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Educación de las Sexualidades

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina 

Elementos para una reflexión pedagógica en el marco de los sistemas escolares sobre educación de las sexualidades

  1. ¿Educación sexual o educación de las sexualidades?

Casi todos los manuales y definiciones curriculares sobre la materia hacen mención al tema de la educación sexual en singular. ¿Es correcta esta denominación? Precisamente inicio este artículo problematizando al respecto. En un primer momento, la educación sexual en singular se asocia al concepto de sexo único masculino, el hombre como modelo de sexo perfecto. Adonis, Apolo, Jesús, Mahoma, Buda, Samael Aun Weor, Shiva, entre otros son la cúspide de la creación con rostro y anatomía masculina. El “falo” o pene es la expresión de la sexualidad perfecta. Desde esa perspectiva andro céntrica “lo femenino” es la imperfección sexual, es el hombre no culminado, es el momento en la creación en la cual faltó tela, barro o arena para construirla. Lo “femenino” es la creación hecha con una parte del “molde perfecto”, la costilla del hombre.

En los fundamentos de esa educación unisexual, el clítoris era la expresión anatómica de esta imperfección. Era un “no lugar” del mundo femenino que evidenciaba el medio camino entre el “ser femenino” y la “perfección masculina”. Por ello, la vagina, como introspección de lo masculino, era vista sólo como receptáculo para la reproducción humana. En la educación sexual, las llamadas ETS son vistas como riesgos para la salud que impiden la “tarea fundamental” de los órganos sexuales que “son para la reproducción”. Todo aquello de lo que no se habla, es lo oscuro, lo obsceno, lo pervertido; en esa esfera queda todo aquello cuyo lugar de enunciación en la sexualidad no es la simple y directa reproducción humana. Lo obsceno se “masculiniza” como perversión, es decir se atribuye al hombre a quien se le dota de manera indirecta, de una facultad intrínseca de ver el sexo con otras “inconfesables” funciones. Es la disputa y la dualidad machista permanente a la que se ve sometida la consciencia humana, entre Dios y el Demonio, ambos dos machos. Una antropología misógina construida desde una episteme patriarcal expande y multiplica exponencialmente este enfoque desde los sistemas escolares

La sexualidad es vista como habilitación para reproducir la obra de la creación. Por ello la llamada educación sexual (mono sexuada) se concentra en la prevención del embarazo adolescente y las llamadas enfermedades de transmisión sexual (ETS). Lo que se debe enseñar es a tener relaciones sexuales con una pareja del otro sexo que estemos seguros/as que no tiene una enfermedad de transmisión sexual -el temor como anticipo de las sexualidades- y aprender que el sexo tiene una función vinculante con la reproducción. Por supuesto que se debe enseñar a prevenir las ETS, pero no como el terror de lo que puede ocurrir, sino como posibilidad cierta que ocurra en un marco de disfrute natural de la actividad sexual. Los grandes ausentes en la educación sexual son el placer, el goce y el deseo; solo nombrarlos se “asume” como intención de pervertir la “inocencia” del ser. El sexo no aparece como consciencia en construcción.

De hecho, el deseo y el placer, cuando aparecen en las narrativas proto educativas, suelen hacerlo desde una cierta concepción biomédica, localizados inicialmente en el “pene” y la “vagina”; el primero como actor principal. Incluso algunos relatos religiosos que han permeado a narrativas científicas, hablan del “prepucio” como “lo femenino” a ser eliminado, para borrar todo vestigio de “imperfección” en el hombre. El placer también intenta ser enunciado desde un lenguaje masculinizado con expresiones como “el hombre hace suya a la mujer”; difícilmente escuchamos “la mujer llevó a la cama al hombre y lo hizo suyo”. Aunque en realidad, en el placer sexual liberador, ambos se realizan en el encuentro con el otro, no como dominación del uno sobre el otro, no como “propiedad amatoria”. La sexualidad no escapa a la dicotomía capitalista presente en todos los espacios, consistente en dominar o ser dominado/a. Por ello, por siglos, conceptualmente el goce fue un privilegio masculino, por el hecho de gozar éste de un pene, lugar de enunciación del placer, algo que no le había sido dado a la mujer.

En consecuencia, para esta episteme y literatura patriarcal, la mujer que “no deseaba” ni “disfrutaba” placer sexual alguno, por tener un “pene inacabado”, era y es vista como “objeto de placer” del hombre. El papel activo sexual era del hombre y el pasivo de la mujer. La narrativa machista asociada a esa perspectiva señala que “el hombre propone y la mujer dispone“. Esta mirada patriarcal es alimentada por religiones, expresiones de la pintura, la literatura y el arte en general. Aunque es necesario destacar que en cada época emergieron visiones subversivas que resistieron a ese modo dominante de interpretar las sexualidades.

Desde la antigüedad y especialmente desde los tratados griegos aparece el “pene defectuoso” de la mujer: su clítoris, como lugar “no realizado” del placer. Para Gil, Daniel (1997, Sigmund Freud y el cinturón de castidad, Editorial Trilce, Uruguay), más allá de la polémica entre Falopio, Bartolino y Colón, es este último, Renaldo Colón, quien en 1552, aparece como el primero -en la literatura médica- que define al clítoris como espacio de placer, al referirse a éste como “principalmente la sede del deleite de las mujeres …(y) … como nadie ha discernido esta protuberancia ni su uso, si es permisible poner nombre a cosas descubiertas por mí, que sea llamada amor o dulzura de Venus” (Gil, p.50. op.cit). Es decir, desde el siglo V.A.C. hasta el siglo XVIII, en la literatura médica y en términos sociológicos, existía un solo sexo que se realizaba en el placer: el masculino.

El “descubrimiento” en las ciencias médicas del clítoris como lugar de placer posibilita un emerger de la sexualidad femenina, eso sí en buena medida mediada por la epistemología machista. Lo sexual pasa a ser definitivamente heterosexual, pero ahora el placer aparece condicionado por la posibilidad y capacidad del hombre de dárselo a la mujer, si ella acepta ser su objeto de deseo y fantasías sexuales. Aunque parezca diferente, el deseo, goce y placer abierto -para y desde la mujer-  a pesar de ser reconocida su existencia, ahora aparecen condicionado por su encuentro con el hombre. La seducción y la histeria aparecen como rasgos distintivos de la sexualidad femenina, casi como elementos problémicos del nuevo ser sexuado. Recordemos todas las narrativas policiales respecto a la culpabilidad de la mujer cuando se las viola, dada su “coquetería” y “capacidad automática de seducción”, sobre el “incontrolable” deseo masculino. La seducción femenina jugaría un papel protagónico en narrativas como la de Sade (1740-1814), mientras que Simone de Beauvoir (1908-1986), escribió abundantemente respecto al reconocimiento pleno del segundo sexo.

Los sectores más conservadores de la sociedad, profundamente patriarcales, aunque públicamente puedan aceptarlo, en realidad siempre se han negado a reconocer a la mujer como ser sexuado y con capacidad de iniciativa en el placer, el goce y el deseo. Por ello, han garantizado una educación sexual que aunque hable de dos sexos tenga una epistemología andro céntrica. En todo caso esta “visión” de la “educación sexual” entiende a la reproducción como lo fundamental en materia de sexualidad. Si en el camino de la reproducción de la especie se disfruta, bienvenido sean el placer, el goce y el deseo, pero de ello no se habla para evitar caer en la inmoralidad. Aun reconocida la existencia de un segundo sexo, ello no implica la desaparición de seudo conceptos respecto a la vagina como pene introspectado, como “masculinidad invaginada”, porque para los sectores conservadores expresados en esa educación sexual, la mujer no es igual al hombre sino que sigue siendo una versión suya inmejorada.

Para estos sectores el rol pasivo de la mujer en el sexo tiene como propósito garantizar la reproducción de la especie humana y la salud sexual del macho. Por ello, los preservativos eran fundamentalmente masculinos, porque era la mujer la depositaria de las ETS y el hombre era quien debería protegerse de ellas. El origen del contagio en ETS “era debido a hombres que visitaban lugares donde “mujeres libertinas” ofrecían sus favores”, es decir el origen de las “enfermedades” de transmisión sexual estaba en lo femenino pecaminoso que cedía ante el placer masculino.

