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Personas refugiadas y educación: hacia la integración

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Protagonizan cursos de verano y campañas de responsabilidad corporativa, pero los profesionales sobre el terreno echan en falta actuaciones concretas para promover el acceso a la educación de este colectivo.

Detrás de cada uno de los 17 casos de personas solicitantes de protección y refugiadas que están estudiando en la Universidad Complutense de Madrid gracias al apoyo que les han prestado desde la oficina creada ad hoc hace apenas un año y medio hay una historia. Nos relata una mínima parte Marta Amador, coordinadora adjunta del plan de acogida, que ha ayudado a que estas personas que llegan a nuestro país puedan homologar su Bachillerato, realizar la EBAU, cursar un grado, un máster o un posgrado, resolver la logística del alojamiento y la manutención… proseguir con sus estudios postobligatorios pese a las circunstancias, en definitiva.

De un guineano cuyo abuelo tuvo DNI español que, mal asesorado, había vagado durante ocho años con su tarjeta roja (el documento provisional -por seis meses, renovable- que te acredita como solicitante de protección, junto con un folio con tu huella y tu fotografía) y que por fin ha podido ver cumplido su sueño de cursar Hispánicas, a un enfermero ucraniano que en su país ya estaba ejerciendo y que aquí cursa 1º de Enfermería tras una convalidación parcial de créditos, dispuesto a seguir con la que ha sido su vocación de siempre. También esa otra pareja con dos niños en que los dos se matricularon para proseguir sus estudios, que él ha tenido que dejar aparcados porque le ha surgido un empleo que reclama ahora toda su atención.

La mayoría, mientras acuden a sus clases, necesitan apoyo psicológico, bien de las asociaciones que les han dirigido a la oficina bien desde la propia Universidad, que les ofrece un servicio gratuito, que se complementa con otros como el servicio lingüístico. Para muchos, la posibilidad de retomar sus clases ejerce de por sí como terapia: “En ocasiones han tenido que abandonar, pues les hacemos ver que el acceso a la enseñanza superior ha de ser una especie de plan a medio o largo plazo, pues si tienes tu familia lo primero es ser independiente, la situación económica, pero es increíble ver cómo cambian cuando llegan a la oficina y cuando salen. Son otros. De sentir vergüenza de decir que son refugiados a percibir un brillo en sus ojos. Poder ir a la universidad significa para ellos sentirse uno más en esta sociedad, lo que nos demuestra que, independientemente de las circunstancias, la educación nos hace ser mejores y nos permite comprender el mundo mejor, independientemente de lo que estudies”, proclama Amador.

La oficina de atención a personas refugiadas, dentro de la Unidad de Apoyo a la Diversidad e Inclusión, ha sido un empeño personal de Carlos Andradas, rector de la Complutense. Por su sede han pasado en este tiempo unos 70 universitarios (o aspirantes a ello) venezolanos, colombianos, guatemaltecos, salvadoreños, ucranianos, guineanos, sudaneses, paquistaníes… y sí, sirios, “aunque no tantos como pudiera parecer, llegan con cuentagotas”, matiza Amador, que reconoce que más del doble de los estudiantes son hombres.

Migrantes y personas refugiadas protagonizan, por otra parte, cursos de verano, y no solo en la UCM. También la UNED acaba de organizar uno bajo el título Migrantes y personas refugiadas: talento que suma. Y las empresas, no solo Ikea, empiezan a incluir en uno de sus epígrafes de Responsabilidad Social Corporativa a las personas refugiadas.

El modelo noruego

Pero la de la Complutense puede considerarse una iniciativa pionera, cuando no una rareza. Amador cita cosas que se están haciendo en otras universidades como por ejemplo la UNED (encargada del examen de acceso a la universidad, está definiendo un proyecto de MOOC para certificarse, mientras ultima convenios con organizaciones como CEAR) o la Universidad de Barcelona, con un programa para acoger a personas a través de un sistema de becas, subvencionadas en colaboración con el Ayuntamiento de Barcelona. Pero Amador lo ve todavía todo muy incipiente, meramente anecdótico, fruto del voluntarismo de un puñado de personas y falto de financiación. Desde luego, a años luz de Noruega, el modelo que presenta como el ideal: “En el sistema noruego, NOKUT, se incluye una especie de evaluación por competencias a escala nacional, liderado por el Ministerio. Si llegan personas sin papeles para demostrar que son médicos o ingenieros, cuentan con un tribunal con personas de la administración, especialistas en el campo y otros expertos que acreditan sus competencias y habilidades mediante un examen y les dan una especie de pasaporte en que consta su cualificación, lo que les permite empezar a trabajar en Noruega, y está empezando a verse la posibilidad de que pueda ser reconocido en toda Europa”, asegura.

Mientras, en nuestro país, depende de la universidad, de la comunidad autónoma… en que uno tenga la suerte de caer. Aunque ya se han empezado a ganar algunas batallas: “Se ha activado la Conferencia de Rectores de las Universidades Públicas de Madrid –CRUMA- y se ha logrado cambiar una norma de la Comunidad según la cual cualquier estudiante no comunitario tenía que pagar cuatro veces las tasas, lo que incluía a los solicitantes de asilo (una cantidad que se bonifica por acuerdos con las distintas asociaciones con las que tienen convenio). Se ha acordado introducir una coletilla con esta excepción”, señala Amador, que menciona otras luchas en las que están inmersos, como el acceso a las becas: “En principio, las personas refugiadas deberían tener los mismos derechos que los nacionales, y es una lucha que estamos teniendo”.

En 2016, 16.000 personas iniciaron los trámites de demanda de asilo, un 150% más que el año anterior. La Convención de Ginebra de 1951 garantiza la educación obligatoria y la postobligatoria, pero, según Amador, “En educación básica haría falta un paraguas a escala estatal, no solo a nivel de comunidades autónomas, y en cuanto a la educación superior, la importancia que se le había dado hasta ahora era cero”.

