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Educando ciudadanía 2030

Federico Buyolo García

Por: Federico Buyolo

Para transformar el mundo debemos transformarnos, y esto sólo será posible a través de una educación humanista basada en un desarrollo sostenible

¿Es posible transformar el mundo sin transformar la sociedad? ¿Es posible transformar la sociedad sin transformar la educación? ¿Es posible cumplir la Agenda 2030 sin contar con la aportación de la ciudadanía? Posiblemente todas estas preguntas tienen la misma respuesta: no es posible.

Sin embargo, sí es posible transformar el mundo si somos capaces de construir una sociedad comprometida de personas libres y éticas que trabajen juntas por un desarrollo sostenible basado en la justicia social. Para ello es necesario apostar por una educación humanista transformadora que dote a las personas de las competencias necesarias para ser la palanca de cambio que transforme el mundo actual en el futuro que queremos.

Ya hemos definido a través de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible y sus 169 metas, cual es el camino que debemos emprender para hacer sostenible nuestro planeta, acabar con las desigualdades sociales y generar una economía ética. No podemos aducir que no sabemos cuales son los fines, las estrategias y las políticas que hemos de implementar para lograr un desarrollo sostenible.

La Agenda 2030 es algo más que un compendio de buenos propósitos, es una iniciativa que al contrario de los Objetivos de Desarrollo del Milenio que fue diseñada por un grupo de expertos, ha sido el fruto de las aportaciones y diálogo de millones de personas, instituciones, organismos, empresas y líderes de todos los países y ámbitos sociales, económico y medioambientales, que nos permite entender que el camino a seguir nace irremediablemente de la colaboración y cooperación de todos.

Sin duda alguna los estados nación, las regiones y los municipios tienen el papel más importante en la consecución de la Agenda 2030, pero no es menos cierto que sin la aportación de la sociedad civil será imposible transformar el mundo en que vivimos. La Agenda 2030 no puede ser entendida como un compendio de políticas, sino como una agenda transformadora que tiene en las personas su principal eje impulsor del cambio. Hemos de dar un paso más. La aportación de la ciudadanía no puede quedarse exclusivamente en el diseño de la misma, sino que han de ser actores principales en el seguimiento, implementación y evaluación de las actuaciones a desarrollar.

No podemos ver el futuro como un mar oscuro, sino como una oportunidad para rediseñarlo en base a un desarrollo sostenible que permita que nadie se quede atrás y para ello necesitamos tener una ciudadanía informada y formada.

La educación no puede ser vista solamente como un elemento de promoción económica, sino como un instrumento de fortalecimiento de las capacidades de las personas con el fin de integrar los fines de la educación: personal, cultural y social.

Una educación que sobrepase el marco normativo y formal y se configure, como un eje vertebrado de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida centrado en: el “yo individual”, en la relación con la cultura con la que convivo y además en el fortalecimiento de las relaciones intersubjetivas que me permitan, junto a otros “yo”, transformar la sociedad en la que vivimos. Un modelo educativo de humanismo transformador basado en el bien común.

Para que se pueda llegar a cabo este modelo de educación humanista de desarrollo sostenible, donde los fines educativos se centran en las personas y en su relación con el entorno cultural y hacia un modelo de transformación sostenible, debemos dotar a las personas de las competencias y capacidades necesarias para liderar su propio desarrollo personal, cultural y social.

En 1996 Jacques Delors presentó un informe a las Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI titulado La educación encierra un tesoro, donde establecía los cuatro pilares sobre los que se debía sustentar la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a vivir juntos. Hoy lejos de pensar que estos pilares están obsoletos, podemos decir que más que nunca estos están a la vanguardia de la educación. Cuatro pilares que han de transformarse en las competencias necesarias para el desarrollo de una educación ciudadana 2030.

Aprender a conocer las bases del desarrollo sostenible y sus cinco esferas: personas, planeta, prosperidad, paz y alianzas. Un aprendizaje que va más allá de la adquisición de conocimientos, sino que se trata de fortalecer capacidades para saber, comprender, profundizar y conectar las tres dimensiones del desarrollo sostenible: social, económico y medioambiental.

Aprender a hacer a través de la adquisición de las habilidades necesarias para que la persona pueda ser partícipe en la transformación cultural. Actitudes que van más allá de las meras competencias manuales, sino que las personas han de disponer de las capacidades necesarias para afrontar con garantías su futuro, al mismo tiempo que contribuyen a un desarrollo global.

Aprender a ser personas éticas desde una visión humanística, desarrollando la personalidad con una visión amplia, integradora e inclusiva. Un aprendizaje que vaya desde la responsabilidad personal al enriquecimiento social y cultural de un bien común. Sin personas éticas será imposible construir sociedad inclusivas.

Aprender a vivir juntos, porque es indispensable saber que las diferencias nos hacen plurales y esa integración de nuestra diversidad nos hace personas. Los retos futuros son globales y locales y por ello debemos general alianzas que nos permitan buscar e implementar soluciones globales a problemas locales y soluciones locales a problemas globales.

Por todo ello debemos de fomentar el aprendizaje basado en la premisa de que nadie puede quedar atrás y eso sólo es posible si trabajamos desde una visión humanista y apostamos por una educación transformadora vinculada al desarrollo sostenible.

Transformar nuestro mundo es mucho más que aplicar un plan de acción en favor de las personas, el planeta y la prosperidad a través de la generación de alianzas para la paz. Es ante todo una acción en pro de la generación de una nueva ciudadanía informada, formada y activa que construya un mundo basado en la justicia social.