Una primera ruptura de esa episteme patriarcal al respecto, lo constituye hablar de educación de las sexualidades donde lo femenino y lo masculino son diferentemente iguales. Es decir, el sexo visto fundamentalmente como goce, deseo y placer pasa por el reconocimiento de lo femenino como sexualidad propia y diferenciada de lo masculino. En ese sentido, la reproducción misma se redimensiona con el protagonismo central de la mujer y no como depositaria del semen del sexo masculino perfecto. En consecuencia, la mujer adquiere el estatus real de ser, capaz de gozar, reproducirse y criar sin la tutela del otro y, cuando lo hace, es por decisión propia. La propias nociones de goce, deseo y placer se ven redimensionadas en esta perspectiva de educación de las sexualidades.

Hablar de la perfección de uno o de otro -del hombre o de la mujer- es no entender la naturaleza contingente y en permanente evolución de la especie humana. La imperfección emerge entonces como una motivación y razón de ser para la auto construcción permanente de sí mismo, en cuya orientación la exploración y el auto conocerse, constituyen un desafío del ser contingente en cada momento histórico. Esa búsqueda sin reglas y sin pre conceptos sociales pasa por entender que todo el cuerpo es escenario de placer y que el cuerpo es un territorio de liberación cognitiva y sensorial. El encuentro con la otra/otro puede estar precedido por el goce individual, la satisfacción del observarse, tocarse y encontrarse a sí mismo(a), no como un acto pecaminoso sino como una búsqueda de seguir construyéndose como ser contingente y en permanente aprendizaje.

En un segundo momento, la educación sexual se concibe como discurso de la heterosexualidad, vista esta como normalidad de lo sexual. Desde esa perspectiva solo es admisible la sexualidad morfológica de hombre y mujer. Ya sea como hombre representación del poder y mujer representación del dominado, o desde la perspectiva del feminismo como política de género. Recordemos que hasta los setenta del siglo XX, en buena parte del planeta, hablar de gays, lesbianas, travestis, queer,  era referirse a la anormalidad del plano psíquico que no encontraba una contraparte biológica, morfológica, en la realidad del cuerpo. Incluso la izquierda estalinista hizo de ello un devocionario.

El concepto de los LGTBQ como anormalidades excluidas de la educación sexual, tenía mucho que ver la consideración del sexo como preámbulo de la reproducción. Todo placer sexual que no discurriera por los canales morfológicos de la reproducción era perversión, era placer enfermizo. Pero, a pesar que el cuerpo en su totalidad disfruta, goza, desea, siente y da placer, la educación sexual se niega a reconocerlo, porque ello implicaría también el reconocimiento de formas y expresiones del placer, sin el otro o en contacto con otros “distintos”. La visibilización de la piel, la boca, el ano, los senos y las tetillas, las manos y dedos, el olfato, los ojos, las piernas, la espalda, el cuello, las orejas como lugares de placer no reproductivo conflictúa una educación sexual basada en la reproducción. Por ello, la educación sexual se concentra en la localización del placer en el pene y la vagina-clítoris. Una educación de las sexualidades considera al cuerpo en su totalidad, no como acompañante anatómico del frenesí del placer, sino como lugar de enunciación de todo placer, goce, deseo y conciencia.

Pero, el deseo no es solo un producto biológico, es una construcción cultural que se abre a distintas búsquedas de placer y goce en cada momento histórico. En las dos primeras décadas del siglo XXI, es innegable el deseo no reproductivo, sino basado en la búsqueda de goce y placer multiforme, por parte de millones de seres humanos. Conceptos como “poliamor”, “parejas abiertas” o “relaciones difíciles de explicar”, “parejas swinger” expresan movimientos sociales que sólo es posible entender de manera incluyente, desde una perspectiva de educación de las sexualidades, lo cual implica un reconocimiento de la existencia de más de dos sexos y de temporalidades diferenciadas de asumir uno o varios roles.

Ello implica también, en el presente, una revalorización de los conceptos de salud y enfermedad, cruzados por perspectivas de género amplias (más de dos sexos). Desde este punto de vista, por ejemplo, el SIDA dejaría de ser una “culpa” y “cuestión” homosexual para valorarse como propio de las sexualidades intervenidas por las disputas del capital. Además que el SIDA no puede ser una nueva cárcel que frene legitimas expresiones de goce, deseo y placer. Desde esta narrativas podríamos indagar y explicar los posibles orígenes del SIDA como arma biológica de construcción “humana”.

Desde una perspectiva no patológica, la educación de las sexualidades, viene desarrollando el concepto de IES (infecciones de transmisión sexual) como superación del concepto bioclínico de ETS, vista esta ultima como estado de postración, de negación de salud. Las infecciones disminuye el terror, al colocar el tema en el plano de otros procesos que se resuelven con distintas medicinas, desde la química pasando por las homeopáticas hasta llegar a las ancestrales, sin descartar ninguna gama que vincula conocimientos científicos con saberes ancestrales, respecto a una práctica humana de siempre.

La educación de las sexualidades se fundamenta en la convergencia indivisible deseo, placer, goce, reproducción y construcción de conciencia sobre el ser, vinculados con salud física, mental y espiritual, al ser las sexualidades un desarrollo consciente en el encuentro con los otros pero enunciado desde cada una/o. En cada uno de los casos, cada uno de los componentes se complementan y tienen sus propias expresiones. En esa ruta toda la piel deja de ser asexuada, para convertirse en lienzo de la realización liberadora del cuerpo que se resiste a ser simplemente emancipado, para ser un ser liberado de todo proyecto de vida externo a sí mismo, conforme a su realidad histórica. Y es la piel, son las sensaciones las que rompen las cadenas epistémicas que no permiten entender, ni atreverse a los encuentros plurales y los disfrutes sin otra restricción que la moral que de manera contingente construyen quienes participan en el encuentro.

En ese camino, la educación de las sexualidades posibilita el reconocimiento de las otredades, las otras formas de encuentro y placer. En esa perspectiva el encuentro entre miembros de un mismo sexo, el deseo de ser el otro o la experimentación permanente de una o distintas sexualidades, pasa a ser una opción individual libremente aceptada, que problematiza el concepto de anormalidad, porque nadie es perfecto, todos nos estamos construyendo en el encuentro con nosotros mismos y con los otros.

Es decir, la educación de las sexualidades es la educación para que cada quien tenga la información y el acompañamiento que requiere en su búsqueda de quien se es, como ser sexuado. No es una educación normativa para cosificar y encarcelar el deseo, el placer y la búsqueda, sino para desatar todas las necesidades de auto conocerse. La educación de las sexualidades, es en consecuencia subversiva porque rompe el papel normativo de una concepción de dominación y emancipación desarrollada desde los sistemas escolares. La educación de las sexualidades es un salto de la emancipación domesticadora a la liberación revolucionaria del ser.

Pero como este debate es esquivo a la lógica de funcionamientos de los sistemas escolares, desde el preescolar hasta los pos doctorados, no por ello desaparece de la realidad social. Eso lo saben muy bien los aparatos y dispositivos del poder. Por ello, lo que procura ocultar el orden normativo, encuentra su expresión en la cotidianidad de la calle y es epicentro de la industria cultural del siglo XXI, es decir de los dispositivos del orden que dominan la rebeldía. Casi nadie quiere hablar de las narrativas propias de las educaciones sexuales, pero el cine, la televisión, los video clips, los textos masivos, las revistas y las rutinas de la cultura underground le abren espacios a nuevas expresiones que la maquinaria de dominación. Ante la carencia de conceptualizaciones de resistencia, la industria cultural capitalista la asume para sí, desarrollando estereotipos y prácticas sociales que castran la rebeldía propia de la liberación de las sexualidades.

  1. Por una educación de las sexualidades que rompa la matriz patriarcal capitalista

Es necesario repolitizar la educación de las sexualidades, entender que la forma de valorar  las distintas formas de sexo diversidad, incluida la heterosexualidad, debe ser vista en la lógica cultural, política y económica de dominación propia del capitalismo del siglo XXI. Dejarlo en el plano de las libertades individuales liberales, sería equivalente a esconder la lógica de dominación capitalista en permanente mutación y actualización. El capitalismo genera, a través de la industria cultural, formas de dominación que absorben parte de las propias resistencias a la dominación. Madonna, Lady Gaga, y la homosexualidad en lenguaje MTV, por ejemplo, desarrolladas como espectáculos Hollywoodenses, procuran canalizar para su propia lógica mercantil de consumo el tema de las sexualidades, dejando intactos los dispositivos conservadores y excluyentes de la educación sexual en los sistemas escolares.

