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La profesión docente, el conocimiento y la sociedad

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

La profesión docente es un trabajo asociado a la vida humana, al conocimiento científico en permanente construcción y expansión, donde se requiere un inmenso compromiso político, ético y moral para su ejercicio.

La profesión docente cada vez es más compleja por la evolución de los sistemas de información, la velocidad de reproducción del conocimiento y por los efectos negativos que producen a la escuela el entorno, los medios de comunicación y la sociedad; al desarrollo de una vida humana con sentido ético, ciudadano y crítico.

Algo no está bien en una sociedad cuando la profesión docente no es valorada, no sólo desde la perspectiva salarial, sino por su aporte a la construcción de paradigmas humanos (modelos de vida vinculado al conocimiento, a la ciencia y otro tipo de creencias) que hacen posible la subsistencia humana y su deseo permanente de mejora, a partir de: el respeto y lucha por mejores derechos humanos, la convivencia pacífica, el desarrollo de la cultura, el progreso económico y el cuidado del cuerpo humano y de la tierra.

Paradigmas humanos a los que, en el caso de Colombia, las familias, que atiende la educación oficial, aportan muy poco por la condición de pobreza que crea la enorme inequidad de este país ( Gini de más de 54%), los bajos niveles educativos de la mayoría de la población (tasa de graduación en educación media, para jóvenes entre 16 y 24 años, de: 63% urbana y 31% rural), cultura de violencia (en su mayoría asociada a jóvenes) y, según el Dane, más del 38% de hogares con jefatura femenina que no tienen conyugue y tienen hijos menores de 18 años; agrego la mayoría de ellas ganan salario mínimo o menos. Esta condición especial de Colombia (pobreza, inequidad, violencia) demanda, más que en cualquier otro país de América latina buenos maestros y mejores escuelas. Luego la única manera es lograr un gran pacto por la educación si queremos romper este ciclo que conduce de generación en generación a la pobreza y al subdesarrollo, donde hoy la educación, todo un contrasentido social, ayuda a consolidar la exclusión de los más pobres, porque el sistema educativo es un sistema pobre para pobres.

Por lo anterior, la sociedad, el gobierno y los padres de familia deberían acompañar el clamor de los docentes por mejorar el sistema educativo, la educación y las condiciones de los niños de las escuelas donde ellos estudian. De hecho, este es un primer paso para plantearse en serio la calidad de la educación. Quien escribe valora la importancia de encontrar caminos entre gobierno, educadores y expertos para evaluar y medir la calidad de la educación y sus avances, por ello siempre invito a los docentes y a los colegios oficiales a no evadir la responsabilidad que existe en la necesidad de lograr que los niños pobres asistan a una educación y a una escuela donde se discute y se valora su calidad. A la vez las autoridades gubernamentales y los grupos de poder de la sociedad deben reconocer que la calidad de la educación pasa por tener docentes motivados y valorados por su profesión, así lo demuestran las experiencias internacionales.

Parece sencillo, pero pensemos las enormes dificultades que supone estar al frente de una aula con 30 o 40 niños, o adolescentes, mediados por innumerables circunstancias familiares y de vida, además de las características de las escuelas. Y, sin embargo, la sociedad le pide al docente que enseñe, que sea un líder del grupo escolar y promueva la participación de los padres de familia (¡qué reto!). Además, desde la perspectiva más educativa, el docente debe suscitar y alcanzar un adecuado clima escolar para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, tener un proyecto pedagógico, leer como pocos, preparar y planear el desarrollo de su curso y atender hasta el estado emocional de los alumnos. Estas acciones las debe realizar junto con el equipo de docentes y directivos de la institución escolar en el propósito de lograr que los estudiantes desarrollen capacidades para conocer, pensar (hacer las preguntas que son pertinentes a su vida, entorno y sueños) comunicar y convivir en paz.

Sin embargo, en nuestro contexto la profesión docente no parece estar muy ligada al desarrollo de la ciencia y del conocimiento, sino más bien a la práctica en el aula (trabajo del docente en el salón de clase) y al cuidado de los niños, donde la pedagogía no es más que una instrumentalización de ese proceso. Por ello algunos ven la docencia más como un trabajo artesanal, o para técnicos que aprenden y aplican una secuencia (transmisión verbal del conocimiento) y ante todo un ejercicio repetitivo, que año tras año no cambia. No hay duda que existen este tipo de docentes en las escuelas públicas y privadas, pero por fortuna la inmensa mayoría no lo son. Con seguridad los nuevos docentes, los llamados del estatuto 1278, vienen pisando fuerte: investigan, innovan y les preocupa la calidad.

La profesión docente es un trabajo asociado a la vida humana, al conocimiento científico en permanente construcción y expansión, donde se requiere un inmenso compromiso político, ético y moral para su ejercicio. Nada más difícil que ayudar desde la perspectiva educativa al desarrollo de personas con amor, con colaboración entre ellas y el profesor, en convivencia y aprendiendo a similares ritmos, entre desiguales. ¿Cuándo vamos a valorar la profesión docente y a comprender las inmensas responsabilidades de su ejercicio?

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/profesion-docente-conocimiento-y-sociedad-angel-perez/246463

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Para acercarnos, para comprendernos. No para dividirnos ni golpearnos