Para transformar el mundo debemos transformar la sociedad, y esto sólo será posible a través de una educación basada en un desarrollo sostenible.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/06/22/planeta_futuro/1498141393_073612.html

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Agricultura familiar: políticas públicas y la alimentación saludable en las escuelas

Rute Pina

Por: Rute Pina

Frente Brasil Popular apuesta por un presupuesto de US$ 600 millones para que el gobierno garantice productos sin veneno

A la hora del recreo, cerca de 40 mil alumnos de escuelas públicas del estado de Pernambuco [costa norte de Brasil] comen diariamente pastel de yuca, de zanahoria, de chocolate — producidos sin manteca ni leche — o pan de calabaza, de remolacha o de sésamo. Los alimentos son hechos con la producción libre de agrotóxicos del Asentamiento Normandía, en Caruaru, municipio situado en el agreste pernambucano.

Mauriceia Matias, asentada del Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST), es una de las ocho mujeres que están frente al colectivo de pasteleras, creado a partir de una demanda del Programa Nacional de Alimentación Escolar (PNAE).

La iniciativa, además de empoderar a esas mujeres financieramente, garantiza, por otro lado, la alimentación saludable de niños y adolescentes de escuelas públicas. El consumo de agrotóxicos, cuya media por habitante en Brasil es de 5,2 litros de veneno por año, es también la regla en la merienda escolar.

Un estudio hecho en 2015 en la red municipal de Rio de Janeiro, por la organización no-gubernamental Greenpeace, apuntó altos niveles de contaminación por agro tóxicos en los productos del proveedor de alimentos para escuelas. Cerca de 60% de las muestras presentaron residuos de pesticidas, incluyendo el tradicional arroz con frijol. Aparte de eso, 45% del total analizado estaba fuera de conformidad con la legislación y hubo casos de residuos de agrotóxicos que son ilegales en Brasil.

La compra de alimentos de la agricultura familiar para la alimentación escolar es una exigencia de la Ley Federal 11.947, de 2009, que define 30% de los recursos pasados por el gobierno federal para el PNAE. Pero apenas dos capitales brasileñas, São Paulo (SP) y Porto Alegre (RS), tienen una política de transición hacia merienda escolar orgánica.

Modelo

Además del PNAE, otra acción elogiada en el área y que puede revertir el cuadro de consumo de agrotóxicos en escuelas y reparticiones públicas es el Programa de Adquisición de Alimentos (PAA), creado en 2003 y que atiende a más de 400 mil agricultores familiares por año.

Desde que comenzó, el objetivo del programa es colocar a disposición alimentos para combatir el hambre, además de garantizar una renta a los pequeños productores. El PAA promueve el acceso al mercado público a precios justos con compras institucionales en escuelas, guarderías, hospitales, restaurantes comunitarios y otros órganos de los gobiernos estatales y federal.

De acuerdo con el informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO) de 2014, el programa contribuyó significativamente para la exclusión de Brasil del Mapa del Hambre de las Naciones Unidas. Entre 2003 y 2015, fue el responsable de la adquisición de cerca de US$ 2 mil millones en alimentos de la agricultura familiar en todo el país.

Sin embargo, el PAA, cuyo presupuesto ya había sido reducido año a año, se desestabilizó con la extinción del Ministerio de Desarrollo Social y Agrario (MDA) — ahora Secretaría Especial de Agricultura Familiar y de Desarrollo Agrario dentro del Ministerio de la Casa Civil — con el gobierno del presidente golpista Michel Temer (PMDB).

En 2017, el presupuesto del PAA se redujo 30% en comparación al año anterior. En 2016, fueron destinados US$ 150 millones para el programa, frente a US$ 102 millones este año.

Milton Fornazieri, del sector nacional de producción del MST, lamenta el debilitamiento del PAA y del PNAE, que el considera programas «estructurantes» de la reforma agraria. Según él, el acceso al crédito y al mercado son las mayores barreras de producción que los sin tierra enfrentan después de conquistar un asentamiento.

El afirma que la desestructuración del programa acarreó la desorganización de la producción de pequeños agricultores y tornó el acceso al crédito «cada vez más inexistente para los asentados de la reforma agraria».

Según Fornazieri, la compra anticipada de alimentos también fortalece la diversificación de la producción, aparte de evitar que se acentúe el proceso de éxodo rural. “Con propuestas como PAA y el PNAE, garantizamos que los hijos [de los sin-tierra] se queden en las áreas de asentamiento y desarrollen la producción dentro del lote de cada uno», dijo.

Propuestas

El Plan Popular de Emergencia, lanzado por el Frente Brasil Popular (FBP) -formado por más de 80 organizaciones-, que tiene como objetivo presentar propuestas para restablecer el orden constitucional del país, defiende la ampliación de políticas públicas asociadas con la inmediata expropiación de tierras para reforma agraria. El Frente reúne movimientos populares, como el MST, adicionalmente centrales sindicales, organizaciones estudiantiles y partidos políticos.

Entre las 77 acciones que el documento presenta en torno a diez temas, el plan prevé destinar UD$ 600 millones anuales para el PAA para garantizar compras gubernamentales a agricultores familiares y campesinos.

El dirigente nacional del MST, João Pedro Stedile, defiende además que la Compañía Nacional de Abastecimiento (CONAB), órgano que gerencia el PAA, sea potencializada, se vuelva una referencia como “una gran compañía de abastecimiento de alimentos saludables para el pueblo brasileño”.

Según Stedile, con la inyección de recursos en el programa, inmediatamente millares de campesinos pasarían a producir con garantía de entrega de la producción. “Dos billones de reales, que no es nada en Brasil, seria una cambio sorprendente”, dijo el dirigente.

En el eje de la reforma agraria, Stedile pondera además que el Plan incluye otras propuestas concretas e inmediatas para resolver problemas urgentes de los trabajadores del campo, como la construcción de un plan de vivienda rural y la implementación de un Programa Nacional de Reducción del Uso de Agro tóxicos, que, aliado al PAA, puede auxiliar en la reducción del consumo de veneno en Brasil, país campeón mundial en el uso de agro tóxicos.