Es necesario desarrollar diseños curriculares, que desde una perspectiva pedagógica aborden el patriarcado en todas las formas de relaciones humanas, como ideología que reproduce al capitalismo en la biopolitica del encuentro humano, convirtiéndonos en máquinas de ampliación del modelo dominante, desde la cotidianidad. Una política de género con amplio protagonismo de la narrativa feminista es urgente en esa redefinición de la educación para las sexualidades. Ello pasa también por el estudio y análisis del llamado “hembrismo” como versión “femenina” del discurso de dominación capitalista en las relaciones sociales.

Combatir la hipersexualidad mediática y el performance de los “monsters” como anormales asimilados al sistema de dominación, no significa cosificar ni domesticar los cuerpos, deseos y placeres. Desde la perspectiva de la pedagogía radical de las resistencias impulsamos una revisión crítica de la educación sexual, para reconfigurarla en educación de las sexualidades desde una perspectiva anticapitalista.

3.Enseñar a vivir juntos como columna vertebral de la educación de las sexualidades

Una educación de las sexualidades, abordada desde el paradigma de la pedagogía radical de las resistencias, entiende lo sexual como parte del encuentro humano, de la construcción de sociedad. Por ello trabaja de manera importancia el desarrollo en las aulas, de  habilidades comunicacionales que nos permitan hablar, pero sobre todo escuchar, que posibiliten resolver conflictos de manera proactiva, que logren apropiarse de la forma particular de caminos para encontrarnos, caminar juntos pero sobre todo para terminar en paz una relación de amistad, laboral, comunitaria o sentimental. Enseñar el encuentro implica trabajar las despedidas, las partidas, las separaciones. Y esto debe ser claramente percibido como parte sustantiva de las relaciones sexuales, de las sexualidades.

Pero no se trata de construir manuales de auto ayuda, sino de entendernos como seres humanos con origen social y capital cultural que nos determinan y construyen en nuestra forma de estar juntos, de convivir y entender las relaciones con los otros, incluidas las sentimentales y sexuales. Las rupturas de noviazgos, los divorcios, la separación de proyectos personales que nos llevaron a juntar o separar amistades o colegas, deben ser analizadas y trabajadas en sus especificidades por la educación de las sexualidades. Se trata de construir las propias herramientas dialógicas y de sociabilidad que hacen de la sexualidad un acto integral del ser humano, que demanda un amplio conocimiento de nosotros mismos, de nuestros límites y áreas de deseo, pero que entiende ello en armonía y respeto por los otros. Nuestros deseos tienen derecho a ser liberados y encontrarse con los de otras/os que así lo deseen y solo por el tiempo que ellos acepten.

Ello pasa ineludiblemente por una revaloración de la soledad cuando sea necesario recurrir a ella y dejar de verla como tragedia o fracaso. Los seres humanos nos encontramos y nos separamos; la calidad de los encuentros hará que las vivencias y el aprender juntos alimente nuestro mañana. La emancipación habla de adultos que realizan por si mismos el proyecto de las generaciones precedentes; la liberación nos permite construirnos diariamente en un proyecto de vida en la cual la palabra fracaso no existe, sino la experiencia. Se trata de una educación de las sexualidades para vivir con criterios de ecología política, amorosa y social.

4.Embarazo no deseado, autonomía cognitiva y libertad del cuerpo

Sólo desde una educación de las sexualidades, que valore el cuerpo como espacio personal y colectivo de liberación, pueden encajar debates y políticas para estudiar de qué opciones se dispone cuando se “tiene” un embarazo no deseado. Opciones no como tabú, sino como caminos a escoger con conciencia y libertad.

El embarazo no deseado es aquel que se desarrolla sin el consentimiento de la mujer, ya sea por concepción de manera forzada, porque fallaron los dispositivos biomédicos de prevención ó porque cambiaron las condiciones de contexto socio-económico y emocional para asumir la maternidad.

Obviamente, la defensa del derecho a la vida es inmanente a cualquier pensamiento de resistencia a la barbarie capitalista. Pero la vida está asociada a la construcción de conciencia, que tiene como asidero el cerebro humano. Mientras no se desarrolle el cerebro la vida como experiencia cognoscente humana no se ha desarrollado. Es hasta ese momento cuando se considera una opción de libre decisión de la mujer el abortar. Otra cosa es cuando el embarazo coloca en riesgo la propia vida de la madre o el bebe viene con malformaciones que la madre no está dispuesta a asumir, por limitaciones de diversa índole, en esos casos la mujer debe tener la opción de decidir independientemente de las semanas del feto. Si bien la decisión del aborto debería ser una opción de pareja, la última palabra la tiene la mujer.

Una educación de las sexualidades que asume la reproducción como uno de los cinco elementos de las relaciones sexuales (deseo, goce, placer, conciencia) construye las herramientas paradigmáticas para asumir individual y colectivamente, de manera menos traumática, la decisión de interrupción del embarazo no deseado. Pero ello es imposible, desde una episteme de educación sexual.

  1. la esquiva verdad para la pedagogía científica

La disputa paradigmática entre “educación sexual” y “educación de las sexualidades” está en el epicentro de la revalorización del carácter científico de las pedagogías, la docencia y la escuela. Los elementos propios de la ética religiosa -respetable pero que tiene lugar de enunciación en las iglesias- no pueden ser los que guíen la actuación y la manera de pensar de una institución como la escuela que es laica y científica por naturaleza.

Los sistemas escolares, orientados por una centralidad pedagógica con una perspectiva radical de las resistencias, están convocadas a trabajar las necesarias reformas que abran paso a la educación de las sexualidades. Estamos conscientes de los prejuicios y oposiciones que existen en nuestras sociedades para ello, pero la ciencias siempre han allanado el camino para la aceptación de sus premisas partiendo del beneficio que lo “nuevo” implicaría para el bienestar y la felicidad humana. Otra cosa es el uso instrumental, para su lógica de dominación, que le ha dado a las ciencias el capitalismo neoliberal del siglo XXI.

Finalmente, como diría mi amiga Indhira Libertad, “el órgano más importante para las relaciones sexuales es el cerebro y el más grande es la piel“. Trabajemos para una educación de las sexualidades que no desperdicie un minuto de nuestros vidas en la negación de todas estas posibilidades que nos plantemos de amar, sentir y ser.

Julio 2017

*Fuente:https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/07/11/educacion-de-las-sexualidades/

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Gigantesco iceberg de 5.800 kilómetros cuadrados se desprende de la Antártida

Eco Portal

Julio del 2017/http://www.ecoportal.net/

 

Un satélite estadounidense confirmó lo que se temía: el desprendimiento de un gigantesco iceberg en la Antártida, equivalente a cuatro veces el tamaño de la ciudad de Los Ángeles.

Gigantesco iceberg de 5.800 kilómetros cuadrados se desprende de la Antártida

Los investigadores del proyecto MIDAS monitoreaban desde 2014 la región conocida como Larsen C, año en el que detectaron el aceleramiento del desprendimiento del bloque de hielo, que se estima comenzó al menos hace una década.

Se prevé que este desprendimiento no afectará el nivel del mar global porque el bloque ya estaba a flote en el océano, aunque algunos científicos temen que pueda acelerar la desestabilización de la plataforma de hielo, de acuerdo a lo que recoge Infobae.

El iceberg, que se espera se denomine A68, pesa más de un billón de toneladas, según precisó MIDAS, que informó en su comunicado que la ruptura –producida estimativamente entre el 10 y el 12 de julio-  fue detectada por el instrumento satelital Aqua MODIS de la NASA.

En total unos 5.800 kilómetros cuadrados de hielo se separaron de la plataforma, de acuerdo a la información satelital.

“Hemos estado anticipando este evento por meses. Estamos sorprendidos por cuánto demoró a la grieta causar la ruptura”, declaró el profesor Adrian Luckman, investigador líder del grupo.