Salvador López Arnal

Por: Salvador López Arnal

El denominado eje nacional y las temáticas nacionalistas por encima de todo, siempre y en cualquier circunstancia. Confusión y lío para generar, abonar y conseguir más lío y mucha más confusión (y sus consecuencias: mayor hegemonía político-cultural). División de las clases trabajadoras. En Cataluña y entre las clases populares de Cataluña y las del resto de España. Tensión permanente, más tensión: diseñada, pensada, planificada, trabajada, muy trabajada. Propagandas políticas irresponsables: réditos electorales y palante, siempre palante. Anticatalanismo por parte de unos, creciente antiespañolismo por parte de otros. Silencios, cegueras, mentiras, golpes bajos, comisiones del 3% (o más). Eso sí, sólo en “Madrid” hay corrupción. A Pujol, que se ha pasado un poco (¡pero ha robado a España, no al país!), se le conocerá por su obra. Los Pujol-Ferrusola acompañan fielmente al patriarca. Derechos inexistentes, naturalizados como el aire o los Pirineos, pensados y formulados en cuidados laboratorios universitarios. Apuestas por choques de trenes, de alta o baja velocidad, con heridos entre los viajantes que no van en primera clase. Los de primera a resguardo. Como siempre. Cloacas institucionales (en plural, no en singular). Rutas sesgadamente trazadas sin apoyo democrático tras la pérdida de la apuesta el 27S. Apología de la astucia y el engaño. Interesadas, repetidas y más que parciales miradas históricas. Intelectuales orgánicos al servicio de la causa, de las causas. Olvidos básicos que hacen sonrojar a cualquier ciudadano informado. Revisiones de asuntos y acuerdos esenciales. Pérdida de memoria de la cultura democrática, republicana, solidaria y fraternal del antifranquismo. La guerra del 36 contra Cataluña, contra los Cambó o Porcioles por ejemplo. Madrid como insulto (de unos), Cataluña como improperio (de otros). Lenguajes tensionados pensados para separar, para abonar diferencias mínimas. Líderes idolatrados con ininterrumpidas (y vacías pero efectivas) proclamas sobre “fer país” o sobre “España por encima de todo”. Banderas, ondeadas una y otra vez, que encubren negocios turbios, corruptelas varias y ansias ilimitadas de poder: el patio es mío, sólo mío. La estelada como buena y nueva bandera de Cataluña. La senyera ya no existe, es de nostálgicos, no de verdaderos catalanes, no de verdaderos patriotas. Procesos antidemocráticos de secesión unilateral presentados falazmente como netamente democráticos. Leyes electorales generadoras de mayorías que no son tales. Referéndums secesionistas antidemocráticos presentados como defensa de la democracia. Líderes nacionalistas que se expresan como chulapos. Dudas, contradicciones, ambigüedades, rupturas irresponsables de las tradiciones emancipatorias. Una izquierda, unas izquierdas que no están a la altura de circunstancias. Incomprensibles vacilaciones en lo más esencial en fuerzas que dicen ser de izquierdas. Durruti, y no sólo él, con barretina. Todo vale, todos la han llevado. Quienes no desen son traidores.. Secesionistas que dicen ser federalistas, federalistas que no se manifiestan como tales, soberanistas que usan palabras mágicas para encubrir su verdadero plan de acción. Acuerdos y abrazos entre fuerzas políticas antagónicas. Sindicatos que se dicen obreros apoyando causas que no son suyas. Política -la que rige- del atrapalotodo. Regreso al pasado, lo sucedido con Banca Catalana como modelo: ¡los procesos sobre el 3% son un ataque a Cataluña! Uniformistas que, por supuesto, son tales y no están dispuestos a aceptar ningún tipo de diversidad. Televisiones y medios de intoxicación cultural e informativa, de aquí y de allí, al servicio de las ”grandes causas patrióticas”. Las de unos y las de los otros. La contrarrevolución permanente. Lenguajes que separan de entrada… y más, mucho más de salida. Frases estudiadas para la historia: “No hay revolución democrática en el mundo tan potente como la nuestra” (Jordi Sánchez, ANC). “A los catalanes y a las catalanas, después de 300 años, se nos acabó la paciencia” (Neus Lloveras, AMI). “El Estado español no no nos dividirá, no lo han conseguido en 300 años; no conseguirá ahora dividir un pueblo y una nación. No tienen suficientes recursos para acallar el grito de todo un pueblo… El pueblo de Cataluña no falla nunca” (Jordi Cuixart, Òmnium Cultural). “Nuestra revolución democrática se producirá sin violencia y sin venganza. Todos los presentes lucharemos cada segundo hasta el último septiembre” (Salva Racero). El “España contra Cataluña”, el “España nos roba”, el “España nos esclaviza”, el “España nos impide ser catalanes”, como axiomas indiscutibles; por parte de otros: “España va bien”, “España es una gran nación”, “Los cambios, todos los cambios, son irresponsables”. Confusiones básicas: nación política y nación cultural. Nación implica estado, toda nación, de cualquier tipo, debe tener su estado. Diferencias, diferencias, diferencias, más diferencias. Izquierdas españolas, que dicen defender una España plural y federal, que no quieren oír voces disidentes del secesionismo catalán y construyen, apoyadas en consejeros y amigos nacionalistas, relatos míticos sobre el pasado y el presente y las “opresiones nacionales”. Líderes catalanes que vuelven a hablar de prudencia y traiciones en celebraciones sectarias y olvidan nudos fundamentales de una historia en común. Identidades nacionales sobrecargadas, marcadas y vividas como nunca antes, que hacen añicos principios nucleares, básicos, de las tradiciones internacionalistas. Antes todo, catalans, catalans y catalans. Alianzas contra natura vividas como nacionalmente imprescindibles. Grandes familias de aquí y de allí que siguen y siguen acumulando mientras las desigualdades se disparan, contemplando complacidas un espectáculo que nunca dañará sus intereses. Clanes familiares, modélicos durante décadas en el conjunto del petit país (con placas y estatuas en su honor, siguen siendo referentes para muchos), que esconden toneladas de corrupción, manipulación y negocios sucios. Madres Superioras de la Congregación ordenando y mandnando. El “Todo por la Patria” guardiacivilesco, gritado y practicado por supuestas fuerzas de “liberación”. Estrategias jurídicas poco democráticas al servicio de políticas que gritan y lardean de democracia. “Países catalanes”, uniformemente pensados. Legítimos sentimientos ciudadanos manipulados para el día del “gran golpe”, de la “gran ruptura”, de una Arcadia que dicen feliz. Un viaje (secesionista) a Ítaca. Historias, muchas historias inventadas en Institutos subvencionados como el de Nova Història: Teresa de Àvila es catalana, también lo es Colón. La Cataluña, toda ella antiborbónica, contra la España, toda ella, borbónica. Todo (y siempre) para separar, nunca para unir. Mitos, mil veces repetidos, vividos como verdades históricas indiscutibles. Palabras y expresiones que suenan, resuenan y golpean una y otra vez: España, Cataluña, Madrid, Cataluña, Estado español, Cataluña,… Nación, sin aclarar nunca la noción, de más de mil años. Som una nació. una nación, siempre democrática, de larga historia, una nación que sigue oprimida, explotada y esclava… por España y los españoles. Grandes historiadores catalanes que hablan de distintos ADNs o memes irreconciliables entre catalanes y no catalanes. Reconocimientos, premios de historia, con presencia del gran corruptor y señora sin que nadie objete nada de nada. Es normal, es de los nuestros.

No es necesario continuar. De gran parte de estas temáticas se habla en este libro de conversaciones con Miguel Candel, filósofo, traductor, profesor, activista, helenista y gramsciano, uno de los pensadores que, en mi opinión, mejor conocen la situación política catalana y que con mayor coraje cívico y limpieza de mente y corazón, y sin intereses escondidos, se enfrenta a un problema agitado por unos y otros sin importar nada ni nadie (sólo sus intereses y su voluntad ilimitada de poder), una temática de largo alcance, y de profundas divisiones sociales, que merece -¿quién puede dudarlo?- nuestra consideración, reflexión, compromiso, organización y acción. Con urgencia, plantando cara, sin esconderse, sin ocultar lo que se piensa y se quiere y debe decir. Para -esta es nuestra opción- acercarnos unos a otros, con nuestras diferencias (generalmente secundarias) y nuestros numerosísimos puntos en común, abonando el sendero de comprensión la I y la II Repúblicas. Sin falsas intersecciones vacías entre pueblos hermanos que aluden o se justifican en inexistentes ADNs biológicos, históricos o culturales disjuntos, sin elementos comunes en lo más esencial. ¡Qué inmensa estafa! No para alejarnos, pues, ni para separarnos ni para distanciarnos definitivamente; no para gritarnos o golpearnos sino para entendernos mejor. No somos tan distintos ni tan homogéneos; ni en el conjunto de España ni en Cataluña. Nuestras propias biografías lo confirman.