Fuente: https://www.brasildefato.com.br/2017/06/23/agricultura-familiar-politicas-publicas-y-la-alimentacion-saludable-en-las-escuelas/

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Movimientos estudiantiles: el poder de los jóvenes

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

Los estudiantes han logrado generar cambios de gran magnitud en la estructura política y educativa de Colombia. Estos son los que cambiaron el transcurso de la historia.

Desde hace décadas, los jóvenes han abanderado las luchas a favor de la transformación del sistema educativo y social en el país. “La injerencia de los estudiantes en los cambios políticos y colectivos nacionales ha sido y seguirá siendo de gran valor”, recalcó el jurista Alejandro Venegas Franco en un encuentro del movimiento estudiantil en la Universidad del Rosario.

Una influencia que no ha mermado con el paso de los años. En 2016, la capacidad de movilización de estos jóvenes se hizo especialmente notoria tras la victoria del No en el referendo por los acuerdos de paz. Su incidencia y liderazgo en la convocatoria de las marchas por la paz, que inundaron el país, evidenció que el movimiento estudiantil todavía está vigente.

Protestas históricas

Los comuneros de la UIS

En 1964, Colombia entera fue testigo de cómo la determinación de 28 alumnos sin mayores pretensiones que las de reivindicar ciertas insatisfacciones con el manejo de la Universidad Industrial de Santander (UIS) por parte de las directivas, fueron capaces de catalizar el descontento de miles de personas en la Plaza de Bolívar en Bogotá.

Los jóvenes salieron en la mañana del 7 de julio de ese año desde Bucaramanga, con el objetivo de recorrer casi 500 kilómetros a pie, hasta la capital del país. Un éxodo que fue cobrando fuerza a medida que la caminata sumaba pasos y departamentos. Por donde pasaban, los lugareños de Santander, Boyacá y Cundinamarca se agolpaban a los pies del asfalto para apoyar su causa. La prensa local empezó a hacer eco de la noticia y obligó a los grandes medios nacionales a registrar el hecho entre sus páginas. A ellos se les empezó a conocer como los ‘Comuneros del siglo XX’ y a su peregrinaje, la ‘Marcha del Triunfo’.

El 21 de julio alcanzaron la tan ansiada plaza capitalina. De acuerdo con el estudio La marcha de los estudiantes, 1964. Un hito del  movimiento estudiantil en Colombia, elaborado por el profesor Álvaro Acevedo Tarazona, cerca de 500.000 personas los recibieron en las inmediaciones de ese enclave icónico con flores y pañuelos blancos.

A su regreso a Bucaramanga, y tras largas conversaciones entre los representantes de los estudiantes de la UIS y las directivas, se levantó la huelga estudiantil que ya sumaba dos meses y que había sido el detonante de la movilización de los 28 jóvenes. Se acordó dar mayor representación de las asambleas estudiantiles en la toma de decisiones; mejoramiento de la calidad y eficiencia del profesorado; respeto a la libertad de cátedra y expresión y una reforma de los estatutos generales de la universidad, entre otros.

Abanderados del cambio

Los historiadores indican que el movimiento estudiantil de 1971 representa la mayor movilización de esta índole en la historia de Colombia. No solo porque involucró a casi todas las universidades públicas y privadas, sino porque fue la primera vez que una protesta de estudiantes logró congregar a otros sindicatos y gremios bajo una misma consigna: “Por una educación nacional, científica y de masas”.

Aunque las protestas iniciaron en enero de ese año, el hecho que desencadenó el paro estudiantil a nivel nacional fue el asesinato, el 26 de febrero, de 20 personas en la Universidad del Valle, durante una manifestación reprimida por el Ejército. A partir de ese momento, se sucedieron los enfrentamientos entre estudiantes y la fuerza pública de las grandes universidades del país como la Nacional, la del Cauca y la de Cartagena.

La fuerte represión provocó una mayor unión entre las asambleas de estudiantes de todo el territorio que se materializó en la elaboración del Programa Mínimo del Movimiento Nacional Estudiantil, fruto de intensas discusiones ideológicas.

El documento sentó las bases de las reivindicaciones estudiantiles y las aspiraciones políticas y educativas. Constaba de seis puntos, el más importante, el que hablaba de abolir los Consejos Superiores Universitarios, conformados por representantes de los gremios y el clero (sectores extrauniversitarios), y modificarlos por un organismo integrado por estudiantes, profesores, rectores y un portavoz del Ministerio de Educación, cuya función sería la de gestionar las universidades bajo la fórmula del cogobierno.

El gobierno, por su parte, expidió el 25 de junio el Decreto 1259, por el cual le otorgó a los rectores las facultades que antes tenían las demás autoridades universitarias. De acuerdo con los profesores Miguel Ángel Pardo y Miguel Ángel Urrego, la arbitrariedad de los rectores fue denominada como “autonomía universitaria”.

Los desencuentros y el paro continuaron hasta el mes de septiembre, cuando el Estado y los estudiantes llegaron a un acuerdo por el que se constituyó el nuevo gobierno universitario y se estableció el cogobierno en la Universidad Nacional y la de Antioquia, disueltos ambos en 1972. A pesar de la brevedad de los logros, el movimiento estudiantil del 71 evidenció el poder de convocatoria de la juventud para presionar a los entes gubernamentales.

El movimiento de la constituyente

Tras el asesinato del aspirante a la presidencia Luis Carlos Galán, el 11 de marzo de 1990 los colombianos estaban convocados a votar para elegir sus representantes en el Senado, Cámara, Asamblea Departamental, Concejo, Alcaldías y juntas administradoras locales.