Menores

Coincide con ella Paola Hurtado, fundadora de Educación frente a la discriminación, que explica que no solo es un problema de la postobligatoria. Psicóloga de formación, analiza cómo, “frente a países como EEUU, donde existen test adaptados para detectar el nivel de estrés y ansiedad de las personas que llegan de países en conflicto, para poner en marcha el apoyo social o la terapia necesaria, en España no se distingue entre menores migrantes y refugiados y, a efectos formativos, da igual si has venido de Guayaquil vía avión para estudiar 4º de ESO que si has salido de Alepo dejando atrás tu ciudad bombardeada”.

Esta falta de una atención diferenciada no favorece la adhesión al sistema, a su juicio, lo que en muchos casos puede derivar en abandono. En otros, existe falta de información, algo que traslada a todo el colectivo de jóvenes con una experiencia migratoria, citando un estudio del Centro de Estudios Andaluces, en el que estos critican “la escasa orientación a la hora de ser aconsejados en la escuela sobre las mejores opciones de futuro” o el ranking MIPEX en el que se puede ver cómo, de todas las políticas de integración, en la que más flaquea España es en educación.

Para solventarlo, en la medida de sus posibilidades, desde su asociación ofrecen talleres en los Centros de Personas Adultas (CEPA), “con la intención de rescatar el talento que abandonó”, en palabras de Hurtado, informando acerca de cómo funciona el sistema (leyes, becas, ideas erróneas acerca de los requisitos, documentación necesaria, estudios, accesos…) y ofreciendo referentes de profesionales de distintas etnias que han logrado ejercer en aquello para lo que se formaron, con lo que se fortalece su motivación.

Visibles

Paco Garrido, que trabaja como coordinador en la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CEAR), reconocía con sorna durante su ponencia en el curso de verano de la UNED que no estaba acostumbrado a que personas refugiadas y solicitantes de protección internacional protagonizaran monográficos, como sucede ahora, e incluso reconocía cómo esta repentina repercusión les está ayudando en una de sus labores, como agencia de empleo: por ejemplo, al ver el testimonio de una persona en esta situación una empresa solicitó su contacto para contratarla en el sector de las renovables.

Por lo demás, ellos llevan trabajando en la misma línea desde mediados de los noventa, cuando fueron reconocidos como agencia de colocación por el Servicio Público de Empleo Estatal. Lo hacen por medio de sus itinerarios personalizados. “De cara a la inclusión social y laboral la formación es un punto capital, ya sea vía universidad o vía FP. No siempre pensamos en la primera, porque no siempre se van a poder convalidar los estudios: puede que no haya equivalencia para esa carrera, o que sea tal cantidad de materias las que difieren que eso impide en la práctica la convalidación… Por lo demás, un gran número de las personas solicitantes de protección internacional han de cambiar de rumbo, adaptar su trayectoria a la nueva realidad en que se encuentran”, analiza Garrido.

No es lo deseable, pero hay ingenieros en su país de origen que aquí trabajan como obreros especializados, porque el espectro de las personas solicitantes de protección es muy amplio: “Nos encontramos profesionales de primer nivel, reconocidos en su país, personas con una cualificación altísima, que han tenido que escapar”.

Estas personas que llegan no entran, puntualiza Garrido, en concurrencia competitiva con los nacionales: “Existen fondos específicos para la protección de personas refugiadas, procedentes de fondos europeos, no se trata de una competición por los mismos ingresos”.

Desde CEAR trabajan principalmente con la Administración central, que tiene la mayor parte de las competencias en materia de asilo y protección, aunque también colaboran con las comunidades autónomas y los municipios. Como Amador, Garrido mira con envidia el modelo de los países nórdicos: “Cuentan con equipos específicos en aprendizaje de idioma, itinerarios formativos… Saludamos cómo las universidades están orientándose hacia la recepción de estas personas, lo que están haciendo distintas instituciones… pero a nuestro sistema le falta la capacidad de adaptabilidad y flexibilidad para equipararse a estos países. Existe una maquinaria bastante compleja y poco ágil que dificulta a estas personas trabajar y adaptarse a su nueva vida”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/11/personas-refugiadas-y-educacion-hacia-la-integracion/

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Pero, ¿qué tipo de Escuela Pública defiende la Consejera Uriarte?

Pablo García de Vicuña

Por: Pablo García de Vicuña

La Consejería de Educación ha decidido dar un paso más en el proceso privatizador de su equipo nombrando nuevo director de centros escolares al anterior director de la Ikastola San Bizente, de Oion.

Hace un par de años me hacía una pregunta similar en otro artículo [“¿Existe escuela pública para el Departamento de Educación?”. El Correo], al hilo de dos lecturas que hablaban de los peligros de la implantación de la ideología conservadora en el mundo educativo. Los dos autores leídos (Owen Jones y Jurjo Torres, desde distintos ángulos) insistían en la amplia gama de recursos utilizados por el capitalismo voraz, una vez oteada una presa tan atractiva -y, hasta cierto punto, virgen- como la educación pública mundial.

La estrategia no por simple resulta menos efectiva. Primero, se trata de generar desprestigio sobre lo público (falta de rendimiento según estándares privados, baja calidad de servicio a la ciudadanía, mezcla de sexos y categorías sociales, escaso interés por la excelencia educativa… Ineficacia en suma, si se atiende exclusivamente a parámetros privados). Después, un paso más sibilino: ofrecer determinadas soluciones a los grandes problemas del sector educativo, siempre desde la oferta privada: idearios de centro -para acabar con la anarquía ideológica reinante-, selección de las familias -para obtener el alumnado deseado-, tecnificación puntera de infraestructura y materiales escolares -para mostrar distancia con la otra escuela-. Educar para el siglo XXI, dicen, cuando lo que pretenden en demasiadas ocasiones es tan solo mantener el prestigio de centros rancios, cuya maquillaje no consigue eliminar el fuerte olor a naftalina.

Me preocupaba entonces la sensación de escasa contención que la Consejería de Educación vasca estaba realizando ante la ofensiva privatizadora de esta realidad mundial. Mi temor nacía de algunas situaciones descritas, en las que las decisiones adoptadas por la administración vasca, generaban dudas sobre su apoyo a la red pública.

