility, and reproductive health diseases. Included in this bundle is medical abortion.

Dr Felding’s clinic was made up of white walls with pictures of flowers and witty cartoons and windows where warm sunlight streamed through. In the waiting room, I could sit by the window and have a full view of the tree-lined streets of Rungsted, a very affluent suburb just outside Copenhagen.

SURPISED. Dr. Christine Felding was surprised to see that it was mostly young Filipino women coming to her clinic for abortion services. Photo by Ana P. Santos/Rappler

SURPISED. Dr. Christine Felding was surprised to see that it was mostly young Filipino women coming to her clinic for abortion services. Photo by Ana P. Santos/Rappler

I was there to see Dr Felding who had been cited in news reports as saying that most of her patients coming in to get an abortion were Filipino women.

I came there to get behind the why. I wasn’t convinced that the young Filipino women who came to Denmark to work as au pairson a cultural exchange program had a monopoly on sexual liaisons.

«When I ask them about contraception, they say they haven’t heard of it or don’t use it. When I ask them why, they say it’s because they’re Catholic,» Dr Felding told me.

Unplanned pregnancies beyond borders

I’ve had variations of this conversation in other parts of the world highlighting the problem of unplanned pregnancies among female migrant workers.

On one hand, this is somewhat an extension of what is happening in the Philippines where one out of 4 pregnancies is unplanned and the rate of teen pregnancy is soaring.

Our conservative and prudish refusal to teach sex education is hurting our migrant women. It is leaving them unprepared for the physical and psychological realities of living abroad.

Having an unplanned pregnancy at home in the Philippines can set off a chain of events with a list of long-term health and economic ramifications.

Imagine having an unplanned pregnancy as a migrant worker in a foreign country where your earning capacity is directly tied to you being able to work in your host country. In some cases, you may not even be there legally.

An unplanned pregnancy puts you in a very tight corner where only hard choices are left.

In Denmark, where many Filipino migrant workers fall into the category of au pairs on a cultural exchange program, the employment contract stipulates that au pairs must be single and must not have children.

Before Danish laws softened in 2015, a pregnancy automatically meant employment termination for the au pair and deportation.

Currently, a pregnant au pair can stay in Denmark for the duration of her pregnancy and up to two months after – provided that her host family/employer allows it.

In Gulf countries where more than two million Filipino migrant workers are deployed, an unplanned pregnancy has even more dire consequences.

Pregnancy outside a legal marriage is a criminal act. It is a violation of zina laws patterned after Islamic legal tradition which define any act of illicit sexual intercourse between a man and woman as unlawful.

Collectively known as «love cases», acts such as unmarried sex, pregnancy outside of marriage and adultery are punishable by imprisonment of up to one year. If the offender is a Muslim, the sentence will carry an additional punishment of 100 lashes. Married Muslim offenders will be sentenced to death by stoning.

Both men and women can be charged with the crime of zina, but since it is only women who get pregnant, it is mostly women who are prosecuted.

In Dubai, there are reports of babies being abandoned at hospitals so unmarried mothers can avoid detention. Alongside this are stories of women giving birth at home, of clandestine arrangements with doctors who agree to perform pre-natal checkups on unmarried patients without reporting them to the authorities. A higher consultation fee is paid to buy their silence.

Human Rights Watch is calling for the abolition of zina laws, calling them archaic, inhumane and unjust because they are discriminately applied and disproportionately affect low-skilled migrant women.

On a recent reporting trip to Doha last May, I visited two jails and saw that the women detained with their children for breaking zinalaws were mostly domestic workers from the Philippines, Bangladesh, and India.

Overlooked and absent

There are no official statistics on the number of Filipino migrant women who have unplanned pregnancies, but the reports from the different countries attest to its high level of occurrence.

If we trace back the causes, we will find ourselves with the basics: the absence of adequate sex education.

I’ll go even further to include the dichotomy of our social conditioning that excessively romanticizes relationships and motherhood, but stigmatizes contraception and slut-shamesanyone who needs to use it.