Este iceberg se convierte entonces en uno de los más grandes de la Antártida: 190 metros de espesor, 1.155 kilómetros cúbicos de hielo y podría rellenar 462 millones de piscinas olímpicas.

Asimismo Luckman afirmó que es difícil predecir el futuro próximo del iceberg, que podría permanecer en una sola pieza, aunque “es más probable que se rompa en fragmentos”.

“Parte del hielo puede permanecer en el área durante décadas, mientras que partes del iceberg pueden derivar hacia el norte en aguas más cálidas”, explicó.

El desprendimiento ha reducido alrededor de un 12 % el tamaño de Larsen C y los científicos advierten de que este fenómeno transformará para siempre el paisaje de esta península antártica.

El hielo es una parte de la península antártica que se ha calentado con mucha celeridad en las últimas décadas, aunque no todos los científicos lo atribuyen directamente al cambio climático.

No obstante, los investigadores del proyecto MIDAS advierten que desde ahora la plataforma de la Antártida queda en una situación muy vulnerable.

Fuente:

http://www.ecoportal.net/Eco-Noticias/Gigantesco-iceberg-de-5.800-kilometros-cuadrados-se-desprende-de-la-Antartida

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/XQZLR4sH7b72oWcQKPnofCK0W-tDoQkRwHOzx7wdVk3EX2brZvea6UrURp2uvYNfCmqj=s85

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De cómo desarmar el criterio de la evaluación del desempeño docente en tiempos de voraz capitalismo neoliberal.

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Buenos Aires, Argentina

Julio de 2017

El presente texto es un discurrir que pretende invitar al cuestionamiento de categorías que pueden encontrarse en el “sentido común” de la camada docente, de sus luchas o anhelos. Es también una crítica a los postulados de la educación en manos del mercado, denominados neoliberales. Ese ideario, desde el vamos, intenta despolitizar a la escuela. La escuela no sería, por ende, una práctica política dentro de proyectos ético-políticos a nivel nacional y regional, tampoco sería una práctica económico-política en función de la producción y reproducción de la vida en comunidad. ¿Qué sería entonces?: solamente un “dispositivo tecnológico”. De ahí, el constante latiguillo enunciativo en múltiples textos de la actual derecha, orales o escritos, que aluden a “una escuela del siglo XIX, con docentes del siglo XX y alumnos del siglo XXI”, según los dispositivos tecnológicos en juego. Bajo tal consideración, las vigentes tecnologías de la información y la comunicación constituyen un importantísimo pretexto para la flexibilización laboral de los docentes y la mercantilización de la educación.

Este trabajo lejos se encuentra de establecer “recetas”, simplemente, señala criterios para la acción, para “qué hacer”.

Sus apartados interrogan acerca de variadas cuestiones bajo el título de…

  • ¿En Defensa de la Escuela Pública? Anacronismo político vigente
  • Resistencia
  • De la evaluación del desempeño docente
  • Y pensando en Argentina, aunque no solamente en ella
  • Concluyendo

¿En Defensa de la Escuela Pública? Anacronismo político vigente

Es demasiado frecuente a nivel gremial la consigna “defensa de la escuela pública”. Ésta, en realidad, tiene como reclamo fundamental, en primer lugar el salario docente, en segundo lugar variadas cuestiones que se sustentan en el financiamiento de la educación.
El interrogante, en tal sentido, es si dicha significación puede sostenerse hoy día sin más. Obviamente, tiene una crucial importancia, pero ¿no habría que modificar el eje o núcleo de la lucha?

Lo “público” no se identifica forzosamente con lo “popular” en el sistema escuela, mientras que la educación popular tiende a darse siempre fuera de la educación formal. En Argentina, la primera ley de educación nº 1420 del año 1884 tiene aspectos valiosísimos entendidos desde lo epocal, sin embargo hay que considerar que el contexto de su promulgación estuvo dado por el Proyecto Político de la Oligarquía Terrateniente, también llamado Proyecto Agroexportador. De ahí que uno de los temas prioritarios de la lectura y la escritura tenía como pivote ejemplificador en la escuela primaria a “La Vaca”.

Cuando se dice “defender la escuela pública” no existen salvedades aclaratorias acerca de cómo se interpreta lo “público”. La elegante zona de la Recoleta en la Ciudad de Buenos Aires” es pública, también el Aeropuerto de Ezeiza, entre otros, espacios en los que resultaría sospechoso el deambular de sujetos con aspecto racial mestizo o lo que en Argentina se denomina “negro de… “, ameritando por ende un control por parte del personal de seguridad asignado a tales lugares, pues pobreza sería indicio de delincuencia, pobreza en estado de sospecha.

La constante “defensa”, a través de los años, hace a una también constante “resistencia”. ¿Cuál es el sentido del eterno retorno de la “resistencia”?

Resistencia

Con el advenimiento del capitalismo neoliberal se dio la masiva “entrada” de los sectores populares en los “edificios escolares”. Véase, al respecto, el documento de Jomtien, Tailandia 1990, “Declaración Mundial sobre Educación para todos”. ¿Puede creerse que la “insistencia” ampliamente lograda responde al derecho humano a la educación en el plexo de un sistema económico donde predominan ante todo las ganancias o lucro? Quizá, mas bien, podría entenderse tal cuestión desde lo que el documento del Banco Mundial (1996:1/2) “Prioridades y estrategias para la educación”) denomina como “garantizar el buen gobierno”.[1]

Así como el Chile de Pinochet necesitó de una represión genocida para instalar “brutalmente” el citado neoliberalismo, en realidad, la condición de posibilidad de la mercantilización de la educación, también “bruta”, se monta sobre las inconsistencias del “meter” dentro de la escuela a cientos y cientos de millones de niños y jóvenes. Dichas inconsistencias son “pedagógicas” referidas a los grandes sectores populares: están en la escuela, pero no aprenden. Aunque, ¿qué es lo que no aprenden?: básicamente la propia lengua desde los cánones pre establecidos. ¿Y para qué debieran aprenderla?: ¿para lograr un sentido comunitario desde la experiencia de un mundo compartido y el diálogo intercultural liberador, lo que supone la lucha transformadora de las condiciones materiales de existencia?, ¿para insertarse dentro de las redes del mercado o bien vagar fuera de sus márgenes, como un vagabundo o excluido?

Incluido en el edificio escolar, excluido pedagógicamente: he aquí el problema. Y dicha exclusión es funcional a todo un sistema económico político que produce “escasez”, donde hay cada vez menos empleo digno, bajo la intencionalidad del poder neoconservador de la no búsqueda de nuevos empleos, sino el de crearlos a partir el ideario del emprendedurismo, donde ya no tendrían sentido los sindicatos, los convenios colectivos de trabajo, el establecimiento de un salario mínimo -vital y móvil-, mientras cada “emprendedor” se haría cargo de ofrecer servicios limitados a “proyectos”, también limitados a su diseño innovador y ejecución en el tiempo, amén de su aceptación por el mundo empresario solicitante. Desde aquí, la estabilidad laboral carece de sentido, por cuanto nada es estable, salvo prioritariamente la especulación financiera, el dinero que produce más dinero y no ingresa en el aparato productivo, generando una exacerbada “escasez”.

La exclusión pedagógica es fomentada desde políticas educativas que sobreabundan en normatividades, mientras que los directivos se encuentran tensionados entre el cumplimiento de las normas y los avatares de cada día escolar (alumnos que no “desean” aprender lo que se les enseña, docentes “quejosos” por sus condiciones laborales, padres que reclaman si sus hijos no están en la escuela por paros o huelgas docentes, las lamparitas de un aula que no funcionan o el ingreso de agua tras una fuerte lluvia, etc., etc., además de la llamada del “Inspector” que controla el cumplimiento de normativas y protocolos). Además, docentes que se encuentran tensionados por el desánimo, el “sentirse solo o huérfano en el aula de la escuela pública”, las insulsas e inconducentes “jornadas de perfeccionamiento docente”, las “bajadas de línea” de inspectores nada originales en tanto siguen órdenes, y directivos temerosos a no obedecer con obsecuencia. Cabe aclarar que lo recientemente dicho es una tendencia, pues tiene sus varianzas en la praxis escolar.

Empero, el docente sería el principal culpable. Por eso habría que evaluarlo, medirlo, compararlo con otras mediciones.