En total, seis papeletas. Pero faltaba una adicional, o eso consideraron un grupo de estudiantes de universidades públicas y privadas que propusieron la inclusión de la séptima con la leyenda “Voto por Colombia. Sí a una Asamblea Constituyente”. Pretendían el planteamiento de una reforma constitucional que contemplara, por un lado, los nuevos desafíos en derechos y aseguramiento de  la paz en el país y, por otro, la puesta en marcha de una democracia participativa.

Cuenta el columnista de El Espectador Óscar Alarcón que los periódicos publicaron la papeleta entre sus páginas para que el ciudadano la recortara y la introdujera en la urna. Así, la consulta logró el apoyo de unas dos millones de personas, aunque la Registraduría no las reconoció como válidas.

Esta situación de apoyo masivo a la consulta provocó que el  gobierno finalmente legalizara esta papeleta por decreto y se facultara a la Organización Electoral para contabilizar los votos que se depositaran en las elecciones presidenciales del 27 de mayo de 1990. La victoria del Sí precipitó una nueva Constitución, la del 91 y el derrocamiento de una Carta Magna que había quedado obsoleta.

Resurrección estudiantil

Tras 20 años sin apenas injerencia, el movimiento estudiantil logró en 2011 desafiar a un gobierno entero y parar una reforma, planteada por el presidente Juan Manuel Santos y su ministra de Educación de ese entonces, María Fernanda Campo, para reformar la Ley 30 que reglamenta la educación superior en Colombia.

Los puntos más controvertidos que se introdujeron y que provocaron la movilización de los estudiantes fueron los siguientes: consolidar un modelo de universidades con ánimo de lucro, permitir la entrada de capital externo en las instituciones oficiales y autorizar que el gobierno destinara recursos públicos a las privadas.

Ante estas propuestas, los universitarios comenzaron a organizarse dando origen a la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (Mane), responsable de las grandes marchas que se convocaron para las siguientes semanas.

La primera fue la del 7 de abril que unió a estudiantes, profesores y sindicatos en torno a varias demandas como mejores condiciones salariales para los docentes, pensionados y empleados; mejoras en derechos laborales y sindicales y rechazo a la reforma que se pretendía incluir en el Plan Nacional de Desarrollo 2010 – 2014.

El gobierno, desoyendo las proclamas de los jóvenes, decidió radicar el proyecto ante el Congreso de la República, generando malestar entre la comunidad académica. 32 universidades públicas del país declararon un paro nacional indefinido hasta que Santos reconsiderara su postura y formulara una nueva reforma con el beneplácito de todos los sectores afectados.

Finalmente, el 11 de noviembre, el mandatario retiró la propuesta y los estudiantes dieron por finalizada la huelga que los tenía apartados de las aulas de clase.

La generación de la paz

Después de la victoria del No en el plebiscito por la paz el 2 de octubre de 2016, la incertidumbre política y las reacciones en contra del resultado se tomaron las redes sociales, que se consolidaron como el nuevo escenario desde donde miles de jóvenes y ciudadanos volcaron su descontento y su malestar.

Fue entonces cuando un  grupo de universitarios canalizó todo ese enfado y frustración en torno al movimiento estudiantil que desde las movilizaciones de 2011 estaba aplacado y disperso. Con una clara vocación social y política, estudiantes de universidades públicas y privadas de Bogotá, como la Nacional y los Andes, convocaron multitudinarias marchas que lograron unir a más de 50.000 ciudadanos en la Plaza de Bolívar bajo un mismo lema: “Queremos la paz”.

El éxito de este llamado estudiantil, promovido por jóvenes que soñaban con ser la primera generación de colombianos que no viviría más el conflicto armado, precipitó que los estudiantes de 30 universidades de todo el país se unieran a esta causa y replicaran la iniciativa y las marchas en sus respectivas ciudades. Juntos elaboraron un manifiesto con siete planteamientos, entre ellos, que las víctimas debían ser el centro de los acuerdos, el cese del fuego se debía mantener y se debía acabar con la polarización, las mentiras y la manipulación que entorpecían el proceso.

Lo más significativo de este movimiento de estudiantes es que logró unir a una gran número de colombianos de diferentes procedencias, estratos socioeconómicos e incluso inclinaciones políticas en torno a una demanda común, al margen de si en el referendo habían votado por el Sí, por el No, eran abstencionistas o indecisos.

Fue el primer paso para trazar el camino hacia la reconciliación nacional y el preámbulo de la implementación de los acuerdos de paz con los que se inauguró una etapa histórica para Colombia: la del fin del conflicto armado.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/movimientos-estudiantiles-historicos-en-colombia/529694

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La fiebre con los rankings

Tomás Escudero Escorza

Por: Tomas Escudero Escorza

Un riesgo para la calidad global de las instituciones universitarias

Al final del siglo XX, respondiendo a la presión sociopolítica y mediática, se inicia la elaboración de rankings internacionales de Universidades por parte de grupos y organismos, a menudo privados, comparando una supuesta valoración de su calidad, agregando los datos de un conjunto limitado de indicadores de naturaleza diversa, relativos a cada institución, seleccionados por sus autores, siempre por razones de mensurabilidad.

En este siglo, se han multiplicado los rankings, con diversidad en cuanto a indicadores seleccionados y ámbitos de incidencia. Aunque la referencia más reconocida son los rankings internacionales que pretenden hablar de la calidad global institucional. Entre los más famosos en este sentido, podemos citar como ejemplos el Shanghai, el Times Higher Education, y el Quacqarelli-Symonds.

Esta fiebre por los rankings ha disminuido y absorbido en parte los procesos deevaluación institucional promovidos por los sistemas universitarios a finales del siglo pasado, para asegurar la calidad institucional global y potenciar la planificación de su mejora. Por ello, es obligado preguntarse si los rankings están teniendo utilidad en el logro de dicho objetivo.