You may argue that other labor-sending countries don’t have a stellar record as far as progressive sex education is concerned and that is true. But neither do they have the record of having one of the best practices when it comes to migrant worker support.

The Philippines has been applauded as having successfully institutionalized a labor exportation policy that prioritizes the welfare of its citizens. This is supported by the mandatory orientation seminars and the presence of welfare offices in countries with a large Filipino migrant population.

In Doha, for example, when I visited the jails, the lady guards automatically assumed I was from the embassy. When I told them I wasn’t, they said that it is only the Philippine embassy that regularly sends officers to visit detained citizens, monitor their cases and provide legal advice.

But clearly, there is one aspect of protection that we are overlooking. Reproductive health education needs to be integrated in a migrant woman’s preparation for her life abroad.

On the average, a Filipino female migrant worker is between 25 to 29 years old, and for the most part, single with dependents. The typical duration of an employment contract is two years. It is not realistic to expect that a migrant worker will not explore romantic relationships during that time.

Being away from family and friends compound feelings of homesickness and loneliness. Adjusting to a new place, a foreign culture and a language you do not speak add to the isolation.

It is natural to seek out companionship of friends or other like-minded individuals. Romantic relations may be viewed as a welcome distraction and a form of validation.

However, what seems less obvious is that intimate relationships do not need to result in pregnancies.

Love, romance, sex education

There is a need to equip our migrant women with information about reproductive health information and reinforce the consequences of unplanned pregnancy for a labor migrant.

This gap can be filled by distributing information at the various touch points labor migrants are required to cross before they leave the country.

One is the pre-departure orientation seminar (PDOS) required by the Philippine Overseas Employment Agency. As required by law, an HIV 101 module is already integrated in the PDOS; a reproductive health segment can be easily tucked on.

Direct hires can be informed at the OFW desks in the airports where their employment documents are screened. Recruitment agencies where a lot of people spend a lot of time lining up may also be another channel.

To be clear, I am not talking about a medical brochure with illustrations of a uterus. Neither do I envision something pornographic or bordering on salacious. I do envision a graphic romance novel written as a friendly non-judgmental narrative and presented in the language that the migrant worker is most familiar with.

I imagine it to be a story framed around the complicated realities of falling in love and managing relationships as a female migrant worker. I expect it to be entertaining as well as educational.

Just like any other bit of information that needs to be learned, social media can be utilized to amplify this information in channels that OFWs can access even while overseas.

In more liberal host countries like Denmark, there could be informal sessions and workshops on relationship and cultural norms similar to those dating workshops given to refugee men in Norway.

Not promiscuous just ignorant

Clearly, something must be done to address the problem.

Dr Felding seemed pensive and wistful when she talked to me about the Filipino au pairs who came to her clinic.

Her clinical experience gave her the perspective of two different worlds: one where Danish women are empowered to make decisions about their bodies and another where Filipino women are clueless and left to suffer the consequences.

In the case of the latter, getting pregnant had little to do with promiscuity but everything had to do with ignorance.

«I’ve always said that when that plane from Manila comes in, the au pairs should already have a pill in their mouth,» Dr Felding said.

Sadly, a pill in your mouth or a condom in your bag won’t be of much help unless you have the information on how to use it. – Rappler.com

Reporting for this piece was supported by the Pulitzer Center on Crisis Reporting in Washington, D.C.

Source:

http://www.rappler.com/thought-leaders/174450-lack-sex-education-hurt-female-labor-migrants

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15 denuncias de violencia de género cada día en los juzgados

Por:

El País Vasco presenta una tasa de 11,83 mujeres víctimas de violencia machista por cada 10.000 mujeres.

Los juzgados vascos reciben de media15 denuncias al día mujeres por maltrato de sus parejas o exparejas, según los datos facilitados este lunes por el Observatorio contra la Violencia Doméstica y de Género del Consejo General del Poder Judicial. Así, durante el primer trimestre se registraron 1.333 denuncias, todas ellas de mujeres.  En el conjunto del Estado, de las 40.509 denuncias recogidas, 38.018 correspondían a mujeres.