De la evaluación del desempeño docente

La mera evaluación del desempeño docente como medición desde estándares que permiten “datos” comparativos, a partir de donde acceder a cargos y horas de clases, ratificar la permanencia en la docencia, establecer el criterio para incentivos salariales y el despido de docentes tienen, digamos, “fortalezas e inconsistencias”.

Las fortalezas son de las empresas privadas y bancos que mediante consultorías o fundaciones u organizaciones no gubernamentales brindan bienes educativos que les permiten cooptar dineros públicos/estatales en favor del propio lucro, lo que se denomina “mercantilización de la educación”. El Estado sería un inválido si no recurriese al mercado, entre tanto, en Argentina, al respecto, ya no se convocan a las grandes universidades públicas.

Las inconsistencias son por algunos motivos que a continuación señalamos:

  1. La medición desde estándares es para conocer más que nada el dominio de las normativas de la política educativa vigente y de los criterios didácticos establecidos por dichas políticas, cuando en realidad las normas debieran establecerse e interpretarse, y en tal sentido modificarse si fuere necesario, a partir de una pedagogía situada, dadas las condiciones de los sujetos que aprenden, sean económicas, sociales, culturales, psicosociales, etc.
  2. La evaluación es un ingrediente de la didáctica que, aisladamente considerada, produce un olvido intencional del diálogo intercultural, del proceso educativo, de las condiciones de ingreso de los mismos alumnos. También, desde el mencionado olvido, produce el oscurecimiento de las dificultades, los desvelos, la impotencia de tantos docentes que sufren malestar por las condiciones laborales desde donde enseñan; es que también “la enseñanza es situada”[2] dentro de un contexto más amplio, como el político, el económico, el cultural, etc. Así, por ejemplo, y considerando la experiencia mexicana, no es lo mismo “responder frente a una máquina-computadora” que situarse en la vida real del aula en la escuela, con sus sabores y sin sabores, con la sangre de tantos maestros que dan la vida por sus alumnos, aunque otros hayan “bajado la guardia” por tanta impotencia. No es lo mismo responder frente a una máquina que un constante diálogo de los docentes con sus alumnos, que se alegran y sufren con ellos. Una máquina no siente, no llora, no ama, no sufre, no goza, no se impacienta, no se desanima, simplemente, porque es nada más que una máquina que procesa datos. Un docente, por mejor puntaje obtenido en interacción con la máquina, no garantiza una educación de calidad humana digna, amén de criterios psicosociales de salud aceptables en el plexo de las relaciones comunicativas dentro de la escuela toda.
  3. Y siguiendo con la experiencia mexicana valga señalar que “la pedagogía no importa”, es pretexto nada más. En el año 2013 la evaluación del desempeño docente, que impacta como reforma en el sistema educativo, adquiere rango constitucional. En el año 2016 se establece la ratificación de la reforma educativa mediante un modelo pedagógico. Sería como construir primero los ochenta pisos de un edificio y en segundo término construir sus cimientos. Es decir, esta segunda reforma, llamada “modelo educativo”, es pretexto, nada más, y solamente a fin de ratificar la primera reforma, la evaluación del desempeño docente, bajo el predominio de los criterios de mercado. No hay equivocación o error alguno, pues muestra la verdadera fachada de las políticas educativas en juego, o mejor dicho, de las “políticas económico educativas” en juego.
  4. Los criterios pedagógico/economicistas impelen a evaluar los resultados, el desempeño docente, como si fueran objetos medibles y comparables en el mercado internacional en referencia a su eficiencia y eficacia, como dijimos, para una intervención lucrativa de consultorías, fundaciones, organizaciones no gubernamentales, empresas y bancos, bajo el pretexto de la rendición de cuentas o accountability y la consecuente toma de decisiones en favor de un desempeño docente de calidad. Sin embargo, documentación no sospechada de supuestas fantasías utópico-liberadoras, como por ejemplo la PREAL, Programa para la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, netamente neoliberal, sumamente neoliberal, nos alertan bajo el estudio realizado por Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008: 5), señalando que…

“Pese a todo, medir el desempeño docente no conduce automáticamente a obtener una perspectiva sobre cómo pueden las políticas y las prácticas ayudar a los estudiantes a aprender mejor, a los docentes a enseñar mejor y a las escuelas operar de manera más efectiva. Aquí es donde aparece el Informe McKinsey, con su original enfoque que combina resultados cuantitativos con perspectivas cualitativas acerca de qué tienen en común los sistemas educativos con alto desempeño y que mejoran con rapidez. Con énfasis que trascienden los contextos culturales y sociopolíticos, tales como conseguir las personas más aptas para ejercer la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y poner en práctica mecanismos de apoyo dirigidos para garantizar que todos los niños pueden aprovechar los beneficios de una instrucción de alta calidad, el informe permite a los encargados de formular políticas conocer las características de sistemas exitosos sin necesidad de copiarlos por completo.”[3]

                        Y más adelante, del mismo texto (Barber y Mourshed, 2008: 45)…

“Todos los distintos sistemas educativos que han experimentado importantes mejoras lo han logrado fundamentalmente porque han creado un sistema que es más eficiente en tres aspectos: conseguir gente que es más talentosa que se interese por la docencia, desarrollar a sus docentes para que sean mejores instructores y garantizar que estos instructores se brinden en forma consistente a todos los niños del sistema.”

A su vez, el Informe McKinsey alerta en sus conclusiones que “el éxito educativo depende de la formación del profesorado”. Comparando los promocionados 10 mejores sistemas educativos del mundo (Finlandia, Corea del Sur, Japón o Canadá…) se consta que el nivel educativo de un país depende de la formación, motivación y aprendizaje permanente de sus profesores. Es decir que “conseguir buenos profesores depende de cómo se los selecciona y se los forma…”[4] Y, valga aclarar en tal sentido, que los discursos político pedagógicos, pretendiendo la evaluación del desempeño docente desde criterios mercantiles, tienden a ocultar el Informe McKinsey, no discuten o polemizan con el mismo, simplemente realizan una “bajada de línea” para establecer la “medición” de una labor eminentemente humana, como lo es la relación educativa, un complejo de relaciones con multiplicidad de dimensiones en juego. La cosa se agrava en tanto la misma PREAL, integralmente neoliberal, lo publicita en algunos de sus documentos, aunque publicita en tanto oculta.

Lo recién explicitado nos da pie para “pensar” desde nuestra realidad latinoamericana, o bien como un malamente considerado “hinterland”

-término alemán que traduzco como “trasero del mundo”-, en primer lugar acerca de los modos de lograr “buenos”[5] aspirantes para la formación, en particular, de maestros -base docente del sistema escuela-[6], sin discriminación alguna, y en segundo lugar acerca de los modos del acompañamiento formativo dentro de la función de enseñanza de los maestros en el situado aula escolar, tratando de evitar conceptualizaciones pedagógico/didácticas meramente genéricas de autores de libros, quienes, quizá, no serían capaces de “soportar” una semana la enseñanza con alumnos provenientes de sectores populares.

Valgan estas reflexiones por cuanto se pretende impactar desde criterios estandarizados economicistas sobre las condiciones de egreso de la formación docente y, además, sobre las “competencias laborales” de los docentes en ejercicio, obviando modificar las condiciones de inicio de la formación docente y obviando un acompañamiento digno del accionar educativo de los docentes en ejercicio. Ciertamente que criterios dignos conllevarían un lapso superior a los réditos políticos dentro de la partidocracia vigente. En tanto se instituye una reforma para los maestros sin los maestros, o sea, “a la fuerza”, la condena desde su comienzo al fracaso, considerando la perspectiva de una calidad humana no mercantilista.

Reiterando, la modificación de las condiciones de inicio de la formación docente implica un estilo de lucha por anticipación superadora de la mera lucha por resistencia, entendiendo dichos cambios bajo el signo de una calidad humana no supeditada más que a la propia dignidad, y sin “echar culpas” ni al nivel educativo secundario ni al primario. A tal efecto importa reconocer las falencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje, procesos que son “situados”; es que no solamente “el aprendizaje es situado”, además lo es la enseñanza, y con más precisa expresión “el proceso de enseñanza-aprendizaje es situado”. El “olvido” del enseñante, reducido a un simple “facilitador”, es una argucia a fin de no valorar al docente, docente que puede caer en la trampa de una resistencia que proponga, en vez de la evaluación del desempeño docente, una “evaluación integral”, trampa pues nos anclamos en el mismo terreno del adversario, con una visión más amplia, pero sin contrapropuestas fuertemente alternativas. Contrapropuestas tales debieran ser viables política, económica y culturalmente, más allá de los gobiernos de turno, pues un pretendido falso utopismo conduce a la inacción.