El diagnóstico parcial de los rankings es poco útil para planificar la mejora institucional global. Sin embargo, el mayor problema no es éste, sino su utilización incorrecta, pues hay un gran riesgo de que el deseo obsesivo de mejorar la posición en los rankings limite la preocupación y el intento de mejora a sus indicadores, desatendiendo la mejora del resto de aspectos relevantes, por supuesto muy numerosos y a menudo no mensurables, que condicionan y definen la globalidad de la calidad institucional universitaria. Este problema está rebajando la necesaria atención de algunas áreas académicas como, por ejemplo, las Ciencias Sociales, las Artes y las Humanidades, y de tareas universitarias claves como, por ejemplo, facetas relevantes de la docencia y el desarrollo y mejora del entorno social.

Pero es que en el propio terreno de la investigación y la productividad investigadora, máximo ámbito de medición de los rankings, y en la productividad académica en general, se está produciendo desatención de temáticas y ámbitos de trabajo relevantes, cuya publicación no encaja fácilmente en el tipo de publicaciones que contabilizan los rankings. Por lo tanto, ni siquiera en el ámbito de la investigación, los rankings están suponiendo un mecanismo para una mejora global de la misma, pues su análisis se limita a determinadas áreas, facetas y aproximaciones, generando menos atención a otras también importantes.

Otro tema preocupante son las decisiones pensando exclusivamente en la mejora de las puntuaciones en los rankings, al margen de si ello mejora la calidad de la propia institución. Un ejemplo en este sentido, recogido por la literatura de evaluación de los rankings, son las decisiones de algunos sistemas y universidades con el tema de la internacionalización, muy valorada por algunos rankings, favoreciendo procesos que aumentan las puntuaciones en dicho sentido, pero que no aseguran la mejora institucional. En concreto, en algunos sistemas e instituciones se fomenta el aumento de estudiantes extranjeros simplemente incentivando su matrícula con ayudas económicas y en otros se aumenta el registro de profesores extranjeros para que aparezcan en trabajos sin que tengan presencia física en la universidad correspondiente. En este terreno, como en todos, los números solos cuentan poco, pues hay que estudiar su significado y valor en el contexto.

Un ejemplo reciente de este problemático enfoque en nuestro sistema universitario podría ser el controvertido nuevo sistema de méritos propuesto para la acreditación de titulares y catedráticos universitarios, donde da la impresión de que más que en el fortalecimiento de la calidad global del profesorado universitario, se incide preferentemente en los méritos de aportación positiva a los rankings.

Lógicamente, los rankings, además de ser una herramienta de marketing para la captación de estudiantes y determinados contratos, están fortaleciendo algunas facetas de la actividad universitaria, pero lo descrito anteriormente nos indica que no son un mecanismo para la mejora global de la educación superior en el mundo y de sus instituciones responsables, pues están potenciando cierta pérdida de interés por algunos ámbitos relevantes de su calidad.

Por lo anterior, resulta obligado desear que la fiebre por los rankings de las Universidades desemboque en una interpretación científicamente correcta de sus significados, que se contextualicen adecuadamente y que no se perjudique a facetas importantes de la calidad universitaria. Esperamos que los responsables políticos y académicos terminen siendo conscientes de este problema y actúen en consecuencia con decisiones orientadas a la mejora global de la calidad de sus universidades y no solamente de aquellos aspectos que inciden en su posición relativa en los rankings.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/06/23/opinion/1498226306_209367.html

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¿Tiene alguna ventaja que tu hijo coma en un comedor ecológico?

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárguez

Crece el número de colegios que cambian sus menús para ofrecer productos orgánicos aunque no suponen una mejora nutricional

«Cambiar los ingredientes de una cocina supone cambiarlo todo». Luis González es el coordinador de los comedores ecológicos de los colegios Fuhem de Madrid, una red de centros laicos concertados que desde hace tres años sirven frutas y verduras de cultivo ecológico. Antes recibían los alimentos troceados y embolsados y ahora los pelan y preparan in situ. Además, han rediseñado los menús para reducir la proteína animal y dar más protagonismo a los vegetales. «Son sabores que a los niños les cuestan y nuestra misión es educar su paladar», explica. En los últimos años ha crecido el número de colegios tanto públicos como privados que apuestan por ese modelo y comunidades como Andalucía, País Vasco, Asturias o Canarias han impulsado estos comedores.

Un alimento ecológico es, según la definición de la FAO (agencia de la ONU para la alimentación y la agricultura), el que resulta de la agricultura orgánica, en la que se elimina la utilización de fertilizantes y plaguicidas sintéticos, semillas y especies modificadas genéticamente, conservadores y aditivos. ¿Quiere eso decir que esta opción es más saludable? Aunque algunos defensores de los comedores ecológicos aseguran que sí, no hay evidencias científicas de que los productos ecológicos sean mejores desde el punto de vista nutricional. De hecho, el Ministerio de Sanidad en uno de sus documentos oficiales para fomentar la alimentación saludable, la llamada estrategia NAOS, no hace referencia al consumo de alimentos ecológicos.

Por ello, el principal objetivo de los centros con comedores ecológicos es enseñar a los niños a seguir una dieta equilibrada y poner en valor lo fresco frente a lo procesado. Estos colegios incluyen en el programa académico guías didácticas sobre sostenibilidad en las que se enseña el respeto al medio ambiente y se fomenta el consumo de productos de agricultura local de proximidad para reducir las emisiones de CO2 -como consecuencia del transporte-.

«Lo destacable de estos comedores es que enseñan a comer bien, independientemente del origen de los vegetales. Los niños viven en un entorno alimentario que promueve el consumo excesivo de productos procesados, sobre todo como consecuencia de la publicidad», explica Miguel Ángel Royo, investigador de la Escuela Nacional de Salud Pública que ha estudiado este fenómeno.  Aumentar el consumo de alimentos frescos y potenciar la proteína vegetal frente a la animal es una de las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS). «Es importante que la población aprenda que, por ejemplo, las lentejas tienen más proteínas por cada 100 gramos que un filete de ternera», añade el experto.