Catorce breves conversaciones (el último, con alguna repetición, intenta ser un resumen de lo más importante): para intentar disolver confusiones y errores conceptuales, políticos e históricos; para comprender más y mejor; para la solidaridad y la fraternidad entre ciudadanos y pueblos. Sin voluntad de poder, al servicio de las finalidades de unión fraternal de siempre.

Tanto Miguel Candel como el firmante de esta presentación somos miembros de ASEC/ASIC (Assemblea Social de l’Esquerra (izquierda) de Catalunya). Gran parte de las tesis, informaciones y argumentos aquí expuestos se han beneficiado de las discusiones mantenidas en el seno de esta federalista asociación de la izquierda (no independentista) de Cataluña. Ningún esfuerzo será en vano. “¿Referéndum secesionista? No al derecho a dividir”.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=228604

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¿Así son los nuevos colegios de éxito? Un vídeo viral conmociona a los padres

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Las escuelas ‘no excuses’ se han puesto de moda en EEUU porque prometen compatibilizar disciplina y buenos resultados académicos. Pero una grabación cuestiona esas creencias

Nos encontramos en un aula sin conocer lo que acaba de ocurrir. Una de las niñas empieza a contar, “uno, dos…” y, súbitamente, se detiene. Mira a la profesora. Esta, visiblemente enfadada, agarra el ejercicio, lo rompe delante de la cara de la niña y lo arroja al suelo. Acto seguido, señala un lugar del aula y le ordena con voz tajante: “Vete a la silla de pensar y siéntate”. Apenas unos segundos después, y aunque el estallido de tensión parece haberse relajado, la profesora recuerda a sus alumnos que “no hay nada que me enfurezca más que cuando no hacéis lo que pone en los ejercicios” y a la estudiante le espeta que está “confundiendo a todo el mundo”.

La profesora, que más tarde será identificada como Charlotte Dial, explica a sus alumnos que se siente “muy triste y muy decepcionada”. La pérdida de la compostura por parte de la maestra, que rompe violentamente el papel, habría provocado por sí misma que, fuese quien fuese, hubiese convertido el vídeo en viral. Aún peor si la profesora retratada sin saberlo en el vídeo es considerada como una de las mejores de la cadena de colegios privados Success Academy, un modelo de éxito en EEUU por su capacidad de acercar la educación de calidad y los buenos resultados académicos a los sectores más desfavorecidos de Nueva York.

Lamento mi falta de control emocional. Como les pido a mis alumnos, aprenderé de este error y seré una profesora mejor

El vídeo fue grabado por una compañera de Dial, y publicado por ‘The New York Times’. En respuesta, la profesora publicó una declaración a través de la escuela en la que señalaba lo siguiente: “Estoy profundamente comprometida con los niños y las familias de nuestro colegio, y lamento mi falta de control emocional de hace 15 meses. Como les pido a mis alumnos que hagan, aprenderé de este error y seré una profesora mejor”. Por su parte, la presidenta de las escuelas Success, Eva Moskowitz, calificó el vídeo de anomalía. Además, el director del centro de Cobble Hill y algunos padres defendieron a la profesora. La madre de la niña, por su parte, solicitó en un primer momento que no se publicase el vídeo por el derecho a la privacidad de su hija, aunque manifestó su descontento con la profesora.

Ventanas rotas y puertas cerradas

Ya dedicamos un reportaje a estos colegios, cuyos particulares principios se reflejaban en el titular: ‘Disciplina militar y expulsiones a niños de cuatro años: el modelo educativo que funciona’. Las escuelas concertadas Success han adoptado uno de los principios que se popularizaron en la educación estadounidense a principios de los años noventa, el de ‘sin excusas’ (‘no excuses’). Según este, la sociedad tiende a aceptar resultados académicos mediocres de aquellos que provienen de entornos más desfavorecidos, pero el movimiento defiende que ni la conflictividad ni ningún otro factor deben ser una disculpa para que los estudiantes no obtengan las mejores notas o reciban una educación de primer nivel.

¿En qué se traducía eso? Como explica en ‘Vox’ Elizabeth Green, autora de ‘Building a Better Teacher: How Teaching Works (and How to Teach It to Everyone’ (W.W. Norton & Company), los vanguardistas educadores decidieron adoptar la teoría de las ventanas rotas que suele emplearse para combatir el crimen. Según esta, mantener el entorno en buenas condiciones disminuye la criminalidad y el vandalismo en las zonas más conflictivas. La lógica de esta teoría es que poner coto al comportamiento antisocial, por mínimo que sea, conlleva que, a la larga, los crímenes se reduzcan. Algo que, por ejemplo, condujo a la política de ‘tolerancia cero’ de Rudy Giuliani.

En el aula, eso se traduce en que la rectitud de los alumnos debe ser llevada al extremo. Como explica el reportaje de ‘Vox’, “en las escuelas más complicadas, señalaban los educadores de ‘no excusas’, el aprendizaje era saboteado por el caos, de los combates físicos a la negativa a seguir las órdenes más básicas”. El cambio, por lo tanto, debía empezar por los comportamientos más básicos, como mantener la mesa ordenada, abrocharse la camisa, hablar en voz baja, no comer chicle, no poner malas caras, no arrastrar los pies y, por supuesto, no bostezar.

El 93% de los estudiantes alcanzó la nota máxima en matemáticas, y el 68% en comprensión lectora, frente a una media del 35% y del 30% en el resto de NY

Se suele decir de las Success Academy que en ellas los estudiantes caminan siempre en fila, que no se dirigen la palabra durante la hora de la comida puesto que está prohibido, o que es imposible ver un papel en el suelo. Son todos ellos comportamientos fuertemente castigados por los profesores, puesto que permitir la relajación en alguno de estos aspectos puede tener consecuencias imprevistas a largo plazo. Como señalaba el anterior reportaje, algunos padres han protestado porque estos castigos pueden ser la estrategia que siguen algunos centros para expulsar a los estudiantes que hacen descender el nivel académico medio.

La clave del ¿éxito?