Y pensando en Argentina, aunque no solamente en ella

Existe una especie de “cansancio moral” o “pesadez pedagógica” en la camada docente ante tantas reformas educativas, cada gobierno con la suya, y a su vez la implementación de reformas dentro de las mismas reformas.

Además, resulta imposible una real reforma educativa, más allá de su signo político, si no hay una Política de Estado, independientemente del mandato de un período de gobierno determinado. En la tan mencionada Finlandia hay una voluntad política de Estado desde la década del 80.

La Política de Estado para nuestros pueblos requiere, ante todo, de una firme voluntad entre sectores populares mayoritarios, condición de posibilidad, “a posteriori”, de normas y leyes. Una ley no es forzosamente garantía de mejoras. Más aún, implica un texto que en primer término tiene dos modos de interpretación: uno en sí mismo por sus significados, otro por su praxis en virtud de que la escuela es ante todo una práctica política. Ambos modos deben confrontarse, y desde ahí emitir una tercera interpretación. La sola letra de la ley hace recordar al platónico mundo de las ideas donde no cabían ciertas ideas, así por ejemplo ni el mal, ni las injusticias, ni la explotación, etc. Importa esta aclaración pues, en particular, las leyes referidas a la educación tienen muchísimos conceptos pretendidamente universales o genéricos[7], que pueden redundar, durante el ejercicio de las políticas educativas de un partido o frente político en funciones de gobierno, en determinadas interpretaciones, mientras que la de sus adversarios políticos pueden redundar en otras interpretaciones totalmente disímiles. Por ejemplo, el caso de la Ley Nacional de Educación Argentina 26.206/2006, sancionada en el período del gobierno del presidente Néstor Kirchner, que en la “brutalidad” de las prácticas economicistas del gobierno del presidente Mauricio Macri, es tomada como fundamento de las prácticas mercantilistas educativas en juego, que luego se justificarían con el proyecto de ley Plan Maestro[8], a elevar al Poder Legislativo a fin de su sanción. Es por ello que resulta relevante interpretar la ley no meramente desde su significación discursiva, sino tensionándola con la práctica, siendo esta última decisoria en función de la interpretación.

Concluyendo

En un sentido liberador, amerita la importancia de una lucha por anticipación, y no meramente por resistencia, lo que exige un compromiso más con las comunidades educativas (docentes-alumnos) que con las superestructuras partidarias, independientemente de la adhesión de los miembros sociales a determinadas líneas político-partidarias. El compromiso con las bases no se condice con “bajadas de líneas” partidarias, a la inversa, impelerían a la modificación de las mencionadas “líneas” si fuere necesario, en favor de la producción y reproducción de la vida comunitaria, vida que crea vida, en nuestro caso, vida educativa.

Es que las utopías no han muerto.

[1] Banco Mundial (1996). “Prioridades y estrategias para la educación.” Washington, D.C. Publicación del Banco Mundial. “La educación… contribuye a reducir la pobreza al aumentar la productividad de los pobres, reducir la fecundidad… y a promover el bueno gobierno”. Pgs. y 2.

[2] Desde las pedagogías neoliberales se habla de “aprendizaje situado”, totalmente descontextualizado, bajo el olvido de la “enseñanza situada y contextualizada“. En realidad, lo habría que mencionar es a la “enseñanza-aprendizaje situados”.

[3] http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:utArVZnYi9oJ:www.oei.es/historico/pdfs/documento_preal41.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=ar Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008). “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño en el mundo para alcanzar sus objetivos.” Santiago de Chile. PREAL. (consulta: 10 de febrero de 2016)

[4] http://www.uco.es/hbarra/Master/Conclusiones_del_informe_MCKINSEY.pdf (consulta: 24 marzo 2017) Investigación realizada entre los años 2006 y 2007.

[5] Es obvio que habría que definir políticamente y en base a las necesidades de nuestros pueblos cuál es el significado de “bueno”.

[6] En Argentina se denomina maestro al docente del nivel primario de educación y profesor al docente del nivel secundario.

[7] Hay un principio de la lógica clásica que dice “a mayor generalización, menor comprensión”.

[8] Conste que de las 57 páginas del proyecto de ley Plan Maestro, prácticamente, 46 de ellas implican generalizaciones conceptuales.

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En defensa de la educación pública

Pedro E. Bayugar

Por Pedro E. Bayugar

Superando la confusión que pueden albergar algunos, la Educación Pública es la organizada y dispuesta por la Ley de Educación Nacional N° 26.206, que crea y estructura el Sistema Educativo Nacional, integrado por todas las Escuelas del país, las estatales y las privadas.

Defender la Educación Pública es defender el derecho individual y social a la Educación, es defender el progreso común, de todos los argentinos, es defender la Nación y su futuro.

La responsabilidad del Estado con relación a la Educación pública ha sido considerada, por la ley ya aludida, como una responsabilidad principal e indelegable, responsabilidad que es secundada por la participación de las organizaciones sociales y las familias, según dice el art. 4 de la Ley citada.

El Estado, concebido según la Ley en cuestión, es el garante, el responsable, el financiador y conductor del Sistema Educativo Nacional.

No hay duda que, conceptualmente hablando, entre el Estado concebido por la Ley 26206 y la actual gestión del gobierno nacional hay significativas diferencias, por no decir abismales diferencias.

No pretendo abundar en cuestiones académicas, pero a nadie se le escapará que el Gobierno, como organización política, es una pieza fundamental del Estado, por lo que si el gobierno pretende un Estado minusválido, generará acciones, políticas y obras que definirán un tipo Estado, diferente o muy diferente del que asume protagonismo, presencia y gestión política que hace a la fortaleza del mismo Estado, frente a los ciudadanos, frene a la sociedad y frente a la comunidad de naciones del mundo entero.

Así las cosas, al asumir Macri y su mentado equipo la conducción del Gobierno nacional, asumió también un rol o un perfil del Estado, inspirado ideológicamente y animado políticamente. La función de este nuevo Estado la especificó su ministro Bullrich al proclamarse el ministro de las más de 40.000 escuelas de todo el país (el día 11 de diciembre en presencia de los gremios docentes), aunque luego suscribió el decreto organizativo del propio Ministerio, aludiendo permanentemente a la Ley Federal de Educación, la misma que fuera derogada y sustituida por la Ley de Educación Nacional, y finalmente repetir hasta el hartazgo que el Ministerio de Educación de la Nación no tiene ni escuelas ni docentes, intentando justificar en 2017 la no convocatoria a la Paritaria Nacional Docente, alegando que cada jurisdicción debe asumir su sistema educativo.

De esta forma, sin ley ni decreto de necesidad y urgencia, el Sistema Educativo Nacional se fraccionó en 24 (como lo concebía la Ley Federal de Educación), y cada una de estas partes, con su presupuesto y/o viabilidad, le otorgará a su porción o a su cuota-parte del Sistema educativo el horizonte y perfil que pueda y quiera.

Es indudable entonces que el Estado cambió, que el cambio de gobierno también significó un nuevo Estado, más reducido en acciones, más acotado en su política y, como consecuencia de todo esto, el Sistema Educativo Nacional ha quedado desarticulado, desmembrado, desigual, debilitado, empobrecido y con un sentido social mucho más mezquino o aún inexistente.

Si a esto le sumamos la participación e injerencia dentro mismo del Sistema Educativo Nacional de empresas multinacionales, como Microsoft, y también el fuerte impulso desde el Gobierno Nacional al Acuerdo de la Unión Europea con el Mercosur, en donde se concibe a la Educación como un  Servicio, no como un derecho, sujeto a los acuerdos y avatares de la OCDE (Organización internacional del Comercio), entonces creo que ha llegado el momento de asumir lo que a cada uno le compete.