El País Vasco presenta una tasa de 11,83 mujeres víctimas de violencia de género por cada 10.000 mujeres, por debajo de la media del resto de España, que es de 16,03.

Durante el primer trimestre del año, se incoaron en Euskadi 208 órdenes de protección, de las que siete no fueron admitidas. Además, los órganos judiciales ordenaron la puesta en marcha de 111 órdenes de protección de las víctimas de violencia de genero y se denegaron 90 solicitudes.

Según refleja este Observatorio, un total de 149 mujeres vascas, es decir el 11,2 % de las que denunciaron ser víctimas de violencia machista, se acogieron a la dispensa legal de declarar.

La víctima denuncia

La mayoría de las 1.333 denuncias presentadas por este motivo en Euskadi entre enero y marzo fueron interpuestas por la propia víctima (838 casos), mientras que la Policía hizo lo propio 389 veces y los familiares de la mujer en 15 ocasiones.

En lo que va de año 29 mujeres han sido asesinadas por su pareja o expareja en España (uno de los casos aún en investigación), lo que supone un aumento del 47 % respecto al mismo periodo de 2016, una lacra que también se ha llevado por delante la vida de seis niños.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/denuncias-violencia-genero-dia-juzgados_0_656885422.html

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El 60% de los profesores europeos no usan el audiovisual en el aula

Por: Redem

El estudio FilmEd (2015) elaborado por el Gabinete de Comunicación y Educación (UAB) para la Comisión Europea revela el escaso uso del audiovisual en las escuelas europeas.

La utilización de cine y otros contenidos audiovisuales en la escuela europea, el nivel de penetración de la alfabetización audiovisual en los currículos nacionales, las dificultades que enfrenta el profesorado al utilizar este tipo de recursos y la complejidad de la regulación de derechos derivados de las obras, son explicados de forma sistemática en el más reciente estudio coordinado por el Gabinete de Comunicación y Educación de la UAB.

FilmEd,  “Film Education in Europe: Showing Films and other audio-visual content in European Schools  – Obstacles and Best Practices”, es el resultado de una extensa investigación realizada por un consorcio dirigido por el Universidad Autónoma de Barcelona y compuesto por el European Think Tank on Film and Film Policy, CUMEDIAE (Culture and Media Agency Europe) y la AEDE (European Association of Teachers). El estudio, que describe la situación de los 28 Estados miembros, los socios de la EEA y Suiza, constituye una radiografía consistente de la alfabetización audiovisual en Europa.

La estructura del informe presenta un análisis desde tres puntos de vista. El primer capítulo describe la situación en la escuela, desde la perspectiva de los profesores, por medio de una encuesta global respondida por más de 6.000 educadores europeos. El análisis es complementado por el análisis de buenas prácticas en el continente y por entrevistas realizadas a expertos nacionales e internacionales en el marco de diferentes eventos, como las FilmEd Learning Experiences, celebradas en la Filmoteca de Cataluña en junio de 2014.

El segundo capítulo da cuenta de la perspectiva de la industria cultural frente a la utilización de recursos audiovisuales, sobre todo de cine, en la escuela. Este capítulo se construye a partir entrevistas en profundidad a entidades representativas del sector, así como por medio de un cuestionario transversal respondido por más de 100 expertos en la materia. Finalmente, en la tercera parte, se entrega un complejo análisis sobre la Directiva Europea de Servicios Audiovisuales de 2010 y su relación con la legislación comunitaria y de los Estados miembros frente a los derechos de autor y los limitantes para la utilización de los trabajos audiovisuales en el aula.

El estudio se acompaña de una serie de recomendaciones a la Comisión Europea para el fomento de la alfabetización audiovisual y la utilización de películas y otros contenidos audiovisuales en la escuela europea.

A grandes rasgos, la utilización de audiovisuales en la escuela europea es ocasional. Así lo estima el 54% de los profesores de primaria encuestados y el 44% de los de secundaria. En España, por su parte, la tendencia es al uso ocasional es un poco menor, con un 47% de profesores de primaria y 41% de secundaria que lo ven de esta manera, situación que rompe la tendencia europea en la educación secundaria, donde el 43% de los encuestados utiliza con frecuencia recursos audiovisuales en clase  (33% en primaria).