Los datos parecen dar la razón a los defensores de estas escuelas. El 93% de los estudiantes alcanzó la nota máxima en matemáticas, y el 68% en comprensión lectora, frente a una media del 35% y del 30% en el resto de Nueva York. La mayor parte de ellos provienen de barrios pobres y son afroamericanos o latinos. Sin embargo, estos centros tienen grandes detractores, como el alcalde demócrata Bill de Blasio, que en repetidas ocasiones ha manifestado su disgusto por no plegarse a las mismas reglas que el resto de centros concertados de Nueva York.

El alcalde de Nueva York, Bill de Blasio. (EFE)
El alcalde de Nueva York, Bill de Blasio. (EFE)

Hay un gran número de reservas educativas y sociales que los profesionales de la enseñanza han planteado hacia este tipo de educación. Por una parte, para muchos se trata de una perpetuación de las formas tradicionales de control racista, algo en apariencia paradójico debido a la voluntad de los profesores de ayudar a los alumnos. Como señala Green, estos centros han hecho surgir la preocupación de que “aceleren una tendencia que los colegios intentan evitar, la de ‘de las aulas a la cárcel”. Además, los testimonios de estudiantes estresados y profesores desencantados llevan a pensar que comportamientos como el de Dial son mucho más frecuentes de lo que podría parecer.

En opinión de la autora, se trata de una buena idea que mal aplicada puede ser muy peligrosa. “No solo los colegios ‘sin excusas’ deben cambiar, sino que creo que pueden hacerlo”, explica. “No será fácil”. La clave se encuentra en aquello que los hizo funcionar en un primer momento, en ser rigurosos y honestos con lo que funciona (y lo que no) para quedarse con lo mejor. Y entre ello seguramente no esté esta clase de comportamiento, ya que, según explica el profesor de la Universidad de Nueva York Joseph P. McDonald, “su miedo probablemente no se debe solo a que la furia del profesor pueda estallar en cualquier momento y castigarlos dramáticamente, sino también a si pueden sentirse seguros aunque cometan errores”. Y, como cada vez más pedagogos aseguran, equivocarse es parte esencial de cualquier proceso de aprendizaje.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-03-15/colegios-de-exito-success-academy-nueva-york-video-viral-conmociona-padres-estadounidenses_1168406/

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La enseñanza de la Historia de Venezuela y la población afrodescendiente

Mailyng Bermúdez Sculpi

Mailyng Bermúdez Sculpi (*)

El presente artículo intenta analizar, en forma preliminar, algunos factores que han condicionado la exclusión de la comunidad afrodescendiente en la sociedad venezolana y específicamente en la enseñanza de la historia de nuestro país. Dadas las limitaciones de espacio, intentamos esbozar a continuación un análisis introductorio de este problema, sin que podamos ahondar en muchas de sus derivaciones.

La exclusión Como referente de la cotidianidad

Para muchos y, en particular, para los sectores hegemónicos de la sociedad, Venezuela es un país mestizo, donde no existe el racismo y la discriminación racial y en donde se han impuesto, sobre una base étnicamente heterogénea de la población, diversas formas de “democracia racial”. Según Serbin, (1991), esta democracia racial, se presenta como un modelo de relaciones interétnicas, donde aparentemente impera la armonía entre los diversos grupos y donde los conflictos se caracterizan por su carácter socioeconómico, político, ideológico, pero rara vez étnico – racial.

Este mito de la “armonía y de la democracia racial” contrasta con una realidad radicalmente distinta; que es la persistencia de formas de opresión colonial interna, de discriminación étnica y de negación del pluralismo cultural que atenta contra la identidad, y con frecuencia, la propia supervivencia física de las etnias.

Este proceso se ha articulado con una creciente toma de conciencia a nivel planetario de la situación de las etnias y nacionalidades oprimidas en distintas latitudes; y de la emergencia de distintas formas de organización y de movilización política de las mismas, en sociedades de características muy diversas.

Paradójicamente, en América Latina, con la excepción de Brasil, no han emergido organizaciones ni movimientos reivindicativos similares que visibilicen a nivel político y social la identidad étnica de la población afrodescendiente, no obstante el impacto  que a través de los medios de comunicación han tenido movimiento de este tipo en EE.UU., Gran Bretaña y el Caribe. (Serbin, 1991. p.149).

La invisibilización de la comunidad Afrovenezolana

Algunas personas que lean estas líneas pueden argumentar que este problema no es parte de realidad social venezolana. Ahora, el solo hecho de pretender ocultar o en el mejor de los casos obviar el racismo como; y la discriminación racial, es producto de dispositivos culturales que buscan normalizar/naturalizar esta situación.

Esta actitud parte de la existencia de patrones colectivos para no ver realidades evidentes, siendo uno de ellas la discriminación racial, situación que dentro de la dinámica actual, posee variados ejemplos que a veces no son tan fácilmente descifrables (Montañés. 1993); por lo cual se produce la desestimación de la exclusión como hecho social y su aceptación como normal.

Asimismo, algunos analistas no dudan en limitar la presencia histórica de significativos contingentes de población negra en América Latina y específicamente en Venezuela, sólo con áreas de asentamiento y expansión de las plantaciones.

No obstante, la literatura disponible sobre el impacto contemporáneo de la población afrodescendiente en América Latina y en Venezuela, es extremadamente limitada, al punto que un historiador no duda en aseverar que “en lo que se refiere a América hispánica, los historiadores parecen haber perdido todo interés en los negros tan pronto como se consumó la abolición de la esclavitud” (Morner. 1969. p. 132). Esta situación contrasta marcadamente con la abundante literatura existente sobre la población indígena, el indigenismo y la indianidad.

La situación de la población afrodescendiente, más allá de la invisibilidad socio-histórica que le fue impuesta, responde en función de las particularidades señaladas, a una situación de opresión racial básicamente asociada con la discriminación social sobre la base de una diferenciación fenotípica y de un sistema de estratificación sociorracial nacido en el período colonial (Montañés. Op. cit).

Habla la producción historiográfica

Si bien es cierto que la historiográfica nacional ha producido escritos sobre la esclavitud de la población africana y su descendencia en Venezuela, éstos giran en torno a temas recurrentes como la abolición y el alzamiento de los negros de Coro, liderados por José Leonardo Chirinos; dejando de lado el aspecto humano y por consiguiente cultural de este grupo étnico.

Esta situación, a nivel historiográfico produce y reproduce una imagen deformada, inconclusa y limitada de este aspecto en todos aquellos que urgen en el pasado del país, trayendo consigo su reflejo en la construcción de la identidad nacional.

En tal sentido, Blanco y Blanco (s/a) movilizaron esfuerzos para iniciar un acercamiento al tema, en su trabajo titulado Historiografía y Cimarronaje. 1750-1800 (aproximación al tema), donde se analiza un conjunto de autores y sus respectivas obras, generando una clasificación en tres corrientes: marxista, otras corrientes (que identifican también como positivista) y otras visiones globales.