Desgraciadamente, los más de 30 meses transcurridos desde entonces, confirman los peores presagios: las y los trabajadores de este sector no universitario seguimos con un acuerdo de condiciones laborales prorrogado desde 2010, ante la falta de valentía en la oferta patronal por negociar uno nuevo. Las escuelas y los institutos continúan estresados e inquietos; de un lado, sin incremento presupuestario, pero sí burocrático; de otro, manteniendo el sudoku de programas educativos que creó la Consejería cuatro años atrás, pero con el consiguiente desplome de recursos humanos, aportados en su inicio y diluidos con el paso de los años.

Las familias asisten con temor a la desatención que administraciones –local y autonómica- hacen de las infraestructuras escolares. Tampoco el sector universitario ha quedado ajeno a esta desidia y el último mandato del rector saliente se caracterizó más por el enfrentamiento velado con Lakua, ante el escaso apoyo presupuestario a la UPV, que por coincidencia de objetivos comunes.

Educar para el siglo XXI, dicen, cuando lo que pretenden en demasiadas ocasiones es tan solo mantener el prestigio de centros rancios, cuya maquillaje no consigue eliminar el fuerte olor a naftalina

Paralelamente a este abúlico panorama en la enseñanza pública vasca, el sector concertado fue moviendo convenientemente sus fichas. Al presumible acercamiento ideológico producido tras la recuperación de la cartera educativa por el PNV, se fueron añadiendo datos más contrastables, de los que citaré dos.

El primero en el tiempo, la sintonía demostrada entre Gobierno vasco y Kristau Eskola  (patronal vasca de centros privados religiosos).  Al desatasco del conflicto laboral que había enfrentado durante más de un año a sindicatos y patronal por el abono de las cantidades retenidas ilegalmente en 2010, le sucede un interminable proceso de negociación para el cumplimiento del acuerdo que debería haber desembocado ya en la redacción de un nuevo convenio (sustituyendo al anterior, del año 2009), para los/as más de 9.000 trabajadores/as del sector. Nadie duda de que la firma del Acuerdo Transaccional –que permitió el desenredo citado- así como la dilación de este proceso sean consecuencia de una promesa  de un nuevo reparto de la tarta presupuestaria, más al gusto de lo que KE viene demandando desde hace años. De momento, la patronal  ya viene haciendo sus deberes, mientras se desatasca el grifo monetario: poco ruido mediático en sus reclamaciones y apoyo a las  principales directrices del Departamento.

El segundo dato objetivable es la participación activa de miembros de Ikastolen Elkartea (patronal de ikastolas) en tareas de gobierno: en el Consejo Escolar de Euskadi -oficialmente sin representación, pero con asiento cedido por la propia Administración educativa, dentro de la cuota por personal de reconocido prestigio-.  En este órgano consultivo, la ayuda de las ikastolas no es muy visible, pero sí tremendamente eficaz, al votar los informes pertinentes, siempre en sintonía con el Departamento de Educación. Además, Ikastolen Elkartea ha estado presente, a través de alguno de sus miembros, en el diseño del hasta ahora proyecto estrella de la Sra. Uriarte, Heziberri 2020.

Pero, con todo, este artículo sería casi una repetición del anteriormente citado, si no fuera porque otro acontecimiento corrobora la teoría aquí expuesta. La Consejería de Educación ha decidido dar un paso más en el proceso privatizador de su equipo (por si es que aún había ingenuos/as que dudaban de sus verdaderas intenciones) nombrando nuevo director de centros escolares al anterior director de la Ikastola San Bizente, de Oion.

No hay que ser muy agudo para entender que acceder a un puesto de responsabilidad, como es la dirección de un centro concertado, requiere aceptar principios, ideas y actitudes que deben coincidir básicamente con la esencia educativa que representa la citada institución escolar. Todo perfectamente normal, mientras se hable de las estrategias de nombramientos y ceses de cargos que se mueven en el ámbito privado. Pero, cuando el nombramiento es realizado desde un organismo público para representar, coordinar y entender la problemática de todos los centros educativos no universitarios de esta comunidad, sean estos concertados, privados o públicos, la decisión ya no resulta tan lógica.

Porque, además de la amplitud de miras que se supone tenga la persona elegida para este puesto, se requieren conocimientos específicos sobre el funcionamiento de los centros públicos ( más del 67%), de su personal, de la configuración de sus equipos directivos, de la relación con la propia Administración,… En fin, hubiese resultado más creíble elegir para ese puesto a una persona con mayor bagaje y experiencia en lo público de lo que hasta ahora se conoce del elegido.

Pero no parece que la Sra. Uriarte esté para estas exquisiteces que pedimos algunos/as. Quizás, lo que se esté preparando desde el Departamento es el meditado y concienzudo trabajo de posicionamiento político ante la anunciada nueva Ley educativa vasca. Para sacar la norma adelante –pensarán en la Consejería- no solo hay que acertar con un articulado consensuado; también contar con los apoyos sindicales y políticos oportunos (al menos, inclinar para sus intereses a cuantos/as dudosos/as puedan convencer). Y –quizás- este nuevo peón utilizado recientemente sirva para decantar la partida de ajedrez final con la aprobación de la nueva norma educativa autonómica. Por cierto, que a diferencia de la actual, (Ley 1/19913, de 19 de febrero), muy probablemente pierda el adjetivo “Pública” que tenía entonces, por la incomodidad en la que se sienten algunos socios. Así se lo han reclamado ya de forma pública y notoria.

En fin, que no corren buenas sensaciones por Lakua educativo últimamente, al menos para quienes sentimos con desazón la aparente pérdida de importancia de lo público en el conjunto de las administraciones vascas. (El propio lehendakari ha sido visto más en actos educativos privados que públicos. Seguramente será culpa de la dictadura que imponen las agendas de los políticos)

Aunque también puede ocurrir que quien esto firma esté siendo presa de los dañinos rigores del tobogán térmico y todo sea fruto de un espejismo canicular. En ese caso, aceptaré que se me tache, además de alarmista y politizador, de sectario. De momento, sin embargo, mantengo las sospechas de que la Consejería de Educación se encamina cada vez más hacia zonas resbaladizas y creo que hay espacio para la inquietante pregunta: Pero ¿qué tipo de Escuela Pública defiende la Sra. Uriarte?