APUESTA POR LO ECOLÓGICO

Algunas comunidades autónomas como Andalucía, País Vasco, Canarias o Asturias han impulsado desde la administración los comedores escolares ecológicos.

Andalucía (programa Alimentos Ecológicos para el Consumo Social): arrancó en 2005 como iniciativa de la Consejería de Agricultura y se incluyó en el II Plan Andaluz de Agricultura Ecológica 2007-2013. Se implicaron 119 colegios, que se comprometieron a servir, al menos, un 50% de sus productos ecológicos.

País Vasco (Ekolapiko): arrancó en 2007 con la participación de tres escuelas infantiles de San Sebastián. Actualmente se sirven 700 menús ecológicos al día en nueve municipios.

Canarias (programa Ecocomedores Escolares): arrancó en 2013 como parte del Plan de Actuación para el Desarrollo de la Producción Ecológica en Canarias. Hoy hay implicados 42 escuelas públicas con más de 8.000 comensales al día.

Asturias (proyecto Alimentación Saludable y de Producción Ecológica en los Comedores Escolares): arrancó en 2010 como resultado de una iniciativa conjunta de las consejerías de Educación, Sanidad y Medio Rural. Hoy participan 36 colegios.

Esta información se ha extraído del informe Alimentar el Cambio, elaborado por la cooperativa madrileña Garúa con la financiación de la Fundación Daniel y Nina Carasso.

Saciar el paladar de los escolares es una de las dificultades de estos programas, en los que se sirven verduras y hortalizas de primer plato todos los días. «Sustituir un plato de macarrones con salchicas y tomate por otro que contenga proteína vegetal y que guste no es sencillo», expone Carlos Carricoba, responsable del comedor ecológico del colegio madrileño Hipatia, de la red Fuhem. Este curso han organizado por primera vez un concurso para que las familias cocinen en la escuela segundos platos con proteína vegetal. El plato ganador se incluirá en el menú del próximo curso.

«Mis hijas se quejaban al principio de que la comida del comedor no les gustaba, pero ya se están acostumbrando al sabor de las verduras», cuenta Jonathan Eustaquio, padre de dos niñas de Hipatia, mientras prepara para el concurso unos espaguetis con coliflor, ajo y leche de almendra. Como otros padres del centro, cada semana recoge una caja de productos ecológicos que el centro compra a productores locales. Involucrar a los padres en el cambio de modelo es una de las líneas estratégicas del centro.

Entre los tres colegios de la red Fuhem involucrados en este programa suman 2.500 comidas diarias a un precio de 120 euros al mes por niño, frente a los 97 euros de media que cuestan los comedores de la pública en la Comunidad de Madrid. «Todavía no hemos introducido la carne ecológica porque no podemos asumir el coste», cuenta Carlos Carricoba, responsable del comedor Hipatia. De los menús han desterrado el azúcar y los potenciadores del sabor y solo utilizan alimentos de temporada, lo que quiere decir que el tomate en las ensaladas solo se sirve a partir de primavera. «Intentamos ofrecer lo más parecido a la cocina tradicional. Si en casa no comemos precocinado, ¿por qué se lo vamos a dar a los niños en el colegio?, dice Carricoba en referencia a la llamada línea fría, empresas de catering -que son contratadas por algunos centros- que preparan la comida en cocinas centrales y la transportan diariamente a los colegios, donde los platos son recalentados.

El caso canario y valenciano

Desde 2013, un total de 44 centros escolares canarios (42 públicos y dos privados) participan en el programa Ecocomedores impulsado por el Gobierno autonómico. Una de las condiciones es que los centros dispongan de cocina propia para que los platos se preparen cada día in situ. «Solo se sirven alimentos frescos y ecológicos. Nuestro principal objetivo es potenciar la agricultura ecológica en las islas y mejorar la alimentación de los escolares», apunta Margarita Hernández, técnica del Instituto Canario de Calidad Agroalimentaria y coordinadora del programa.

En la Comunidad Valenciana también están trabajando en esa línea. Una nueva normativa para que los comedores escolares compren entre el 3 y el 4% de los alimentos de cultivo ecológico está en fase de tramitación dentro del Plan Normativo 2017 de la Conselleria de Sanidad. «Nuestro objetivo es incentivar la agricultura ecológica a través de la compra pública de alimentos. Desde las administraciones no podemos lanzar el mensaje de una posible mejora nutricional porque no hay evidencias sobre ello», recalca Vicent Yusà, subdirector general de Seguridad Alimentaria de la Conselleria de Sanidad.

En paralelo a esa iniciativa, están analizando los menús de los 2.200 comedores escolares de la región para comprobar si se adaptan a las recomendaciones de la estrategia NAOS, impulsada en 2005 por el Ministerio de Sanidad para fomentar la alimentación saludable y basada en los criterios de las principales organizaciones internacionales como la OMS o la Unión Europea. Después de analizar los primeros 400 centros, el 70% de ellos ha obtenido una puntuación de entre cuatro y cinco, siendo cinco el máximo. «Lo importante a nivel nutricional no es si el producto es o no ecológico, sino apostar por dietas equilibradas: consumir ensaladas tres o cuatro días a la semana y carne y pescado entre uno y tres».

Al margen de las acciones de la administración, algunos centros públicos valencianos han reconvertido sus comedores al modelo ecológico por iniciativa propia. La empresa de gestión de comedores sostenibles Cuinatur da servicio a 28 colegios, casi 5.000 comensales. «El boom ha llegado en los dos últimos años. Antes los criterios ambientales sonaban a chino, la cosa empieza a cambiar», comenta Félix Segarra, cofundador de la compañía, que nació hace 15 años en Albocácer (Castellón) y solo servía unas 100 comidas al día.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/06/16/actualidad/1497606827_644886.html 

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Una Ética para la madre tierra

Leonardo Boff

Por:  Leonardo Boff. 