Si el Estado macrista no es el Estado que requiere la Ley de Educación Nacional, la ley que apoyamos todos y la que votaron positivamente en el Congreso algunos de los protagonistas del mejor equipo de los últimos cincuenta años, ha llegado el momento en que los secundariamente convocados, las organizaciones sociales, sindicales y aún las familias, asuman el protagonismo que el Estado ha dejado, debiendo, en la medida de sus posibilidades, garantizar “la educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación,”… con “igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho” a la educación (art. 3 ley 26206).

Obviamente que, dentro de las organizaciones sociales que la ley menciona, los sindicatos docentes tienen una preponderancia singular y deben tener en esta instancia una acción significativamente docente de cara a la sociedad, que seguramente los secundará, pero que espera este alerta, este llamado de las organizaciones más comprometidas para hacerse sentir, en el momento oportuno, quizá en el momento electoral que se avecina, quizá como lo han venido haciendo con el acompañamiento en las calles, en la movilizaciones docentes del presente año.

Sabemos que hay otras organizaciones, como las Universidades, las Iglesias, los partidos políticos y aún las mismas provincias,  que no pueden permanecer ajenas, como mirando para otro lado, frente a este serio deterioro del Sistema Educativo Nacional, el mismo que nos debería permitir construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación.

Las organizaciones y ciudadanos que no se sientan convocados pueden ir revisando sus Actas fundacionales, para recordar para qué existen, para qué fueron fundados y que otro sentido superior pueden tener en sus vidas…

Fuente: http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/151772-en-defensa-de-la-educacion-publica.html

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Universidad y desarrollo sostenible. Claves para la supervivencia humana

Bernardo Trimiño Quiala

Por Bernardo Trimiño Quiala

Las universidades desempeñan roles claves en el desarrollo de cualquier sociedad, son instituciones esenciales para la implementación de procesos vinculados con la producción, la difusión y el uso del conocimiento relevante, para el avance tanto colectivo como personal.

Estas instituciones son determinantes en la concreción del potencial humano que el desarrollo sostenible reclama. De ahí se deriva que el conocimiento y la innovación que se genera desde las universidades son fundamentales para preservar los valores culturales, fomentar la inclusión y la interculturalidad, en un contexto de economía globalizada y sociedad interconectada.

El documento “Marco de Acción Educación 2030”, aprobado por la UNESCO; incluye varios principios básicos, entre ellos: la educación como derecho humano, con acceso universal e igualitario, de calidad gratuita, obligatoria y como bien público, para asegurar empoderamiento equitativo entre niñas y niños.

El cumplimiento de los principios básicos que emanan de este importante documento, no se pueden cumplir al margen de los avances que se logren a nivel universitario; por ende, las universidades deben dejar de actuar como competidores extremos; y enfocar a sus docentes e investigadores, a la unidad de esfuerzos y conocimientos entre colegas, por el bien de la humanidad.

Las ideas anteriores expresan que las universidades deben unirse en función de que los diferentes países alcancen los objetivos de desarrollo sostenible; para ello los profesionales universitarios y todo el estudiantado de este nivel educativo, deben enfrentarse firmemente a los obstáculos que se les oponen en este sentido.

Los objetivos del desarrollo sostenible, sustentan un grupo de metas esenciales para garantizar la supervivencia humana: poner fin a la pobreza y al hambre; lograr la seguridad alimentaria y la mejora de la nutrición y promover la agricultura sostenible; garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, así como promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos; lograr la igualdad entre los géneros; ayudar a resolver problemas de disponibilidad de agua, acceso a energía sostenible; promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible; combatir el cambio climático y sus efectos; entre otros propósitos.

Para el cumplimiento de estos propósitos, en las universidades se debe actuar de manera innovadora, que es lo contrario a los que desean mantener a estas instituciones en un estado de absurdo estancamiento o parálisis académica; cuando las sociedades van evolucionando a un ritmo sorprendente.

Al respecto las universidades deben favorecer los procesos de acceso masivo al conocimiento y garantizar que el egreso sea de calidad; por ende a su interior se deben analizar todos los procesos universitarios para que sean también de calidad.

De ahí la importancia de actualizar los planes de estudio, propiciar la participación activa de los estudiantes universitarios en todas las etapas del proceso educativo, desde el diseño curricular, preguntándoles qué contenidos desean aprender; hasta la evaluación, donde la autoevaluación debe ponderarse por encima a la heteroevaluación.

Recordemos que los jóvenes universitarios de hoy serán los líderes, los empresarios, los emprendedores, los científicos; es decir serán los profesionales del mañana cercano, quienes deberán actuar con mayor responsabilidad generacional que nosotros. Por ello, es necesario prepararlos para estos retos; pero, para alcanzar este objetivo debemos primeramente prepararnos nosotros, para ser el pedestal sobre el cual se impulsarán hacia un desarrollo social sostenible infinito y un crecimiento personal ilimitado.

Solamente con una universidad inclusiva, pertinente e innovadora se alcanzará el desarrollo humano sostenible, tan demandado y necesitado, ante los extraordinarios retos que enfrenta la humanidad, el primero de ellos, ser capaz de sobrevivir.

Fuente: http://www.noroeste.com.mx/publicaciones/view/universidad-y-desarrollo-sostenible-claves-para-la-supervivencia-humana-1089537

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The urgent need for investment in pre-primary education

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

by  By Pauline Rose and Ben Hewitt

Resumen: El artículo presenta el analisis de los datos que arrojo una investigación sobre el acceso a la educación prescolar llevada a cabo por el Centro de Investigación para el acceso equitativo de la Universidad de Cambridge. La investigación muestra que el 85% de los niños en países de bajos ingresos todavía no tienen acceso a la educación preescolar. Esta falta de acceso equitativo a la educación preescolar significa que más de 200 millones de niños menores de cinco años en los países en desarrollo están en riesgo de no alcanzar su máximo potencial.

A child’s most important steps happen before they set foot in a primary school. Early childhood, from birth to age five, is the most critical developmental stage in a person’s life. By their fifth birthday, a child’s brain will already be 90% developed. If children are going to reach their full physical, social, and cognitive potential in school and in life, they must be provided with quality nurturing care in their very years. Early childhood interventions should support four key developmental domains — physical, cognitive, linguistic and socio-emotional development. However, while progress is being made in some areas, children’s early education is too often neglected, putting millions of children at a disadvantage even before they enter school.

1New research, carried out by the University of Cambridge’s Research for Equitable Access and Learning (REAL) Centre on behalf of the charity, Theirworld, and launched today in the report Bright and Early: How financing pre-primary education gives every child a fair start in life, highlights the invisible crisis facing pre-primary education. The research shows that 85% of children in low income countries still do not have access to pre-primary. This lack of equitable access to pre-primary education means more than 200 million children under the age of five in developing countries are estimated to be at risk of failing to reach their full potential.

Previous analysis by the GEM Report supports the claim that investment in early childhood can help level the playing field by tackling the intertwined challenges of poor quality education and unequal opportunity faced by the poorest and most marginalises children in national education systems. Investing in quality early childhood education can improve access to and learning in primary school and reduce achievement gaps between disadvantaged and advantaged children.  Evidence cited in the report identifies that, in Mozambique, children in rural areas who enrolled in pre-school were 24% more likely to go on to attend primary school — and show improved understanding and behaviour — compared to children who had not, with comparable evidence in other countries.

Despite these well-known benefits, new analysis in the ‘Bright and Early’ report shows that pre-primary education is massively underfunded. Governments in low-income countries spend only $8 a year per child on pre-primary education – a mere 2.5 cents a day. Donor support of early childhood education is even bleaker, with the donors spending less than ½ a cent at day per child in low income countries. Even the largest donor to pre-primary education, the World Bank, only gives 2.7% of its total education budget to this sub-sector. This is despite the World Bank being an important advocate for early childhood development. Current spending on pre-primary education by governments and donors combined represents just 11% of resources needed each year between now and 2030 by low income countries to meet the pre-primary education target of universal access (see GEM Report Policy Paper on decrease in aid to education).

With equity underpinning all SDG targets, strategies for improving development outcomes for young children will need to include a commitment to invest in the earlier years of a child’s life. Yet, according to the 2016 Global Education Monitoring Report, only 40 countries have a policy of free compulsory pre-primary education, meaning three-quarters of the governments who committed in 2015 to Target 4.2 of the Sustainable Development Goals, which aims to “ensure that all girls and boys have access to quality early childhood development, care and pre-primary education so that they are ready for primary education” do not have a policy in place to support this target.

