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Diez principios para la evaluación del profesorado

Miguel Ángel Santos Guerra

Por: Miguel Ángel Santos Guerra

No hay argumentos sólidos para sostener una postura contraria a la evaluación del profesorado. Por racionalidad, por responsabilidad, por ejemplaridad y por perfectibilidad de la acción solo se puede decir sí.

La evaluación se asocia, casi de forma inexorable, a los alumnos y a las alumnas. Casualmente, las piezas más frágiles del sistema educativo. Cuanto más se desciende en la jerarquía, más aumenta la evaluación hasta el punto de no imaginarnos siquiera que pudiera no existir. El alumno, por definición, es evaluable. Mientras más se asciende en la jerarquía del sistema, más van aumentando los sueldos y más va disminuyendo la evaluación. De modo que el nivel de jerarquía es inversamente proporcional a la intensidad de la evaluación. Me refiero a una evaluación sin paliativos, con repercusiones de todo tipo.

Hablo de evaluación pura y dura. De la que tiene consecuencias. No para mejorar, no para aprender, no para dialogar. Evaluación para clasificar, seleccionar, controlar, comprobar y jerarquizar.

Lo que se ve con tanta claridad para los alumnos y las alumnas empieza a tener problemas cuando se va ascendiendo en la jerarquía del sistema.

Creo que es necesario hacer la evaluación del profesorado, que no es igual hacerlo bien que hacerlo mal, esforzarse o no esforzarse, formarse o no formarse, relacionarse bien o relacionarse mal, trabajar en equipo o destruir la colegialidad con una actitud insolidaria y egoísta.

Dado el espacio reducido de que dispongo voy a concretar en diez principios mi postura sobre esta cuestión que frecuentemente, levanta ampollas.

Primer principio: Creo que debe establecerse algún tipo de evaluación del profesorado. Por muchos motivos. Uno amarrado a las funciones positivas que puede tener la evaluación como son la comprensión, el diálogo y la mejora. Otra de carácter social, ya que no es lo mismo actuar con esfuerzo y responsabilidad que hacer las cosas de cualquier manera. No es justo que existan profesionales que causen víctimas un año tras otros sin que nadie intervenga. Una tercera es el uso de estímulos o incentivos. Los profesores tienen el techo tan cerca de la nuca que les obliga a mirar siempre hacia abajo.

Segundo principio: Es fundamental determinar la finalidad de la evaluación: ¿para qué hacer esa evaluación? Hay finalidades pedagógicamente ricas, pedagógicamente pobres, finalidades vacías y finalidades perversas. Mientras más ricas sean las pretensiones, mejor. Aunque, como diré luego, habrá que revisarlas.

Tercer principio. Los profesores evaluados tienen que ser parte activa del proceso. Tienen que autoevaluarse. Y tienen que conocer los criterios por los que van a ser evaluados. Tienen que tener la posibilidad de discutirlos y de dialogar sobre su aplicación. He visto muchos instrumentos de evaluación de profesores que reproducen, como modelo, la imagen de un docente tradicional.

Cuarto principio: En esa evaluación deben participar, como evaluadores imprescindibles, los alumnos, los directivos, las familias, los colegas y los expertos. Cada uno de estos agentes tiene una peculiar perspectiva y tiene condicionantes e intereses diversos. Tienen, como es lógico también, prejuicios y distorsiones que conviene tener en cuenta.

Quinto principio: Los métodos tienen que ser diversos, pero no puede haber evaluación rigurosa sin observación directa de la práctica. Tienen que ser también sensibles para captar la complejidad. No se puede evaluar una realidad compleja a través de métodos simples

Sexo principio: Los resultados deben ser negociados. La evaluación es una visión de la realidad, pero no la única. No es indiscutible. Para que se convierta en un proceso de mejora es preciso que los evaluados/as comprendan y acepten la racionalidad de los criterios aplicados.

Séptimo principio: Hay que difundir y debatir experiencias que ya están en marcha y que están teniendo resultados positivos. No para trasladarlas de manera mimética a otro contexto o a otro momento sino para adaptarlas de manera inteligente. Ya hay mucha experiencia acumulada, mucha reflexión escrita que se puede (y se debe) aprovechar.

Octavo principio: La cultura de la evaluación no se improvisa. Hay reticencias que se deben a miedos más o menos racionales y a vivencias negativas que se han experimentado o se han oído. Hay mitos y mitomanías que generan inquietud y rechazo.