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/Escuela-Publica-defiende-Consejera-Uriarte_6_663943624.html

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Excelencia educativa y carreras técnicas

Rafael Orduz

12 de julio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Rafel Orduz

Aspecto crucial de las aspiraciones de muchos padres de familia en Colombia se relaciona con graduar a sus hijos de “doctores”. 

Aspecto crucial de las aspiraciones de muchos padres de familia en Colombia se relaciona con graduar a sus hijos de “doctores”. Para ello, en un contexto heterogéneo de ofertas de calidad, acuden a centros de educación superior costosos que, al cabo de los años, otorgan grados que no necesariamente contribuyen al desempeño exitoso profesional. Pérdida de tiempo irrecuperable y de dinero son dos de las consecuencias lamentables.

Como se sabe, la educación superior es un término que incluye las carreras técnicas, las tecnológicas y las profesionales universitarias. El imaginario  de la sociedad asociado con las premisas del ascenso social y económico supone que las dos primeras categorías, las opciones técnica y tecnológica, pertenecen a una categoría inferior.

De lo anterior han surgido, desde hace lustros, expresiones como “El Sena, la universidad de los pobres”, que, en realidad, denigran de la educación superior, de las universidades y, por supuesto, de la población más desfavorecida en Colombia.

La realidad es diferente: en las modernas sociedades del conocimiento, es decir, aquellas en las que la educación de alta calidad representa la condición indispensable para el mejoramiento del bienestar y la mejor productividad de una sociedad, la excelencia de sus sistemas educativos debe ser holística.

La recuperación de economías como la alemana y la japonesa, después del devastamiento ocasionado por la segunda guerra mundial, guarda relación estrecha con la disciplina y la fomación de millones de ciudadanos alrededor de las carreras técnicas y tecnológicas. Por supuesto, en épocas de paz, son motor imprescindible del desarrollo económico. De ahí que el grado de madurez social en naciones de alto ingreso per cápita se asocie a la alta valoración social y económica que se reconoce a los técnicos. Es, además, una de las razones implícitas de los flujos migratorios internacionales motivados por razones económicas.

Colombia, razonablemente, ha puesto interés en el mejoramiento de oportunidades de acceso a la educación profesional universitaria. Programas como “Ser pilo paga”, son buen ejemplo. Sin embargo, debe extenderse la busca de la calidad y las oportunidades a los tramos de la formación técnica y tecnológica.

El “chip” de considerar que la formación técnica y tecnológica representa una escala para una eventual graduación posterior de “doctor” debe ser sustituído por la certeza de le excelencia y las oportunidades de especialización en los ámbitos técnicos. Ello es válido tanto para una carrera técnica en el campo de las telecomunicaciones como en el ámbito de la cocina. Innovación y creatividad técnica y tecnológica son requisito a la hora de querer pertenecer al club de las economías avanzadas, la OECD.

De forma similar a como son medidas las universidades, la sociedad debe contar con un “barómetro” que le permita estudiantes y padres de familia contar con criterios válidos acerca de dónde y qué carreras técnicas y tecnológicas elegir.

En conclusión, la excelencia en la calidad de la educación debe incluir, obligatoriamente, poner la mira en las carreras técnicas y tecnológicas. Debe ser un orgullo para quien se gradúe, ser un técnico de primera calidad.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/editorial/excelencia-educativa-y-carreras-tecnicas

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Los clubes de debate como semilleros de ciudadanos

Roddy Enrique Rodríguez

12 de julio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Roddy Enrique Rodríguez

En un país que busca superar la violencia y la intolerancia, educar a nuestros niños para que sean los ciudadanos que necesita el mañana es sin duda una tarea vital.

Usted se encuentra caminando por la calle y se topa con dos personas en medio de una discusión sobre política donde se enfrentan en torno a un tema. Uno de ellos repite sin pensar lo que escucha en la prensa, se altera ante la crítica, e insulta a su contraparte. Por otro lado, su interlocutor escucha con atención y duda de lo que ve en los medios, nunca descalifica a su rival y siempre responde con argumentos y evidencias.

Si bien ambos tienen un nivel similar de educación, status socio-económico y origen geográfico, algo los diferencia. ¿Qué podría ser?

Mientras el primero no ha recibido entrenamiento en debate y por tanto de allí deriva su tendencia a hacer de las posturas encontradas un ejercicio conflictivo y demagógico, el segundo se ha formado en debate, de lo cual se origina su tendencia a tener discusiones de altura, a privilegiar la razón sobre la violencia, y a respetar a su contraparte.

El debate como herramienta educativa permite formar mejores ciudadanos y profesionales, al punto que tal actividad se encuentra extendida en numerosos lugares alrededor del mundo. Tanto a nivel colegial como universitario, la práctica constante del debate ha permitido que cientos de miles de niños desarrollen competencias y habilidades que le permiten ser mejores trabajadores y miembros de una comunidad política.

Pensamiento crítico, investigación, habilidades académicas, expresión oral, escucha activa y tolerancia son solo algunas de las habilidades que se pueden desarrollar si se practica el debate constantemente. Pero: ¿Cómo exactamente transforma a un individuo el hecho de pertenecer a un club de debate?

En primer lugar, un debatiente es una persona que valora la razón y la evidencia. La primera lección que recibe alguien en el mundo del debate es cómo argumentar, y para ello debe soportar sus opiniones en razones y evidencias que conformen un buen argumento, y a partir de allí sus intervenciones en un debate son evaluadas desde dicho canon, por lo cual adquiere el hábito de dar y exigir argumentos bien fundamentados en cualquier discusión.

En segundo lugar, alguien que ha practicado el debate adquiere gran interés en mantenerse informado sobre realidades políticas, sociales y económicas, lo cual hace que sea una persona orientada a tomar mejores decisiones relativas a lo público dado el nivel de información que maneja.