Tal estudio deja en evidencia que la lectura y la relectura del tema, será una aproximación un tanto deformada con respecto al papel de la comunidad afrovenezolana en la construcción del país, visión sobre la cual el lector sustentará sus propios criterios de análisis e interpretación, y por tanto su actitud con respecto al devenir de esta población dentro de la cotidiana.

Identidad Nacional y discriminación racial

Según Vargas y Sanoja (1993) la identidad es: un proceso que permite no sólo acumular y organizar la experiencia humana dentro de una realidad inteligible, funcional e histórica, sino que tiende así mismo a construir una base de diferenciación, de particularización de la vida de los pueblos, confiriéndoles lo que llamamos el sentido de identidad, de asimilación con una historia y con una cultura determinada. (p.45).

En consecuencia, parecen obvias las limitaciones de un pueblo cuando su pasado es mostrado y por tanto reconocido, de manera fragmentaria, dispersa e inconclusa como lo ha sido en el caso de Venezuela.

Lamentablemente, el proceso identitario nacional se presenta débil y discriminatorio hacia la figura de la mujer y las personas con discapacidad por citar algunos grupos, y racista hacia el indígena y la población negra, de allí su escasa efectividad al momento que la sociedad venezolana se sienta única e irrepetible, como en realidad es; y poder así insertarse de manera más humana, sólida y consciente a la nueva dinámica económica y cultural, y por tanto ideológica promovida por la globalización y sus consecuentes agentes socio económicos.

La enseñanza de la Historia

La producción historiográfica nacional, es un elemento clave para reflexionar en torno a estos planteamientos, pues de sus aguas se nutre el personal docente, con el objetivo de dar soporte conceptual a su accionar en el aula. A continuación presentamos algunos aspectos relevantes sobre la presencia y tratamiento, que se le da a la comunidad afrodescendiente, dentro de los textos de historia y su aplicación en la enseñanza de la misma.

Según Montañés, (1993) la visión de José Gil Fortul en su obra Historia Constitucional de Venezuela, respecto a la figura del negro esclavo, posee la connotación de mercancía, pues si bien hace referencia a las privaciones y maltratos sufridos por estos, no es menos cierto, que el autor no brinda mayor significación a la figura de la población africana y su descendencia desde el punto de vista sociocultural, político y demográfico; ocupándose tan sólo de manera general de su rol, como mano de obra barata y sumisa dentro para la estructura económica de la época.

Semejante situación se presenta en la obra de Siso Martínez, titulada Historia de Venezuela (1973), referencia casi obligatoria del personal docente en el área de Historia de Venezuela, quienes al consultarlo, se topaban  con la ausencia casi total de la población afrodescendiente; que era presentada como simple pieza de un lote, y por ende, como mercancía.

Otro aspecto importante de resaltar es la carga conceptual del profesorado de Historia de Venezuela, la cual responderá a los documentos a los que se remita, que según lo expresado por Blanco y Blanco (s/a), presentan una visión incompleta, prejuiciada y que en algunos casos justifica la exclusión y maltrato de la población negra en la colonia, y por tanto reproduce el paradigma discriminatorio que presenta la sociedad venezolana.

Ahora bien, esta realidad puede agravarse si se toma en cuenta la desactualización en cuanto a temas y fuentes de los docentes del área de ciencias sociales; así mismo, su resistencia a introducir modificaciones en el contenido; la deficiente formación teórico-conceptual de la cual son objeto; o su inconsecuencia, falta de motivación y tiempo a la hora de planificar y llevar a cabo la praxis pedagógica, entre otras. (Rojas, 2000).

Esta situación es influenciada a su vez por la condición del docente como ser humano, producto y parte de la dinámica socio económica, educativa y cultural de Venezuela, por ende es poseedor y trasmisor de un conjunto de valores, conocimientos, experiencias y tradiciones que influyen en la capacidad de ver la exclusión social y la discriminación racial, hacia la población afrovenezolana.

La responsabilidad del docente es compartida, ya que a su ejercicio profesional debe agregarse el diseño curricular en el que se sustenta el contenido teórico y valorativo de las clases de historia, y por tanto la práctica docente. No obstante, esta afirmación no debe ser asumida al pie de la letra, posee cierta independencia al planificar y evaluar, en función de lo cual puede incluir, reformular y reestructurar contenidos, basándose en las necesidades y expectativas del alumno, así como de la realidad del medio en que se desarrolla la actividad educativa.

Con respecto a los programas educativos, si bien no funcionan como camisas de fuerza en el desarrollo de la dinámica escolar, hasta ahora han contribuido en mayor o menor medida con la reproducción, si no de la discriminación de manera directa, sí lo son de la exclusión de la figura de la comunidad afrovenezolana, como sujeto histórico significativo y relevante en el devenir histórico de la nación como totalidad.

Evidenciamos así, que los programas vigentes hasta julio de 2016, en el área de historia sólo hacen referencia a la comunidad afrovenezolana en contadas ocasiones.Dando una mirada a los programas de estudio (1987) de Educación Media General en el área de sociales, y más específicamente en la asignatura de Historia de Venezuela, vigente hasta julio de 2016 encontramos lo siguiente:

  1. En el séptimo grado, se abordaba la existencia de la población afrodescendiente en el objetivo 3.3, referido a la organización económica durante la colonia, en tanto mano de obra. En el objetivo 3.4 titulado: Especificar la organización social de la época y, en el objetivo 3.6 donde se aborda el folklore como producto del mestizaje, y por consiguiente se habla del “africano y su descendencia”, como comunidad que contribuyó a su conformación.
  2. Ningún material bibliográfico recomendado por el manual tocaba de manera directa a esta población.
  3. En el octavo grado, la Historia de Venezuela, según el criterio del docente, podría haberse ocupado de lo afrovenezolano en los objetivos 1.2 y 1.3; que se refieren a las características sociales, económicas, políticas y culturales del país en el período comprendido entre 1830-1864.
  4. El aspecto bibliográfico, reseña los textos de Salvador De La Plaza, “Formación de las Clases Sociales en Venezuela” y, “Historia Económica y Social de Venezuela”, de Brito Figueroa; los cuales analizan la situación del contingente africano y su descendencia, en algunos momentos del proceso histórico venezolano.
  5. En lo que respecta a Cátedra Bolivariana, solo se menciona la presencia de la comunidad afrovenezolana de forma indirecta en el análisis de las proclamas y discursos del Libertador.
  6. Así mismo, en el Programa de articulación del nivel de Educación Básica, Media, Diversificada y Profesional (1990), se evidencia la ausencia casi total de la comunidad afrovenezolana.