El género más utilizado en la escuela es el documental, con un 60% de profesores que indica utilizarlo, le sigue, 14 puntos por debajo, el material educativo específico (46%). Formatos comerciales reciben menor atención, la ficción es utilizada por 34% de los profesores y contenidos de animación solo por el 23%. En España, en cualquier caso, el género más ampliamente utilizado es el material educativo (75%), seguido del documental (70%).

Frente la motivación de los profesores para utilizar audiovisuales en el aula, se observa una marcada tendencia hacia la utilizaciónde este tipo de recursos de manera referencial, es decir, como complemento al tema visto en clase (63%). El 45% de los profesores encuestados, sin embargo, estima que la utilización de películas en el aula estimula la adquisición de competencias personales relacionadas con la creatividad y el pensamiento crítico.

Uno de los principales limitantes para el desarrollo de la alfabetización audiovisual en Europa es el hecho de que ésta no está incluida en los currículos oficiales, al menos de esta manera lo percibe el 64% de los profesores. Para un 62% de ellos, igualmente, la enseñanza de esta disciplina en clase es esporádica y poco común. En cuanto a la realización de actividades extracurriculares para su impulso, 80% considera que esto no se presenta en sus escuelas.

Contrariamente a los resultados de utilización, los profesores europeos creen que sus escuelas están bien equipadas para reproducir contenidos audiovisuales en clase. Para el 55% de ellos, sus escuelas están bien equipadas, y para el 21% muy bien equipadas, tendencia que se replica en España. La infraestructura no es, pues, vista como un limitante o barrera real de acceso.

Lo que sí constituye una traba real a la utilización más general de este tipo de contenidos es que los profesores ignoran si sus escuelas tienen acuerdos legales para la utilización de recursos audiovisuales. Más de una tercera parte lo considera así (41% dice que no existen y 37% lo ignora por completo). Según los expertos consultados por el consorcio de FilmEd, esta situación dificulta aún más la utilización de estor recursos en la escuela, y crea malentendidos alrededor del tema de las licencias, cuya adquisición es considerada, por más de dos terceras partes del profesorado, como complicada y costosa.

El estudio describe que aunque la Directiva Europea de Servicios Audiovisuales recomienda que se aplique la excepción para uso educativo, no todos los Estados miembros la han incluido en su legislación vigente, generando incertidumbre en los maestros a la hora de utilizar un determinado recurso en sus clases.

Fuente: http://www.redem.org/el-60-de-los-profesores-europeos-no-usan-el-audiovisual-en-el-aula/

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No hay discurso educativo alternativo

Por: Pedro Badía

Es necesario otro discurso educativo basado en la solidaridad, la cooperación, la participación, la convivencia y el compromiso social y político de la profesión docente.

La economía más conservadora y las ideas políticas más reaccionarias han contaminado al sistema educativo. Confluyen un discurso muy conservador fortalecido por el voto ciudadano y poderosos medios de información, con la debilidad y el miedo de la izquierda a exponer sus ideas ante la sociedad.

Los males del sistema educativo no vienen de la comprensividad ni de la extensión de la obligatoriedad hasta los 16 años, ni de la diversidad que hoy frecuenta nuestras aulas; sino de una concepción del sistema educativo que al igual que la globalización ha quedado en manos de la ideología neoconservadora más dura y rancia. La educación es cada vez más un instrumento de selección, y un negocio de miles de millones de dólares al que ya han puesto ojo las grandes multinacionales. Muchos gobiernos del mundo están facilitando la llegada de estos grupos económicos que depredan el sistema con la idea de “excelencia” como bandera, un término tramposo al que toda la comunidad educativa, sin diferencia ideológica, rinde pleitesía. He escuchado y he leído a políticos de izquierda y a expertos en educación hablar y escribir sobre la compatibilidad entre la equidad y la excelencia. Esto significa asumir un ataque directo a los desheredados y a los pobres a los que un sector político y social de España no quiere en el sistema educativo, porque los consideran un lastre académico y un peligro cultural. Todo el sistema educativo está pensado para los que se van a quedar, cuando el sistema educativo tiene que orientarse, sobre todo, hacia los que puedan estar en peligro de exclusión. Hacia los que nada saben y nada tienen, hacia los que menos saben. Los sistemas educativos más conservadores promocionan la desigualdad y la excelencia como una forma de modernidad, como la LOMCE. Hay que conseguir niveles máximos de equidad, no niveles óptimos de excelencia.