En tercer lugar, adquiere competencias comunicativas dado que en el debate competitivo el complemento de los argumentos, la razón y la evidencia es la capacidad de transmitirlos en una forma convincente y persuasiva. Ello lo hace un mejor profesional dada que la comunicación es una de las competencias más necesarias en el siglo XXI, así como en numerosos casos puede hacerlo un mejor ciudadano, pues siente que con sus habilidades debe contribuir a una mejor discusión de los asuntos que le afectan.

En cuarto lugar, es muy probable que el rendimiento académico de la persona aumente considerablemente, ya que adquiere capacidades de investigación para preparar un caso, mayor interés en aprender más allá de lo que ve en clase, así como también aumenta su capacidad de lectura y razonamiento.

La lista podría continuar para explicar un poco más otras competencias como lo son la tolerancia, el pensamiento crítico, la escucha activa, la confianza, la escritura y cómo las mismas son adquiridas por parte de un miembro de una sociedad de debate. Sin embargo, los puntos ya explicados en cierta forma son suficientes para ilustrar el gran potencial que tiene el debate en la escuela.

Por tanto, desde la Liga Colombiana de Debate queremos proponer a los rectores, autoridades y profesores de todo el país la creación de sociedades de debate y ciudadanía en sus escuelas, así como incluir debate en el currículo, de forma tal que dicha actividad se conforme como semillero de los ciudadanos que necesita Colombia.

Hacerlo es algo relativamente sencillo: Se puede conformar una sociedad de debate para que los estudiantes practiquen semanalmente, así como también puedan asistir a torneos de debate intercolegiales. Para ello se requeriría un profesor que cumpla el rol de coach, y por tanto sea el encargado de convocar y entrenar a los muchachos, de lo cual derivarían los beneficios mencionados anteriormente, todos ellos asociados al debate competitivo escolar.

También se puede discutir en clase asuntos públicos o que afecten a la comunidad, donde el profesor puede fungir como moderador, permitiendo que los estudiantes expresen y argumenten sus posturas en torno a un tema. Distintos estudios demuestran que dichas discusiones pueden aumentar el interés del joven en asuntos que afecten a la comunidad o al país e incluso llegar a discutirlos con sus familiares en casa, beneficiando adicionalmente a su familia.

Adicionalmente, se pueden sostener debates entre candidatos a personeros estudiantiles. Experimentar la democracia desde pequeños puede ser una de las mejores formas en que un niño entienda y valore los principios que rigen el sistema político democrático, por lo cual presenciar a dos candidatos basando sus postulaciones en propuestas y en una discusión centrada en argumentos puede hacerle entender y valorar que dicha práctica es necesaria también para todos los ámbitos de la sociedad.

En un país que busca superar la violencia y la intolerancia como parte de su acervo cultural, así como también disminuir prácticas que debilitan la democracia como la demagogia y el clientelismo, educar a nuestros niños para que sean los ciudadanos que necesita el mañana es sin duda una tarea vital, y desde el Centro Incide consideramos que los clubes de debate pueden ser una herramienta que contribuya significativamente a formar al ciudadano que forjará el futuro de la patria.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/los-clubes-de-debate-como-semilleros-de-ciudadanos

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Civic Tech: Transformando la ciudadanía a través de herramientas tecnológicas

Ángela Escallón Emiliani

12 de julio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Ángela Escallón Emiliani

Los principales retos que tenemos en el país se basan en la generación de alianzas, pensando en un impacto colectivo y solidario para la comunidad.

¿Quién ha oído hablar del concepto de “Civic Tech”? En este artículo queremos mostrar cómo la tecnología está transformando los temas históricos relacionados con la ciudadanía, como la participación, la incidencia, el empoderamiento, y su relación con los gobiernos, rendición de cuentas, transparencia e interacción.

Vivimos en una sociedad dinámica y acelerada, dependiente del acceso a la información y de nuevos dispositivos tecnológicos. Es en este contexto dónde el término “Civic Tech” o tecnología ciudadana hace referencia a cualquier tecnología o herramienta tecnológica que se use para empoderar a los ciudadanos o que ayude al gobierno a ser más accesible, eficiente y efectivo.

De acuerdo a los estudios realizados por la Knight Foundation, la tecnología ciudadana se podría dividir en dos categorías: 1. Gobiernos abiertos: proyectos que desde un enfoque top-down, es decir desde la perspectiva de las instituciones hacia los beneficiarios, generan cambios a través de la promoción al acceso a los datos, la transparencia, visualizaciones y mapas, promoción de involucramiento ciudadano en procesos democráticos y herramientas para facilitar la toma de decisiones públicas. 2. Acciones comunitarias: proyectos con enfoque desde las necesidades del usuario final o bottom-up que catalizan reformas a través de nuevos esquemas de interacción como, compartir información entre pares, esquemas de financiación colaborativa como crowdfunding y foros de comunidades que quieren resolver sus propios problemas.

Los proyectos de Civic Tech los vivimos todos los días sin saberlo. Algunos ejemplos los vemos en los nuevos emprendimientos e iniciativas como Waze, Civico y Biko entre otros, sin embargo es importante reconocer que las herramientas tecnológicas por sí solas no generan cambios de incidencia en políticas púbicas.

Lo que hemos aprendido en este recorrido de incorporar la tecnología a los temas ciudadanos, es que la base de todo radica en el cambio de paradigma. Para que esto funcione se requiere de un trabajo colaborativo en el que participen todos los grupos de interés (Gobierno, organizaciones de la sociedad civil, academia, periodistas y desarrolladores). En las plataformas este concepto está muy difundido. La gente usa y aprovecha los desarrollos que otros han hecho y sobre ellos mejoran, amplían o generan nuevos usos.

En el mundo de las interacciones humanas, esto es más complejo, pero requiere de este cambio para que podamos alcanzar una escala más grande y sobre todo un mayor impacto.

Por eso la Fundación AVINA, que cuenta con el Fondo Acelerador de Innovación Cívicas ha apoyado por varios años diferentes plataformas tecnológicas de innovación cívica, planteando que para lograrlas se necesitan cuatro niveles: 1. Construcción de plataformas o herramientas tecnológicas y desarrollo de alianzas para su uso, 2. Involucramiento, fortalecimiento y empoderamiento de los actores, 3. Comunicación, expansión y uso de la herramienta y diseminación de su información, 4. Cambio de prácticas y políticas públicas con potencial de mejorar la calidad de vida.