En pocas palabras, estamos en presencia de una escasa elaboración conceptual y teórica dentro de estos programas de Historia de Venezuela, con respecto a la población afrodescendiente en Venezuela y su participación en el desarrollo del proceso socio-histórico nacional a través de sus diferentes etapas de consolidación.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Este escrito es el producto de reflexiones preliminares sobre el tratamiento dado a la comunidad afrodescendiente en la enseñanza de la historia de Venezuela y su valoración en la formación del proceso identitario cultural, social e histórico del ciudadano.

Esta realidad, contribuye a mantener una sociedad fragmentada, desigual, discriminatoria, racista, excluyente, negadora de una Democracia multiétnica y pluricultural, basada en el marco referencial de los Derechos Humanos.

Es importante apuntar, que el racismo no debe ser sólo visto desde la esfera de la exclusión que genera, sino de las diversas formas de violencia entre los grupos sociales. Por tanto, se hace necesaria una revisión profunda, consciente y valiente de cualquier programa o propuesta curricular, no sólo de formación de los alumnos sino de los docentes en su proceso de preparación profesional. La meta es participar activamente en la reconstrucción de un proceso identitario más cónsono, auténtico y actual con los vientos globalizadores se siente desde hace varias décadas.

Si bien es cierto que buena parte de la responsabilidad de esta situación recae en los enfoques historiográficos parcializados, no es menos cierto, que aunque en menor grado, existen producciones de mucho valor, que han tratado de hacer una contribución teórico-conceptual más cónsona con la realidad histórica.

Se trata más que de cazar y excomulgar a instituciones y sujetos, de fijar una posición real, consciente y reflexiva, la cual finalmente conduzca a una historia con una visión integral y justa, donde no sea necesario referir títulos como la historia de los excluidos.

REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

BLANCO, J. y Blanco, S. (s/a). Historiografía y Cimarronaje. 1750 –1800.             (Una aproximación al tema). Trabajo de grado de maestría no publicado. U.C.V. Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Historia.

GIL FORTOUL, J. (1997). Historia constitucional de Venezuela. México: Volumen I. 2da. Edición. Editorial Culres.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE. (1987). Programas de estudio. Caracas: Autor.

________________________ . (1990). Programa de articulación del nivel de educación básica, media, diversificada y profesional. Caracas. Autor.

MONTAÑÉS, L. (1993). El racismo oculto en una sociedad no racista. Caracas. Fondo Editorial Trópykos.

ROJAS, R. (2000). La enseñanza de la historia: Algunas reflexiones en torno al tema. Revista de Ciencias Sociales de la Región Centroccidental, (5), 5-23.

SERBIN, A. (1991). ¿Por qué no existe el poder negro en América Latina?. México. Editorial Libertad.

SISO MARTINEZ, J.M. (1977). Historia de Venezuela.  Caracas. Distribuidora Escolar.

VARGAS, I. y SANOJA, M. (1993). Historia, Identidad y poder. Caracas. Fondo Editorial Tropykos

(*) Mailyng Bermúdez Sculpi

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

Fuente de la imagen: http://bit.ly/2usvvGr

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Contra la ideología

Alberto Benegas

Alberto Benegas

He apuntado en otros escritos que el uso generalizado de la expresión ‘ideología’ no calza con la definición del diccionario de conjunto de ideas (también en el sentido utilizado primeramente por Antoine Destutt de Tracy en 1786), ni con la marxista de “falsa conciencia de clase”, sino de algo terminado, cerrado e inexpugnable; en otros términos, una pseudocultura alambrada. Como también he escrito, esta última acepción, la más común, es la antítesis del espíritu liberal, puesto que esta tradición de pensamiento requiere puertas y ventanas abiertas de par en par al efecto de incorporar nuevo conocimiento, ya que este demanda debates entre teorías rivales, puesto que el conocimiento es siempre provisorio, abierto a refutaciones.

Una vez precisado lo anterior, conviene enfatizar que, al contrario de lo que sostienen algunos profesionales de la economía en cuanto a que hay que “manejarse con los hechos”, en ciencias sociales, a diferencia de las físico-naturales, no hay hechos con el mismo significado de este último campo de estudio fuera del andamiaje conceptual que interpreta los diversos sucesos. Sin duda que las físico-naturales también requieren de interpretación, pero en un sentido distinto, debido a que, como decimos, los llamados “hechos” son de naturaleza distinta.

No es que se patrocine el relativismo epistemológico en ciencias sociales debido a la interpretación de fenómenos complejos. Muy por el contrario, quienes mejor interpreten esos fenómenos estarán más cerca de la verdad, lo cual se va puliendo en un azaroso camino que, como señalamos, es de corroboraciones provisorias y refutaciones. En un proceso abierto de competencia, los estudiosos que mejor interpreten y mejor explican esos fenómenos serán los de mayor rigor. Esto no sólo sucede con los economistas y los cientistas sociales, sino también con los historiadores.

Esta cuestión de confundir planos científicos en las ciencias sociales empuja a que se aluda a los “hechos” como si se tratara de constatar la mezcla de líquidos en un tubo de ensayo del laboratorio, puesto que, a diferencia del campo de las ciencias físicas, se trata de acción humana (las piedras y las rosas no tienen propósito deliberado).

El premio Nobel en economía Friedrich Hayek, en su ensayo titulado “The Facts of the Social Sciences” (Ethics, octubre de 1943, expandido en tres números sucesivos de Economica), explica que los llamados hechos en ciencias sociales “no se refieren a ciertas propiedades objetivas como las que poseen las cosas o las que el observador puede encontrar en ellas, sino a las visiones que otros tienen sobre las cosas […]. Se deben abstraer de todas las propiedades físicas de las cosas. Son instancias de lo que se suelen llamar conceptos teleológicos, esto es, se pueden definir solamente indicando la relación entre tres términos: un propósito, alguien que mantiene ese propósito y el objeto que la persona considera apropiado como medio para ese propósito”. Por eso, cuando el historiador “explica por qué se hace esto o aquello, se refiere a algo que se encuentra más allá de lo observable”, nos indica Hayek en el mismo ensayo en el que concluye: “La teoría social […] es lógicamente previa a la historia”. Es decir, prestamos atención a los fenómenos basados en un esqueleto teórico previo, ya que no se trata de cosas que se miran en el mundo físico, sino de nexos causales subyacentes e inseparablemente unidos a la interpretación de los sujetos actuantes.

Lo dicho en modo alguno permite suponer que el buen historiador interponga sus juicios de valor en la descripción de lo que interpreta. Ludwig von Mises destaca (en Theory and History, Yale University Press, 1957) que resulta impropio que en la descripción histórica se pasen de contrabando los valores del que describe. Entonces, una cosa es la subjetividad presente en la selección de los fenómenos y su respectiva interpretación, y otra bien distinta es incrustar juicios de valor, sin desconocer, claro está, que la declaración de esforzarse con seriedad y honestidad intelectual por realizar una interpretación adecuada constituye en sí mismo un juicio de valor.