Hoy es un hecho científicamente reconocido que los cambios climáticos, cuya expresión mayor es el calentamiento global, son de naturaleza antropogénica, con un grado de seguridad del 95%. Es decir, tienen su génesis en un tipo de comportamiento humano violento con la naturaleza.

Este comportamiento no está en sintonía con los ciclos y ritmos de la naturaleza. El ser humano no se adapta a la naturaleza sino que la obliga a adaptarse a él y a sus intereses. El mayor interés, dominante desde hace siglos, se concentra en la acumulación de riqueza y de beneficios para la vida humana a partir de la explotación sistemática de los bienes y servicios naturales, y de muchos pueblos, especialmente, de los indígenas.

Los países que hegemonizan este proceso no han dado la debida importancia a los límites del sistema-Tierra. Continúan sometiendo a la naturaleza y la Tierra a una verdadera guerra, a pesar de que saben que serán vencidos.

La forma como la Madre Tierra demuestra la presión sobre sus límites intraspasables es mediante los eventos extremos (prolongadas sequías por un lado y crecidas devastadoras por otro; nevadas sin precedentes por una parte y oleadas de calor insoportables por otra).

Ante tales eventos, la Tierra ha pasado a ser el claro objeto de la preocupación humana.

Las numerosas COPs (Conferencia de las Partes), organizadas por la ONU nunca llegaban a una convergencia. Solamente en la COP21 de París, realizada del 30 de noviembre al 13 de diciembre de 2015 se llegó por primera vez a un consenso mínimo, asumido por todos: evitar que el calentamiento supere los 2 grados Celsius.

Lamentablemente esta decisión no es vinculante. Quien quiera puede seguirla, pero no existe obligatoriedad, como lo mostró el Congreso norteamericano que vetó las medidas ecológicas del presidente Obama. Ahora el presidente Donald Trump las niega rotundamente como algo sin sentido y engañoso.

Va quedando cada vez más claro que la cuestión es antes ética que científica. Es decir, la calidad de nuestras relaciones con la naturaleza y con nuestra Casa Común no eran ni son adecuadas, más bien son destructivas.

Citando al Papa Francisco en su inspiradora encíclica Laudato Si: sobre el cuidado de la Casa Común (2015): «Nunca hemos maltratado y lastimado nuestra casa común como en los últimos dos siglos… estas situaciones provocan el gemido de la hermana Tierra, que se une al gemido de los abandonados del mundo, con un clamor que nos reclama otro rumbo» (n. 53).

Necesitamos, urgentemente, una ética regeneradora de la Tierra, que le devuelva la vitalidad vulnerada a fin de que pueda continuar regalándonos todo lo que siempre nos ha regalado. Será una ética del cuidado, de respeto a sus ritmos y de responsabilidad colectiva.

Pero no basta una ética de la Tierra. Es necesario acompañarla de una espiritualidad.

Ésta hunde sus raíces en la razón cordial y sensible. De ahí nos viene la pasión por el cuidado y un compromiso serio de amor, de responsabilidad y de compasión con la Casa Común, como por otra parte viene expresado al final de la encíclica del obispo de Roma, Francisco.

El conocido y siempre apreciado Antoine de Saint-Exupéry, en un texto póstumo escrito en 1943, Carta al General “X” afirma con gran énfasis: «No hay sino un problema, sólo uno: redescubrir que hay una vida del espíritu que es todavía más alta que la vida de la inteligencia, la única que puede satisfacer al ser humano» (Macondo Libri 2015, p. 31).

En otro texto, escrito en 1936 cuando era corresponsal de Paris Soir durante la guerra de España, que lleva como título Es preciso dar un sentido a la vida, retoma la vida del espíritu. En él afirma: «el ser humano no se realiza sino junto con otros seres humanos en el amor y en la amistad. Sin embargo los seres humanos no se unen sólo aproximándose unos a otros, sino fundiéndose en la misma divinidad. En un mundo hecho desierto, tenemos sed de encontrar compañeros con los cuales con-dividir el pan» (Macondo Libri p.20).

Al final de la Carta al General “X” concluye: «¡Cómo tenemos necesidad de un Dios!» (op. cit. p. 36).

Efectivamente, sólo la vida del espíritu da plenitud al ser humano. Es un bello sinónimo de espiritualidad, frecuentemente identificada o confundida con religiosidad. La vida del espíritu es más, es un dato originario y antropológico como la inteligencia y la voluntad, algo que pertenece a nuestra profundidad esencial.

Sabemos cuidar la vida del cuerpo, hoy una verdadera cultura con tantas academias de gimnasia. Los psicoanalistas de varias tendencias nos ayudan a cuidar de la vida de la psique, para llevar una vida con relativo equilibrio, sin neurosis ni depresiones.

Pero en nuestra cultura olvidamos prácticamente cultivar la vida del espíritu que es nuestra dimensión radical, donde se albergan las grandes preguntas, anidan los sueños más osados y se elaboran las utopías más generosas. La vida del espíritu se alimenta de bienes no tangibles como el amor, la amistad, la convivencia amigable con los otros, la compasión, el cuidado y la apertura al infinito. Sin la vida del espíritu divagamos por ahí sin un sentido que nos oriente y que haga la vida apetecible y agradecida.