Actualmente, existe un catálogo de datos abiertos del Gobierno, en donde la sociedad civil promueve la construcción y la visibilización de los diferentes avances, beneficios y opiniones colaborativas para lograr un Gobierno Abierto y participativo a través de la Alianza Gobierno Abierto (AGA). En este mismo contexto, la Red Colombiana de Ciudades Cómo Vamos está construyendo una plataforma de datos abiertos para compartir toda su información y articular actores que aumenten el empoderamiento ciudadano y promuevan cambios para mejorar la calidad de vida.

Desde la Fundación Corona, creemos que los principales retos que tenemos en el país se basan en la generación de alianzas, pensando en un impacto colectivo y solidario para la comunidad, además del fortalecimiento y empoderamiento de los actores para que se aprovechen de forma eficiente las diferentes herramientas tecnológicas que existen y que se están creando en el mercado.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/civic-tech-transformando-la-ciudadania-traves-de-herramientas-tecnologicas

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Diferentes visiones desde la educación para transformar socialmente

Iliana Carriazo Julio

12 de julio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Iliana Carriazo Julio

La escuela tradicional quedó atrás, se debe ajustar la forma de enseñar, con la atención centrada en el educando.

“Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación hace de él».

Kant, Emmanuel

La educación de hoy tiene una gran necesidad y compromiso, y es la de propiciar desde las escuelas procesos de transformación social. Es así como desde las alternativas educativas y pedagógicas se busca desarrollar competencias y generar una formación integral que apunte a que los ciudadanos hagan cambios sociales como respuesta a las nuevas demandas que se están dando por la globalización. Para abordar este nuevo reto, es imperioso conocer la visión que tienen distintos pedagogos reconocidos a nivel nacional e internacional, que aportan propuestas y estrategias enmarcadas en replantear las concepciones que se tienen de la educación. Es por ello,  que se trae a colación la perspectiva de cinco grandes pedagogos, así:

Giovanni Ianfrancesco (2003) plantea que los fundamentos educativos, los lineamientos curriculares, los roles que desempeñan cada uno de los actores educativos y los estándares de calidad, se conciban con una visión de cambio,  que él llama escuela transformadora. Su propuesta enfatiza en actualizar los fundamentos educativos, hacer un reajuste de los estándares de calidad y de los roles de los actores educativos, donde el educando sea un sujeto constructor de aprendizajes significativos y el educador actúe como mediador, facilitador del aprendizaje y promotor del desarrollo humano. Para el logro de estos propósitos, la escuela transformadora debe estar inspirada en lo filosófico – antropológico, psicológico – cognitivo, sociológico, epistemológico, científico – tecnológico y pedagógico.

Esta educación transformadora, se basa en organizar el Proyecto educativo institucional (PEI), los espacios, escenarios, programas, procesos, proyectos y  un modelo pedagógico holístico que desarrolle en el educando,  las dimensiones: antropológica, axiológica, ético – moral, formativa,  bio – psico – social, espiritual, cognitiva, estética,  científica, epistemológica, metodológica, tecnológica,  sociológica, interactiva y ecológica.

En coherencia con lo anterior, se espera formar al ser, desde el saber, para el saber hacer, donde la persona esté preparada para  dar respuestas novedosas a las condiciones que se presenten en el día a día; que sean agentes de cambio, promotores de progreso y es allí donde el papel del docente es fundamental, porque es él quien se debe comprometer a ser un líder transformacional, que participa activamente en el ajuste del PEI,  para responder a las necesidades de innovación educativa y pedagógica  y esté abierto a desarrollar sus dimensiones:

  • Investigativa: para describir, delimitar, definir, plantear, formular y caracterizar los problemas a los cuales deben darse solución con la formación integral de los educandos.
  • Pedagógica: para inspirar la acción educativa al interior de la institución y crear el estilo educativo particular a través del cual se formarán integralmente los educandos.
  • Didáctica: investigando sobre las mejores formas de realizar el trabajo en el aula en las distintas áreas del conocimiento, en las diferentes disciplinas y asignaturas.
  • Curricular: Contextualizando los programas, definiendo los enfoques, formulando los objetivos formativos y académicos, caracterizando los perfiles y estructurando el plan de estudios.
  • Administrativa: velando por el cumplimiento del direccionamiento estratégico en la institución, participando activamente en él.
  • Evaluativa: aplicando de forma clara los criterios, procesos, formas, instrumentos y formatos para recoger, procesa, analizar y divulgar la información.

Es desde toda esta conceptualización, que el autor afirma que se necesitan escuelas transformadoras, con un modelo pedagógico holístico, la cual tiene una misión “formar al ser humano, en la madurez de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad socio – cultural, resolviendo problemas desde la innovación educativa” (Ianfrancesco, 2003)

Por otro lado, Teodoro Pérez Pérez manifiesta que para vivenciar los procesos de transformación social, se requiere de un compromiso personal y profundo de la Institución y del docente. Se inspira en las frases  de Paulo Freire “La Educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo».  ” y de John Ruskin (1819-1900) “Educar a un niño no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía” . 

Afirma la crucial importancia del ambiente escolar en la formación del cambio social y de una cultura de paz. Es desde el  clima escolar que se propicia la calidad en la educación, la cual impacta a los agentes involucrados en el acto educativo: en los educandos,  al incrementarse la motivación por aprender y la autoconfianza, mejorando sustancialmente la convivencia escolar; en los docentes, al innovar y ser diseñadores de ambientes de aprendizaje, que consoliden su liderazgo y respeto ante los educandos, propiciando una cultura democrática y una obtención de mayores desarrollos profesionales y personales.