La educación necesita un discurso alternativo que sitúe con claridad los derechos y la equidad como las primeras prioridades. Y que se sustente en cinco ideales: a) la solidaridad; b) la cooperación; c) la participación; d) la convivencia; e) el compromiso social y político de la profesión docente.

La educación tiene que estar ligada a los valores de solidaridad y de cooperación que son los que procuran el bien común para todas las personas. La convivencia es compleja y no surge espontáneamente sino que se construye con educación y con perseverancia; aceptar “al otro” no significa aceptar cualquier cosa. Sólo con la participación convertimos la igualdad en una relación social; la participación se construye con el diálogo y la gestión civilizada de los conflictos; se trata de convivir como iguales, reconociendo la singularidad de cada cual. El profesorado debe de trabajar a favor del respeto y de la dignidad humana, para garantizar en el futuro el bienestar de la sociedad.

No hay discurso educativo alternativo porque ningún partido político apuesta claramente por una educación pública, laica y con participación plena de la comunidad educativa. Por un discurso claramente orientado a robustecer la educación pública. Por un sistema educativo que tenga como uno de sus objetivos más importantes corregir las desigualdades e injusticias sociales, cada vez más notorias, donde no debe tener cabida la demagogia ni la ambigüedad.

Fuente artículo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/03/no-hay-discurso-educativo-alternativo/

Fuente imagen: http://mundopedagogico.es/wp-content/uploads/2015/07/Escuela-alternativa_EDIIMA20130222_0406_13.jp

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Más sobre hay vida e innovación más allá del neoliberalismo

Por: Jaume Carbonell

En mi artículo de la semana pasada me despedía del público lector hasta principios de octubre. Pero voy a demorarla hasta hoy al verme obligado a dar respuesta a los comentarios del señor Enrique Galindo Ferrández -autor de uno de los libros citados- en torno a mi texto anterior.

Vaya mi agradecimiento por delante. Es saludable que este y los otros autores pongan palabras a lo que piensa un sector del profesorado, lamentablemente amplio en Secundaria y mucho menor en Infantil y Primaria. Mi propósito no fue el de realizar una crítica de ambos libros -porque esto me llevaría a dialogar con otras cuestiones planteadas, con las que coincido o igualmente discrepo- sino el de abrir un debate en torno al lugar, el sentido y alcance de la innovación educativa en la transformación de las prácticas educativas y de la institución escolar, donde concurran otras voces, tomando parte de ambos textos como botón de muestra. No quiero abusar del espacio ni reiterar en mis argumentaciones. Quienes estén interesados pueden consultarlos en dos de mis obras: La aventura de innovar. El cambio en la escuela (Madrid, Morata, 2000) y Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa (Barcelona, Octaedro, 2014). También pueden consultar la amplia hemeroteca de Cuadernos de Pedagogía, publicación de la que formé parte de su redacción desde 1975 y que dirigí durante dieciséis años hasta mi jubilación, revista que siempre se ha caracterizado por su inequívoca apuesta por la educación pública, defendiendo la esencia de sus principios y su necesaria renovación. En este compendio bibliográfico se ponen de relieve las potencialidades y debilidades  de la innovación pedagógica, sus logros basados en un amplio abanico de testimonios y evidencias, así como su carácter reproductor e innovador. Vaya, que los caminos de la innovación son diversos y plurales y, por tanto, no existe un pensamiento único al respecto.

Tras este posicionamiento de carácter general, sí me gustaría entrar en el detalle de algunos puntos que plantea el sr. Galindo -quien siga esta polémica apreciará que no contesta a varios de mis argumentos- sin abundar en los ya expuestos en mi anterior artículo.