Una ética de la Tierra no se sustenta ella sola por mucho tiempo sin ese supplément d’ame que es la vida del espíritu. Ella hace que nos sintamos parte de la Madre Tierra a quien debemos amar y cuidar.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2017/04/29/una-etica-para-la-madre-tierra-2/#.WVBzrWjhDIU

Fotografía: Cubadebate

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Megafusiones agrícolas: quién decidirá lo que comemos

Silvia Ribeiro

Por: Silvia Ribeiro

Definitivamente, el futuro de la alimentación no es lo que era. Al menos en lo que agricultura industrial se refiere. Monsanto, el villano más conocido de la agricultura transgénica, podría pronto desaparecer del escenario con ese nombre, si se autoriza su compra por parte de Bayer –aunque sus intenciones serán las mismas.  Las fusiones Syngenta-ChemChina y DuPont-Dow siguen también bajo escrutinio de las autoridades anti-monopolio en muchos países. Si se concretan, las tres empresas resultantes controlarán 60 por ciento del mercado mundial de semillas comerciales (incluyendo casi 100 por ciento de semillas transgénicas) y 71 por ciento de los agrotóxicos a nivel global, niveles de concentración que superan ampliamente las reglas antimonopolio de cualquier país.

Estas megafusiones tendrán muchas repercusiones negativas a corto plazo: aumento notable de precios de insumos agrícolas, más disminución de innovación y de variedades a disposición del mercado, mayores limitaciones al fitomejoramiento público y aumento de agrotóxicos en los campos –y por tanto en alimentos- para poder seguir vendiendo semillas transgénicas, aunque hayan provocado resistencia en decenas de plantas invasoras y haya que subir dosis y agregar mezclas con agroquímicos aún más tóxicos. Para esas empresas, su mayor negocio es vender veneno, o sea que si no se lo impiden, este será el curso de acción.

Las fusiones tendrán también fuertes impactos sobre las economías campesinas y de agricultores familiares, aunque estos en su mayoría usan sus propias semillas y pocos o ningún insumo químico, porque el poder de presión de estas megaempresas frente a gobiernos e instancias internacionales aumentará con su tamaño y por monopolizar los primeros eslabones de la cadena agroalimentaria.  Aumentarán la presión para obtener leyes de propiedad intelectual más restrictivas; para restringir o ilegalizar los intercambios de semillas entre campesinos –por ejemplo con normas “fitosanitarias” y obligación de usar semillas registradas–; para que los programas para el campo y los créditos agrícolas sean condicionados al uso de sus insumos y semillas patentadas; para que los gastos en infraestructura y otras políticas agrícolas beneficien a la agricultura industrial y desplacen a los campesinos.

Como si no fuera suficiente, hay otros factores muy preocupantes. La ronda de fusiones no finalizará con esos movimientos, sino que apenas empieza. Lo que está en juego a mediano plazo es quién controlará los 400,000 millones de dólares (mdd) de todos los insumos agrícolas. Actualmente, el valor conjunto del mercado comercial global de semillas y agrotóxicos es de 97,000 mdd.  El resto, tres veces mayor, está controlado por empresas de maquinaria y fertilizantes, que también se están consolidando. Las cuatro empresas de maquinaria más grandes (John Deere, CNH, AGCO, Kubota) ya controlan el 54 por ciento de ese sector.

El sector maquinaria ya no son simples tractores: han adquirido un alto grado de automatización, integrando GPS y sensores agrícolas a sus máquinas, drones para riego y fumigación, tractores no tripulados, así como un acúmulo masivo de datos satelitales sobre suelos y clima. A su vez, Monsanto y compañía, las seis grandes “gigantes genéticas”, también se han digitalizado y controlan una enorme base de datos genómicos de cultivos, microorganismos y plantas de agro-ecosistemas, además de otras bases de datos relacionados.

Ya existen entre ambos sectores contratos de colaboración y hasta empresas compartidas para la venta de datos climáticos y seguros agrícolas. Monsanto, por ejemplo, adquirió en 2012 la empresa Precision Planting, de  instrumentos y sistemas de monitoreo para “agricultura de precisión”, desde siembra a riego y administración de agroquímicos. En 2013, compró The Climate Corporation, para registro y venta de datos climáticos.  John Deere acordó posteriormente comprar Precision Planting a Monsanto, pero las oficinas antimonopolio de Estados Unidos y luego Brasil, objetaron la compra, por considerar que John Deere pasaría a controlar un porcentaje monopólico del sector. Aunque finalmente la venta se canceló en 2017, es una muestra de la tendencia. Existen varias otras empresas de base digital-instrumental (Precision Hawk, Raven, Sentera, Agribotix) compartidas o en colaboración entre las transnacionales de maquinaria agrícola con las de semillas-agrotóxicos. Ver al respecto el documento “Software contra Hardware” del grupo ETC (http://tinyurl.com/y9dnpano).

Todo indica que las grandes empresas de maquinaria se moverán para comprar a los gigantes genéticos, luego de finalizada la primera ronda de fusiones. Esta segunda ronda tiene el objetivo de imponer una agricultura altamente automatizada, con muy pocos trabajadores, que ofrecerá a los agricultores un paquete que no podrán rechazar: desde qué semillas, insumos, maquinaria, datos genómicos y climáticos hasta qué seguros tendrá que comprar, además de que buscarán que se condicionen los créditos agrícolas a la adquisición de este nuevo paquete, así como ahora ya se hace con semillas y agroquímicos.

Es fundamental entender y denunciar los impactos de las megafusiones desde ya. Muchas organizaciones se han movilizado para protestar en Estados Unidos, Europa, China, y varios países de África y América Latina, incluso ante las oficinas anti-monopolio, lo que al menos ha retrasado su aprobación. De fondo se trata de impedir que los agronegocios se apropien de todo el campo y la alimentación, también una forma de proteger la producción campesina y agroecológica, la única forma para poder comer sano y para la soberanía alimentaria.

www.etcgroup.org

Ecoportal.net

ALAINET

http://www.alainet.org/

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