Es así que  la educación de la calidad,  es vista como aquella que cumple a cabalidad los fines de la educación: aprender a ser (cuando se desarrollan criterios y son autónomos), aprender a vivir juntos, aprender a conocer (desarrollar capacidades para encontrar conocimiento), aprender a hacer y aprender a emprender y transformar y es desde la escuela se construye cultura ciudadana y cultura de paz. En este sentido, la educación debe  cumplir un papel clave en la transformación cultural, que haga posible una convivencia pacífica y armónica, centrado en la confianza social. No hay que desconocer que somos seres sociales y por ende cambiamos con la interacción, lo importante es que este proceso se dé a través de una comunicación efectiva.

Para que el ambiente escolar inspire una construcción de paz, se debe trabajar por el desarrollo humano y social, donde las personas tengan la capacidad de atender las diferencias a través del dialogo, lo sustenta Johan Galtung, al decir que la paz debe ser entendida como la relación social centrada en el ejercicio de los derechos humanos. Aprender a convivir pacíficamente es todo un reto, y generar una conciencia de cultura de paz, depende de cada persona, como lo dice  la Unesco, (1945), “Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”, por eso es imprescindible que se cambien las prácticas educativas que permitan la construcción de climas escolares y de aula incluyentes, acogedores, respetuosas y participativas y la sugerencia es que el docente se pregunte ¿estoy siendo capacitador o formador?.

Si se desea  obtener resultados diferentes, hay que cambiar prácticas, no se puede seguir haciendo lo mismo, para ello el docente debe estar actualizado (saber disciplinar), hacer una autoevaluación en cuanto al saber pedagógico y didáctico (me observo en mis prácticas de aula), ser respetuoso  e incluyente (reconozco la pluralidad), promover la convivencia armónica (genero acuerdos), gestionar las propias emociones para actuar con empatía y autorregularse para cumplir con las reglas y compromisos.

Desde la perspectiva de Julián de Zubiría, se hace necesario que para conquistar la paz, haya una educación pública robusta.  Para iniciar este proceso, como docentes, antes de hacer los ajustes a los fundamentos educativos y lineamientos curriculares, debemos dar respuesta a los siguientes interrogantes:

  1. ¿A qué deben ir los niños a la escuela?
  2. ¿Cambian los estudiantes sus estructuras profundas para pensar, sentir o actuar después de su tránsito por la escuela?
  3. ¿Qué entiende y qué no entiende un estudiante cuando está sentado en un salón de clases?
  4. ¿Por qué son tan bajos los niveles de interés de los estudiantes a medida que asciende en el sistema educativo?
  5. ¿Quién resuelve actualmente mejor los problemas, los que van a la escuela o los que no?

Con estos cuestionamientos y el análisis reflexivo que se dé, hay algo inmodificable y es la necesidad de un cambio de paradigma en la educación. No hay que olvidar que el papel esencial en la actualidad de los procesos formativos es desarrollar competencias de carácter integral y esto  se puede dar  trabajando las competencias transversales.

Hoy existe una gran oportunidad  en Colombia y es la de  consolidar la educación pública, la democracia y la paz. Una propuesta para ello es:

  1. Fortalecer las universidades regionales crear nuevas, con  rigurosos procesos de selección de docentes. Así se lograrán nuevos polos de desarrollo regional y se garantiza  que los jóvenes formados en ellas retornen a sus lugares de origen para impulsar y liderar procesos de desarrollo regional.
  2. Que exista  el apoyo a las universidades públicas y privadas de forma equilibrada.  Esto se puede dar trasladando a los nuevos “pilos” a las universidades públicas,  garantizando así un impulso a la educación superior mediante el giro del valor real de las matrículas por parte del Estado.

La otra oportunidad es la de fomentar las manifestaciones de afecto, que tanto se han perdido, además se debe promover el perdón y la reconciliación, ya está bueno de tanta guerra y conflicto, se debe aprovechar la visita del Papa para que seamos parte de la construcción de una cultura de paz, de transformación social y para ello se hace una invitación, que el 30 de  agosto de 2017, realicemos actividades extracurriculares  desde las diferentes instituciones educativas, que trabajen estos aspectos, es un inicio y sigamos desarrollándolas, porque es a partir de la educación que lograremos grandes cambios.

Para comprender la educación de calidad más allá del rendimiento escolar, Abraham Magendzo, es un pedagogo que plantea una  propuesta enfocada en generar controversia en el aula, para desarrollar procesos de transformación. Se sustenta en Aguerrondo (2005), quien afirma que la educación de calidad debe tener una postura integral y crítica, que desafortunadamente tiene hoy una gran falencia y es la de relacionar el  termino calidad, exclusivamente con rendimiento.

Es de anotar que la calidad no es exclusiva del rendimiento, esto ha llevado a una gran carencia y es que actualmente somos incapaces de formar ciudadanos que se comporten adecuadamente, porque tienen un rol pasivo y de escucha y lo que se requiere, de acuerdo a Magendzo, es que se den los espacios en que los estudiantes adquieran protagonismo. A través de los temas controversiales, se pretenden formar ciudadanos que sean capaces de intercambiar dialógicamente argumentos opuestos fundados en diferente interpretación de hechos y situaciones.

Con la anterior estrategia y teniendo en cuenta el entorno controversial en que se vive hoy, se deben acostumbrar a aceptar y asumir que la vida social es en sí misma controversial y, por lo tanto, tienen que aprender a asumir los valores y riesgos que esto implica. Esto conlleva a  un cambio de visión de la educación tradicional, en el que el papel del docente es controlador y solo estimula la repetición, a una postura,  donde se desarrollen habilidades de razonamiento, que capacitan para justificar opiniones y acciones, hacer deducciones, usar lenguaje apropiado para explicar sus puntos de vista, y tomar decisiones. Así mismo las habilidades para investigar, donde se hacen preguntas relevantes, planificación del qué hacer y cómo investigar, buscar soluciones y generar conclusiones; también las habilidades de pensamiento creativo, que amplían ideas, sugieren posibles hipótesis, para usar la imaginación y la búsqueda de resultados alternativos;  y por último las habilidades de evaluación que capacitan a los educandos para evaluar lo que leen, oyen y hacen, para aprender a juzgar el valor de su propio trabajo o ideas y el de los otros. (Oxfam, 2006). Es así que desde los temas controversiales, se enriquece la calidad  educativa, debido a que se crean oportunidades para los educandos, al construir una comprensión más amplia y profunda de sí mismos y de los demás; de su mundo.