  1. El autor tira de tópico al decir que “recurro al viejo procedimiento de sacar frase de contexto”. Se refiere a mi afirmación: “La escuela pública debe cambiar lo menos posible”. Es literal -eso no se pone en duda- y si no es más larga es porque en un diario, a diferencia de lo que sucede en una revista -sea de divulgación, de pensamiento o impacto- se exige brevedad. Pero es fiel al texto y al contexto, si se lee atentamente el conjunto de la obra y, sobre todo, las conclusiones (de donde se ha sacado).
  2. Hay una perversa insinuación a que un servidor “piense que la LOMCE es una ley muy innovadora y progresista”. Le recomiendo que se informe un poco mejor de mis posiciones -mis escritos son públicos y numerosos- y que se ahorre comentarios tan ligeros. Si investiga un poquito más también se enterará de mis posicionamientos críticos respecto a la LOGSE -especialmente en lo que concierne al diseño curricular-, y de mi reconocimiento a una de las grandes conquistas de esta ley: la extensión y democratización de la enseñanza hasta los 16 años, a pesar de todas sus flaquezas y dificultades. Algo que ha contribuido sin duda a la mejora del nivel educativo de la población y que estos autores -en ambos libros- pasan por alto.
  3. Resulta llamativa la obsesión -forma parte de su tesis central- por identificar de forma exclusiva y reduccionista el aprendizaje o trabajo por proyectos con el neoliberalismo. Es evidente que el nuevo capitalismo recurre a los proyectos como mecanismo de implicación y modernización empresarial -lo digo en mi primer artículo y lo he sostenido otras veces- pero es igualmente cierto que los proyectos se alimentan de la mejor tradición republicana y que han evolucionado en diversas direcciones: desde los centros de interés decrolyanos hacia distintas perspectivas de conocimiento integrado. Y tanto en sus planteamientos téoricos como en su plasmación práctica adquieren en muchos casos un claro sentido transformador y emancipador. He tenido la oportunidad de comprobarlo personalmente visitando centros de Infantil, Primaria y Secundaria.
  4. Sostienen que no hacen una lectura restrictiva de Dewey. Lo dudo, pues he leído buena parte de sus libros y algo sé del impacto de su obra que, como en el caso anterior se ha prestado a lecturas, interpretaciones y prácticas educativas muy variopintas. Las unas, ciertamente, muy integradas dentro del modelo de capitalismo dominante en cada momento y, otras, situadas en posiciones críticas que han contribuido a vincular más directamente la escuela con el entorno y a la democratización de la escuela y de otros espacios educativos. Pero lo curioso -es lo que les recordaba- es que ignoren totalmente los relatos de Freinet, Milani y Freire, por citar solo algunos nombres que no creo que puedan ser sospechosos de flirteos neoliberales.
  5. El sr. Galindo me invita a que un servidor “(o cualquier otro) encuentre el tiempo y el humor para escribir el libro que responda con argumentos a nuestras presuntas simplificaciones, inexactitudes y delirios, en lugar de quedarse en meras acusaciones y simplificaciones”. Ya les advertí que, al menos en mi caso, no dispongo de tiempo y humor, pero si les recomiendo un par de lecturas: 50 Myths & Lies That Threaten America´s Public Schools. The real crisis en education (Berliner, D.C; Glass, G.V. and Associates, New York in London, Teachers College Press). El debate que nos ocupa se polariza básicamente en los mitos y mentiras 14, 23, 24 y 50, aunque los otros puntos, en muchos de los cuales a buen seguro que coincidíamos, son igualmente interesantes. El otro es el monográfico “Antidotes”, de Cahiers Pedagogiques, una reputada revista cuyo lema es: “Changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société” (nº 46, abril 2017). Sería bueno escribir un libro sobre los mitos y mentiras en España que, lejos de las disputas académicas y corporativas de Filosofía contra Pedagogía, integrara las distintas disciplinas y campos del saber que pueden ayudar a una mejor comprensión de la escuela y la educación en toda su complejidad, de manera crítica y sin prejuicios.
  6. Lo más sorprendente es el final, cuando el autor  nos deja un enlace a “lo que consideramos una crítica de verdad”. Merece la pena entrar y leerla atentamente para darse cuenta que las tres entregas las escribe el mismo autor, un compañero que tiene previsto organizarles una presentación en septiembre y que, salvo alguna ligera discrepancia en la tercera, constituye una loa por todo lo alto. Vaya, que para el sr. Galindo las críticas de verdad son aquellas que les dan únicamente la razón. Sin comentarios. Que tengan un feliz y saludable verano.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/06/28/mas-sobre-hay-vida-e-innovacion-mas-alla-del-neoliberalismo/