2“Progressive universalism” needs to be at the heart of education systems. This means that policies should prioritise the most disadvantaged children, especially at earlier levels of education, before inequalities become entrenched. Governments and donors should prioritise the expansion of quality pre-primary education, given clear evidence of its positive effects on the cognitive development, learning and outcomes of disadvantaged children in school and later in life.

Yet, as the ‘Bright and Early’ report shows investment by many governments and donors is neglecting investment in pre-primary education in favour of higher levels of education. While more money is needed overall for the education sector as whole, from both domestic and aid sources, current levels of spending illustrate that government and donor spending on education in many of the poorest countries is skewed towards the richest and most educated students. Donor governments give 26 times more to higher education scholarships than pre-primary education, even though these scholarships overwhelmingly benefit wealthier students.  This is to the detriment of the most disadvantaged. Firstly, they are the least likely to progress to higher levels of education. And, secondly, insufficient public subsidisation of pre-primary education puts it out of reach of the poorest families who are unable to afford the costs entailed.

By neglecting to invest in pre-primary education, governments and donors are not just hurting children, they are inhibiting the economic growth of entire nations. Each $1 dollar invested in early childhood care and education is estimated to lead to a return as high as $17 for the most disadvantaged children.

It is time to tackle the invisible crisis of pre-primary education through immediate and sustained investment in pre-primary. Governments and donors alike need to both increase and reorient their spending to support pre-primary education and allocate at least 10% of their education budget to this sector. Without it millions of children be will fail to reach their full potential and education will perpetuate existing inequities in education and beyond.

Blog Authors:

Pauline Rose, Professor of International Education at the University of Cambridge, and Director of the Research for Equitable Access and Learning (REAL) Centre
Ben Hewitt, Director of Campaigns and Communications, Theirworld. For more information about Theirworld’s #5for5 campaign go to theirworld.org

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Vacaciones

Graziella Pogolotti

Por: Graziella Pogolotti

Entre el final de un curso y el comienzo del siguiente, se produce un breve parpadeo en que se rompen las rutinas establecidas. La muchachada sale a la calle con el propósito de disfrutar el tiempo libre. Por hábito y tradición, la temporada se asocia a la playa, la fiesta, con el actual añadido de las opciones del mundo digital. En razón de los recursos disponibles, no todos tienen igual acceso a esas oportunidades y, por lo demás, ninguna de ellas logra de por sí satisfacer todas las expectativas de edades en las que sobra la energía. El ámbito de la cultura ofrece otras posibilidades para llenar, de manera productiva, un lapso de breves semanas. Así lo demuestran las extensas carteleras que aparecen en nuestros periódicos. Como tantos otros, en este caso se intersecan la realidad objetiva y el poderoso universo de la subjetividad. La capacidad de emplear con provecho las oportunidades a nuestro alcance depende de un entrenamiento adquirido y de una divulgación estimulante y orientadora.

A través de su prédica de muchos años, Eusebio Leal nos enseñó a descubrir la belleza de la ciudad que habitamos. No lo hizo tan solo a través de la educación. Aprendimos con él que toda aventura del conocimiento pasa también por el corazón. Es la motivación lo que garantiza la eficacia de la mejor pedagogía. Es la que se abre al disfrute del mundo que nos rodea, reafirma identidades y sentido de pertenencia. Incita al cuidado de lo nuestro.

El sistemático trabajo de restauración ha preservado la ciudad vieja como la joya de la corona. Síntesis de un acumulado arquitectónico secular, La Habana tiene otros territorios que merecen ser redescubiertos y preservados. El conjunto caracteriza la singularidad de un entorno urbano, disfrutable, no solo para visitantes de otros países, sino también para todos aquellos que viven en nuestro archipiélago. Sin embargo, por razones históricas, la mayor densidad de las instituciones culturales se concentra en la zona del litoral. En los bordes de la ciudad colonial, se encuentra un conjunto museístico de primera importancia, tanto desde el punto de vista histórico como artístico. Pocas cuadras separan las instalaciones dedicadas al arte universal, al cubano, el Museo de la Revolución, complementados por el Museo de la Música, en pleno proceso de restauración. Pocos se atreven a franquear sus puertas, inhibidos por la falta de preparación para interpretar el significado de las obras allí expuestas. El Vedado concentra buena parte de la vida teatral y el Pabellón Cuba opera como un centro de atracción volcado hacia un comercio artístico vinculado con las demandas de la cotidianeidad. Son muchos los que esperan las vacaciones para desconectar. Se me ocurre otra fórmula, es el momento de reconectar con todo aquello que hemos postergado en el andar de la rutina cotidiana. Es la oportunidad de oxigenarse y crecer, la vía para beber en las fuentes espirituales de la eterna juventud y redescubrir en nosotros y en nuestro entorno los referentes culturales de los que todos, muchas veces sin saberlo, somos portadores. Es también la vía que podemos encontrar para compartir espacios con nuestros hijos.

Para lograr esos propósitos, hay que renovar el vínculo entre los factores subjetivos y los de orden objetivo.

Aprender a vacacionar forma parte de un aprender a vivir que se siembra desde las primeras edades, en la familia, en las instituciones de enseñanza y de cultura, en el barrio, en los medios de comunicación. Constituye el núcleo generador de un sistema de valores que habrá de acompañarnos siempre. Induce a un despertar de curiosidades que habrán de saciarse por vía del conocimiento y mediante el afinamiento de la sensibilidad. Sentimos a veces la tentación de evadir un contexto lacerante, marcado por las cicatrices de la lucha por la supervivencia, por un acrecentarse de tendencias individualistas y por un debilitarse de la solidaridad básica. Ante esas señales preocupantes se impone preservar el tejido social que se ha ido conformando en un largo proceso histórico. La cultura es depositaria de ese legado y su cristalización se reconoce en la obra de nuestros escritores y artistas; también ellos son forjadores de la nación. Sus imágenes y palabras permanecen resguardadas en nuestras bibliotecas y museos. Habrá de corresponder al trabajo mancomunado en la base de la escuela y las instituciones culturales el rescate y la revitalización de esas fuentes.

La breve etapa vacacional nos regala un tiempo precioso para meditar sobre los desafíos de nuestra realidad. En el lugar donde vivo, me llegan rumores de la calle. En mi entorno, el paisaje se modifica. En este municipio costero se percibe con fuerza la presencia de la iniciativa privada en restaurantes y en la reparación de casas que habrán de acoger a los turistas. A sol y sereno, los peatones esperan un vehículo que a veces no se detendrá en la parada. Por su dimensión, La Habana se constituye en muestrario de las contradicciones latentes en nuestro acontecer. Su territorio costero recibirá siempre el más fuerte impacto turístico. Allí se concentran también nuestras instituciones emblemáticas, la vida de la cultura y las mayores posibilidades de recreación. Pero nuestros 15 municipios albergan potencialidades que pueden florecer mediante iniciativas de desarrollo local. Cada uno de ellos tiene un peso demográfico que sobrepasa el de muchas ciudades del país y, en distribución desigual, preserva bienes patrimoniales dignos de rescate. En el Cotorro industrial, con cierto anacrónico aire campestre subsiste la Santa María del Rosario colonial. Hacia el sur, en Arroyo Naranjo, en el Hurón Azul, la mística casa del pintor Carlos Enríquez, allí donde se congregaban los escritores y artistas en los 40 del pasado siglo, perdura un precioso mural con sus sensuales bañistas. La Habana puede ser una ciudad pluricéntrica. La reanimación progresiva de sus municipios contribuirá al autorreconocimiento y a la reafirmación identitaria de sus habitantes, y ofrecerá, en el barrio, sin necesidad de difíciles desplazamientos, la posibilidad concreta de un vacacionar productivo. De esta manera, se fortalece también la conciencia ciudadana. Para repensar la ciudad, hay que convocar a la inteligencia y despertar, en la conciencia de todos, un amor latente y adormecido.

Fuente: http://www.granma.cu/opinion/2017-07-09/vacaciones-09-07-2017-21-07-18

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