Otra postura sobre la educación es la que presenta Francisco Cajiao, con la reinvención de la escuela. Hace una breve introducción desde la paleontología, haciendo la pregunta de ¿Por qué los Dinosaurios no sobrevivieron?, y la respuesta es porque el mundo cambió y los dinosaurios no.  Esto da pie para replantear la educación y los procesos de práctica educativa, no debemos ser dinosaurios.

Existe una premisa y es que hoy no sabemos bien comunicarnos con nuestros estudiantes,  nos encontramos en dos dimensiones  distintas, muchas veces existe la idea que ellos no están aprendiendo, pero esto es  errado, ellos si aprenden la pregunta es ¿Qué es lo que aprenden?.  La propuesta de  Cajiao ante esta disyuntiva es que la escuela debería servir para aprender, actuar, pensar y expresar, uno no va a la escuela a memorizar cosas.

Es de anotar que aprender no es lo mismo que enseñar, el aprendizaje es el resultado de una relación con el mundo, por eso es que debe quedar claro que los niños aprenden, pero no necesariamente lo que queremos enseñar. El aprendizaje es mucho más que información, se aprende lo que es útil, siempre se aprende lo que se necesita para sobrevivir y el docente no tiene la capacidad de saber cuál es el conocimiento que el estudiante tiene, por eso es indispensable que se reconstruya la identidad, y esto se logra cuando estamos en capacidad de dar  sentido a la vida.

En ese orden de ideas, el pensar es mucho más que aprender, implica encontrarnos con nosotros mismos y saber quiénes somos y que queremos; el expresar, es la posibilidad de compartir significados con el otro, es la base que permite hacer comunidad; y el actuar, es la acción o el camino para aprender. Se fundamenta en Celestin Freinet, desde la escuela moderna quien comprendió que el trabajo era el camino para la mejor educación, transformar la realidad y darle sentido. Desde esta perspectiva la educación colombiana debe estar enfocada en fortalecer la identidad y esto se logra  con desarrollando el pensamiento lingüístico, matemático, científico e histórico.

Se concluye entonces desde cada una de estas visiones, que debemos ser agentes de cambio social, renovando la espiritualidad, la fe y el amor, para lograr una cultura de paz.  La escuela tradicional quedó atrás, se debe ajustar la forma de enseñar, con la atención centrada en el educando. Se requiere hoy de una formación holística e integral, porque es desde la educación que se puede lograr transformar socialmente.

Referencia

Cajiao, F. (2017). La educación, la formación y la pedagogía hoy. Conferencia, Encuentro pedagógico internacional Secretaría de Educación Distrital, Barranquilla.

de Zubiría, J. (2017). ¿A qué deberían ir los niños a la escuela? Conferencia, Encuentro pedagógico internacional Secretaría de Educación Distrital, Barranquilla.

Iafrancesco V.,G. (2003). Nuevos fundamentos para la transformación curricular. A propósito de los estándares. Serie Escuela Transformadora, Libro 4, Editorial Magisterio, Bogotá, Colombia.

Magendzo, A. (2017). Comprendiendo la educación de calidad más allá del rendimiento escolar: Incursionando en una visión integral y crítica que considera a la formación ciudadadana. Conferencia, Encuentro pedagógico internacional Secretaría de Educación Distrital, Barranquilla.

Pérez Pérez, T. (2017). El ambiente escolar y la construcción de cultura de paz. Conferencia, Encuentro pedagógico internacional Secretaría de Educación Distrital, Barranquilla.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/diferentes-visiones-desde-la-educacion-para-transformar-socialmente

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La formación de profesores de matemáticas y las brechas de la educación media en Colombia, desde otra perspectiva

Andrés Pinzón

12 de julio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Andrés Pinzón

La formación permanente del profesor debe proporcionarle oportunidades para desarrollar sus competencias y capacidades, y conocer y profundizar en el contenido del área.

El profesor debe estar en capacidad de no solamente implementar un currículo sino de adaptarse a los cambios del currículo teniendo en cuenta las características de su entorno. Los avances en la investigación, los cambios disciplinares y tecnológicos, y las variaciones en los contextos educativo, social y político imponen permanentemente nuevas demandas a los profesores y ellos deben estar en capacidad de interpretar, adaptarse y responder a esas demandas.

El MEN espera que sean los centros escolares y particularmente los profesores quienes diseñen el currículo con base en los lineamientos curriculares. De otra parte, se busca la actualización permanente de los profesores, con el objetivo de que, al atender sus responsabilidades en el diseño y desarrollo del currículo (tanto a nivel de área, como a nivel de grado), esa formación redunde en mejores prácticas en el aula que contribuyan al desarrollo de las competencias matemáticas de los estudiantes (MEN, 2010).

Por consiguiente, la formación permanente del profesor de matemáticas debe proporcionarle oportunidades para que él desarrolle sus competencias y capacidades para conocer y profundizar en el contenido de las matemáticas escolares; establecer las expectativas y limitaciones de aprendizaje de sus estudiantes; relacionarlas con las competencias matemáticas que se espera que ellos desarrollen a lo largo de su formación; basarse en esas expectativas y limitaciones de aprendizaje para analizar, diseñar y seleccionar tareas que, al utilizar los materiales y recursos, los esquemas de agrupamiento e interacción más eficaces y eficientes, proporcionen las oportunidades de aprendizaje que sus estudiantes requieren; evaluar a los estudiantes con el propósito de apoyar su aprendizaje; y evaluar su trabajo con el propósito de mejorarlo.

¿Qué tienes en cuenta para realizar tu plan de aula?

¿Cuáles competencias específicas requiere el profesor de matemáticas de educación media para realizar su plan de aula?

Referencias

MEN. (2010). Resolución Número 5443 del 30 de junio de 2010. Por la cual se definen las características específicas de calidad de los programas de formación profesional en educación, en el marco de las condiciones de calidad, y se dictan otras disposiciones. Bogotá: Autor.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-formacion-de-profesores-de-matematicas-y-las-brechas-de-la-educacion-media-en-colombia-desde

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