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Consejos no escolares para disfrutar de una naturaleza veraniega

Por: Carmelo Marcén

La naturaleza -por más que ahora esté ya casi completamente humanizada- no es una sino muchas; entre ellas pujan por ocupar la primera posición.

El verano nos esconde los temores escolares. Es tiempo de cerrar los libros de texto y vivir la naturaleza; esta enseguida contraría lo que dicen los otros. Las clasificaciones no existen, todo está mezclado en un complejo muestrario de vida y cosas, sin más. Encontramos que salvo la salida y la puesta de sol, nada allí está regulado por nadie; lo contrario que en nuestra vida de los rígidos horarios, que en verano rompemos a conciencia. La vida natural está plena de libertades para todos seres, en realidad cada uno de estos está condicionado por los ritmos de los otros, que no son siempre los mismos. ¡Vaya!, nos aprendimos lo del equilibrio ecológico y es un engaño porque nada está quieto permanentemente. El morir o vivir de tal o cual especie -que hemos estudiado en clase y buscado en Internet sus causas- sucede allí sin más preámbulos; no se acostumbra a maldecir la negligencia de los individuos que no supieron adaptarse a los nuevos tiempos o climas.

Al contrario que en las lecciones de Conocimiento del medio, Ciencias de la Naturaleza o Biología aquí las cosas son como son: cada una tiene sus consecuencias y ninguna surgirá o cambiará en vano, por más que a menudo no lo entendamos. ¡Ah, y no forman lecciones ni quieren darlas! En consecuencia, no es un lugar para visitar sino para vivirlo. Hemos de dejarnos llevar y observar, sin prisas. Los detalles de un monte o un río, como los signos de seres vivos pequeños o grandes, se aprecian mejor con las suelas del zapato que con las ruedas del coche. Sumerjámonos en la montaña, cerca de un río o el campo cercano a nuestra casa; una vez dentro estallan los colores, el aire se vuelve inodoro por diferente y compiten cantos con silencios abruptos; alguien nos estará observando.

Nunca un escenario natural está como la última vez y la siguiente será otro, pues la diferente imagen no depende únicamente del estado de ánimo; la naturaleza responde a la luz y la devuelve transformada en calores y colores diversos. Se percibe por las sensaciones que anidan en nuestro cerebro. La aventura resulta bien siempre; mejor si se vive en una buena compañía que nos enseñe algo, pero poca gente. La multitud -como en aquellas salidas que hacemos con la clase- desdibuja el disfrute de los sentidos, aunque nos aprendamos la lección que los profesores habían preparado.

Porque la naturaleza -por más que ahora esté ya casi completamente humanizada- no es una sino muchas; entre ellas pujan por ocupar la primera posición, si bien la cultura favorece las verdes, montañosas o playeras. Pero el paisaje mediterráneo o la estepa -casi siempre barnizados de amarillos, cenicientos y ocres- son más ricos en su aparente sencillez. Allí, cuando la tierra no arde, al amanecer o al final de la tarde, asombra la humildad de lo pequeño y la Luna -bandeja de plata en la vitrina del cielo- es más luna. Nadie nunca se siente solo allí, ya que, si sabe percibir, cuenta más lo latente que lo patente. Cuando el verano acaba, nos llevamos las confidencias del paisaje, para empezar con fuerzas el nuevo curso escolar. Si nos olvidamos, los vientos nos traerán sus ecos; si no, a esperar al verano siguiente.