Como se ha dicho, cuando se trasmite la noticia circunscrita a que fulano murió, esto corresponde al campo de las ciencias naturales (un fenómeno biológico), pero si se notifica que fulano dejó una carta antes de morir, estamos ubicados en el territorio de las ciencias sociales, donde necesariamente cabe la interpretación de la referida misiva y todas las implicancias que rodean al caso. En realidad, no cabe la refutación empírica para quien sostenga que la Revolución francesa se originó en los estornudos de Luis XVI, sólo se puede contradecir en el nivel del razonamiento sobre interpretaciones respecto a las conjeturas sobre los propósitos de los actores presentes en ese acontecimiento. En ciencias sociales, no tiene sentido referirse a “los hechos”, extrapolando la idea de las ciencias físico-naturales.

Todo esto nada tiene que ver con la objetividad del mundo que nos rodea, es decir, que posee una naturaleza, propiedades y atributos, independientemente de lo que los sujetos consideren que son. Es otro plano de debate. Lo que estamos ahora considerando son las apreciaciones y las evaluaciones respecto a las preferencias, los gustos y los propósitos de seres humanos.

Es por cierto también paradójico que resulte muy frecuente que los partidarios de sistemas autoritarios tilden de “ideólogos” a los que se inclinan por la sociedad abierta, que son, por definición, los que promueven procesos pluralistas en el contexto de debates en los que se exploran y contrastan todas las tradiciones en libertad, cuando en realidad aquellos, los autoritarios, son por su naturaleza ideólogos impermeables a otras ideas en libertad, debido a su cerrazón mental. Hay que distinguir con claridad los que reclaman que entre aire fresco a una habitación con un pesado tufo a encierro de los que pretenden mantener y acrecentar esa situación hasta la asfixia total.

Robin Collingwood (en The Idea of History, Oxford Univesity Press, 1946) escribe: “En la investigación histórica, el objeto a descubrir no es el mero evento sino el pensamiento expresado en él”. Y en su autobiografía (Fondo de Cultura Económica, 1939-1974) subraya que, a diferencia de la historia: “Las ciencias naturales, tal como existen hoy y han existido por casi un siglo, no incluyen la idea de propósito entre las categorías con que trabajan […] el historiador debe ser capaz de pensar de nuevo, por sí mismo, el pensamiento cuya expresión está tratando de interpretar” y, en ese contexto rechaza “la historia de tijeras y engrudo, donde la historia repite simplemente lo que dicen las ´autoridades´ [… ] El ser humano que, en su capacidad de agente moral, político y económico, no vive en un mundo de ´estrictos hechos´a los cuales no afectan los pensamientos, sino que vive en un mundo de pensamientos que cambian las teorías morales, políticas y económicas aceptadas generalmente por la sociedad en que él vive, cambia el carácter de su mundo”.

Por todo esto es que Umberto Eco (en su disertación “Sobre la prensa” en el Senado romano y dirigido a directores de periódicos italianos, en 1995) consigna: “Con excepción del parte de las precipitaciones atmosféricas [que son del área de las ciencias naturales], no puede existir la noticia verdaderamente objetiva”, en el sentido a que nos hemos referido en las ciencias sociales, a lo que agregamos que dado que en las ciencias sociales tiene un gran peso la hermenéutica, debe destacarse que la comunicación no opera como un escáner, ya que el receptor no recibe sin más el mensaje tal como fue emitido.

En resumen —y esto no es un juego de palabras— podrá decirse que la objetividad precisamente consiste en la adecuada interpretación subjetiva de los fenómenos bajo la lupa. Pero, insistimos, hay que tener bien en cuenta que no es objetiva en la acepción habitual del término, en cuyo contexto las deliberaciones en las que hemos incursionado aquí tal vez sirvan para poner en perspectiva las consecuencias y la importancia de separar metodológicamente las ciencias naturales y las sociales, al efecto de no confundir planos y no llegar a conclusiones apresuradas.

Entonces, es del todo inconducente mantener que el economista, el historiador o el cientista social “no hacen ideología” (en un sentido irónico y peyorativo) para referirse impropiamente al antedicho andamiaje conceptual, sino que se basan en “los hechos”, como si esto tuviera algún sentido en ciencias sociales, tal como subrayan Hayek y tantos otros filósofos de la ciencia.

El ideólogo es por naturaleza un dogmático clausurado a las contribuciones de nuevas ideas y teorías que explican de una mejor manera el fenómeno estudiado. Al ideólogo no le entran balas ni es capaz de contraargumentar, se encapricha en circunscribir lo que recita, sin someter a revisación ninguna parte de su verso, que machaca hasta el hartazgo.

Sólo a través del estudio crítico y el debate abierto es que resulta posible el progreso en el conocimiento, tal como lo han puesto de manifiesto autores de la talla de Karl Popper. Por su parte, cientistas sociales empecinados en “guiarse sólo por los hechos” demuestran su ignorancia supina en la materia que pretenden conocer, con lo que contribuyen a difundir un ejercicio metodológico incompatible con su propio campo y así, en definitiva, introducen una férrea ideología.

Fuente del autor: http://opinion.infobae.com/alberto-benegas-lynch/2016/06/04/contra-la-ideologia/index.html#more-1472

Fuente de la imagen: http://definicionyque.es/wp-content/uploads/2015/08/ideologia-e1439480304469.jg

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¿Qué nos enseñan nuestros (as) maestros (as)?

Ramón Solórzano Robledo

Ramón Solórzano Robledo

Nuestros(as) primeros(as) maestros(as) los hemos tenido en casa, nuestro padre y madre, los cuales, con los valores, ejemplos y conocimientos que ellos poseían trataron y tratan de educarnos para ser buenas personas, con los errores y virtudes que uno debe tener en la vida.

Luego, en lo espiritual, tenemos líderes religiosos quienes nos dieron a conocer la palabra de Dios, ése al que muchos buscamos solo cuando tenemos problemas o necesitamos algo, al máximo creador de la vida.

Y un poco después de los primeros y casi al mismo tiempo que los segundos, llegaron a nosotros(as) los(as) Maestros(as) de profesión. Los(as) cuales, personalmente significan todo, un ejemplo de cómo hacer las cosas bien pero también de cómo se puede equivocar al ser personas, motivo de inspiración, motivación y superación.

Todos hemos tenido buenos y malos ejemplos de maestros(as), a los buenos docentes hay que aprenderles lo más posible, a los malos, habrá que tomarles solo lo rescatable que nos puedan aportar, y también, aprender a no ser como ellos(as).