Fuente:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/30/consejos-no-escolares-para-disfrutar-de-una-naturaleza-veraniega/

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La educación pública bajo ataque privatizador

Por:  Mercedes Martínez Padilla

La implantación del modelo charter para privatizar la administración de los planteles es un ataque al corazón de la escuela pública. Si el magisterio, las comunidades escolares y el País no la defendemos, perderemos importantes derechos y seguirán desmantelando el sistema educativo.

La Secretaria de Educación, Julia Keleher, anunció a principio de semana que uno de los cambios que se está ponderando es establecer escuelas chárter, un modelo que permite que entidades privadas administren planteles del sistema público. Un 10% de las escuelas adoptarán este sistema, si la funcionaria logra imponer sus planes. Eso significaría la privatización de más de 100 planteles.

Las expresiones de la Secretaria Keleher coinciden con la presentación de una resolución por el representante Jorge Navarro, que busca privatizar las escuelas públicas, copiando el modelo de escuelas chárter. Se dan justo cuando se discute en el Senado el Proyecto 563, presentado por el senador Abel Nazario, que permitiría reclasificar a los maestros en otras categorías distintas a las que ocupan al presente.

La implantación de las chárter significará para los maestros la pérdida de derechos laborales como las permanencias, las vacaciones, licencias de enfermedad, retiro y otros. En las escuelas chárter el maestro dejaría de ser empleado del Departamento de Educación para pasar a manos de un patrono o entidad privada.

Las escuelas chárter son planteles públicos que se le entregan a empresas privadas para que las operen y obtengan ganancias. Esto puede incluir las empresas «sin fines de lucro» que canalizan las ganancias por medio de altos sueldos y beneficios para sus ejecutivos.

El currículo de las escuelas chárter no estaría enteramente fiscalizado por el Departamento de Educación, lo que permite que sus directivos establezcan cursos sin fundamento académico.

Ese modelo privatizador permitiría la entrada al negocio de la educación en Puerto Rico de grandes empresas que viven de los fondos públicos administrando escuelas. Reciben dinero del gobierno principalmente a base de la cantidad de estudiantes, lo que explica que la Secretaria Keleher haya estado cerrando escuelas excelentes pero que no se prestan a ser privatizadas. Las escuelas chárter prefieren establecerse en planteles urbanos con muchos estudiantes.

Estudios afirman que la privatización mediante las chárter no ha demostrado ser efectiva en Estados Unidos, donde comenzó en la década de 1990. En el 2009 ya había unas 5,000 chárter sirviendo a más de 1.5 millones de estudiantes en 40 estados y en el distrito de Columbia, cifra equivalente a aproximadamente el 3% de todos los estudiantes en el sistema público de enseñanza norteamericano.

La tendencia en estas escuelas ha sido la de un incremento constante en el presupuesto que reclaman del gobierno. Estas escuelas han significado en Estados Unidos eventos de corrupción, fraude y malversación de fondos. A su vez, en ellas es muy marcada las diferencias de calidad de acuerdo a los sectores sociales a que sirven.

Con las escuelas chárter los maestros pasarían a ser empleados de las compañías privatizadoras, con condiciones de trabajo inferiores y sin los derechos adquiridos por el magisterio en su lucha. Las permanencias pasarían a la historia y seríamos todos y todas empleados por contrato. El lucro sería el norte de estas empresas.

El llamado es a resistir esta medida y detener la privatización. Nos han arrebatado muchos derechos y vienes por más. No nos dejaremos. Realizaremos asambleas y reuniones en el mes de julio con los docentes para diseñar los planes de lucha contra la privatización.

Hemos vencido la privatización en el pasado y la venceremos otra vez. Enfrentaremos las medidas ilegítimas del patrono. Defenderemos con uñas y dientes la escuela pública, nuestros derechos laborales y la educación de los niños y niñas.

Fuente: https://www.elnuevodia.com/opinion/columnas/laeducacionpublicabajoataqueprivatizador-columna-2331171/

 

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