El maestro y maestra de vocación, son personas especiales que buscan entre otras cosas aportar su granito de arena para que la sociedad mejore. Un maestro debe estar listo para hacer lo que sea necesario para que sus alumnos aprendan. Pero también, un maestro debe prepararse, tanto en su materia de enseñanza como en cuestiones culturales y personales, no para presumir títulos de niveles y grados académicos, sino como parte de un estilo y forma de vida. Siempre podrá aportar más y mejor un docente que asiste al teatro, a presentaciones de danza, que viaja, conoce y que lee, pero también que se cultiva espiritualmente y que busca estar bien con su familia, que aquel que solo es un excelente profesor dentro del aula, pues el ejemplo arrastra.

Para lograr ser un verdadero maestro creo yo, se debe comprender el sentido de la vida y el porqué de su presencia en la tierra, siendo un humilde aprendiz de tiempo completo.

Una formación profesional, jamás da todo lo que un profesor requiere en el aula, por eso es que se convierten en maestros.

Esa sonrisa y buen trato que tienes con tus alumnos(as) y compañeros(as), esa seguridad con que participas cuando te documentas sobre el tema a dialogar, esa puntualidad con que te presentas, entre otras cosas, te hace ser un gran ejemplo de profesional.

Fuente del articulo: http://ramonsolorzano.blogspot.com/

Fuente de la imagen: https://4.bp.blogspot.com/-8wEPRGzRYQA/WRnq5nDFnhI/AAAAAAAAFf4/JUGSu4-cQrQx1yeiy8XfrGsuWqfnGsnfwCLcB/s1600/Imag

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¿Qué escuela hace falta para desarrollar el talento?

Javier Tourón

Javier Tourón

Hace tiempo tuve la oportunidad de participar en las II Jornadas formativas sobre Altas Capacidades en Marbella.

Mi intervención la titulé: «El desarrollo del talento en la escuela del siglo XXI». Nada nuevo y todo nuevo, según como se mire. No voy a reproducir aquí la conferencia, solo daré algunas pinceladas que me parece pueden tener interés para la reflexión personal de profesores, padres y Administración.

En los primeros compases pasé revista rápida a algunas de las posiciones conceptuales sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento desde una visión evolutiva, la que hoy impera en la investigación y los estudios en este campo. Renzulli, Sternberg, Gagné, Subotnik fueron algunos de los autores tratados, de los que ya he hablado aquí ampliamente. Desde ópticas diversas, todos coinciden en entender que las capacidades naturales se desarrollan y se aplican a la adquisición de competencias o capacidades sistemáticamente desarrolladas. Evolucionan de ser mero potencial a convertirse en rendimiento, de ser un novato a un experto, de un principiante a -en el mejor de los casos- una persona eminente.

Todos ellos, sin decirlo ni ponerse de acuerdo, están apuntando a una realidad que es antagónica del ser o no ser. No, no es cierto que unos niños o jóvenes son y otros no son por tener una puntuación de 130 o similar en un test de inteligencia. Ya sabemos que tener un CI de 130 no es suficiente. O como dije en otra ocasión,

«nadie es nada, todos estamos en proceso de ser»

Por otra parte, no dejamos de considerar que, junto con las dimensiones cognitivas, es preciso considerar las variables que Subotnik llama, con razón, psicosociales, que son educables y maleables. Lo que Steven Pfeiffer llama, entre otras, fortalezas del corazón, o Carol Dweck growth mindset o Angela Duckworthtenacidad, perseverancia, determinación…

Pues si la capacidad ha de transformarse en talento, la educación es lo que está en medio. Si se quiere, se puede decir de otro modo equivalente: el proceso de desarrollo es el que hace que las capacidades naturales se conviertan en competencias operativas. Ese es el proceso que se tiene que llevar a cabo en la escuela (aunque no solo).

Pero nos encontramos que la escuela no conoce quienes son sus escolares más capaces. O peor aún, no conoce cuál es el potencial para el aprendizaje de sus escolares: DE TODOS. Porque claro, entre ese todos también están los más capaces. Nunca fue más cierto aquello que decía el filósofo Millán Puelles: «somos libres, luego no todo está hecho; pero somos, luego no todo está por hacer».

Los estudiantes son diversos en sus intereses, capacidades y motivaciones, entre otras diferencias que podrían citarse, lo que lleva a que tengan velocidades de aprendizaje y necesidades de reto y estímulo intelectual diversos, muy diversos. Pero resulta que la escuela agrupa a los alumnos por edad sin importar la competencia de los agrupados. O peor aún, haciendo que cree (todo profesor en su fuero interno sabe que no es así) que todos los niños de la misma edad tiene las mismas necesidades educativas y al mismo tiempo.

Nada más lejos de la realidad. Los conocimientos y velocidades de aprendizaje de los alumnos -en particular de los más capaces- son enormes, lo que lleva a que sin una respuesta educativa personalizada no sea posible responder a las necesidades educativas de cada estudiante. O dicho de otra manera: o la escuela personaliza los itinerarios de aprendizaje de los estudiantes o no cumplirá la función que los alumnos y, ulteriormente la sociedad, necesitan.

Es precisa una escuela centrada en el estudiante, no en el profesor. Centrada en el aprendizaje, no en la enseñanza. No preguntes: ¿qué te han enseñado hoy en la escuela? Mejor pregunta: ¿qué has aprendido hoy en la escuela? Esta es la conquista en la que nadie puede sustituir al alumno: su aprendizaje.

Ya hay en este blog bastantes entradas sobre la personalización del aprendizaje y de cómo la tecnología puede ayudar en este proceso. Puedes repasar varias de ellas desde aquí, y si quieres verlo resumidamente en un vídeo…

En conclusión: si la escuela no cambia de paradigma dejará de ser útil para lo que debe serlo, que no es sino el desarrollo de los aprendices del siglo XXI que, entre otras cosas, habrán de ser formados para que puedan manejar tecnologías que aún no se han descubierto, para que puedan resolver problemas que aún no se han planteado y para que puedan ser eficaces en profesiones que todavía no existen. Y, en cualquier caso, para que desarrollen su potencial de modo óptimo, que dicho sea de paso es el único modo de que sean felices. Lo que no es un objetivo, precisamente, menor.

Me temo que esto no se consigue con clases cerradas, agrupados por edad, recibiendo todos el mismo currículo, con el mismo nivel de dificultad y desarrollado a la misma velocidad, con un profesor en la tarima y un libro de texto analógico que todos han de abrir al mismo tiempo y por la misma página (perdona la exageración).

No, esta no es la escuela que necesitan ni los más capaces ni los demás. Tú, ¿cómo lo ves?

Fuente del articulo: http://www.javiertouron.es/2016/05/que-escuela-hace-falta-para-desarrollar.html
Fuente de la imagen: https://1.bp.blogspot.com/-vHgEL9VNuro/VyeN1HEItKI/AAAAAAAAFhc/TxcUDjyU-_MW4BYRIqvLfiQAOhslzXnLQCLcB/s16
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