Noveno principio: Existe cierta alergia a la evaluación cuando se entiende que va ser un juicio y no una ayuda, un mecanismo de control más que un camino de comprensión y de mejora, una invitación a la competitividad y al cultivo de la apariencia. No se puede olvidar la tendencia a artificializar el comportamiento cuando se es evaluado. Un profesor que era muy vanguardista (entraba en clase y se ponía a leer La Vanguardia, dejó de serlo durante los días que duró la evaluación). Cuanto más control tenga el evaluado sobre el proceso, menor será su tendencia a romper la espontaneidad. Hay, por otra parte, recursos para detectarla: la persistencia de la observación, la honestidad del evaluador y las referencias del alumnado sobre el comportamiento habitual del profesor/a.

Décimo principio: Conviene establecer procesos de metaevaluación de las evaluaciones que se emprenden. Iniciativas que parecían racionales en un inicio se pueden pervertir por motivos diversos. No hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.

No hay argumentos sólidos para sostener una postura contraria a la evaluación del profesorado. Por racionalidad, por responsabilidad, por ejemplaridad y por perfectibilidad de la acción solo se puede decir sí. Otra cuestión es decidir qué condiciones y qué exigencias ha de tener para que consiga objetivos ambiciosos para los docentes y para el sistema

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/19/diez-principios-para-la-evaluacion-del-profesorado/

 

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La Soberanía Reproductiva, una “alternativa” al capitalismo en crisis

Enric Llopis

14 autores publican una propuesta de “transformación social” que cubra las necesidades vitales

Por: Enric Llopis

Tras ocho meses de empantanamiento, los ministros de Economía y Finanzas de la Eurozona alcanzaron el 15 de junio, en Luxemburgo, un acuerdo para el desembolso a Grecia de 8.500 millones de euros, dentro del sistema de “ayudas” para el rescate del país. Uno de los economistas que clamó desde primera hora contra las propuestas de la Troika y denunció el fracaso del Euro fue Costas Lapavitsas, profesor de la Universidad de Londres SOAS (School of Oriental and African Studies) y autor de libros como “Crisis en la Eurozona” y “Contra la Troika”. En marzo de 2017 Lapavitsas lamentaba que la izquierda, “que históricamente ha sido una voz crítica con la UE, parezca perdida en las palabras”. Constataba además que buena parte del movimiento progresista se halla comprometido con el “europeísmo” y la defensa de la UE, aunque sea para reivindicar una “Europa social”. “Se trata de una elección políticamente desastrosa”, concluía el economista heleno.

La reflexión de Lapavitsas (“Por una perspectiva radical en Europa”) introduce el libro colectivo de 200 páginas “Sobiranies. Una proposta contra el capitalisme”, publicado recientemente por Espai Fàbrica. El libro se presenta como una propuesta de discusión para la transformación social, en el contexto del capitalismo del siglo XXI. A los 14 autores les une la participación en el Seminari d’Economia Crítica Taifa, la militancia en la izquierda independentista o en diferentes movimientos sociales. Se trata de Isabel Benítez, Josep Manel Busqueta, Iván Gordillo, Clara Griera, Elena Idoate, Pau Llonch, Carles Muntaner, Helena Ojeda, Jordi Oliveras, Roc Padró, Alfons Pérez, Oleguer Presas, Xavi Urbano e Isabel Vallet.

“La socialdemocracia ha muerto, fagocitada por la lógica implacable del neoliberalismo”, defienden los autores entre las ideas centrales del texto. Se basan en que el capitalismo, en su estadio actual, no admite ningún tipo de redistribución; y para ello, ponen la vista en la experiencia de Syriza, de la que han de aprender los pueblos de la periferia europea. “Hay que superar la etapa reformista respecto a la UE”, concluyen. Otro eje del libro es la apuesta por la Soberanía Reproductiva, con el fin de cubrir las necesidades humanas básicas. Actualmente, los procesos de reproducción de la vida se hallan relegados al ámbito doméstico, y los desempeñan básicamente las mujeres. La Encuesta de Empleo del Tiempo publicada por el INE en 2010 señala que las mujeres dedican diariamente dos horas y cuarto más que los hombres a las tareas del hogar. El estudio añade que el 92,2% de las mujeres realizan labores domésticas y se ocupan de los niños, ancianos y personas dependientes, frente al 74,4% de los hombres. El texto define la Soberanía Reproductiva como un “proceso de transformación social”, en el que se despliegan las diferentes soberanías (energética, alimentaria, cultural, residencial y sanitaria) y las relaciona entre sí.

La primera parte del libro realiza un diagnóstico de la situación actual. Se impugna el capitalismo neoliberal por múltiples razones. Por ejemplo, entre los años 80 del siglo pasado y los primeros años 2000 el crecimiento de la economía global se situó en torno al 3%, “una ratio que está poniendo en peligro el ecosistema mundial” y que, sin embargo, no resulta suficiente para las élites. La obra publicada en 2017 por Espai Fàbrica también señala las paradojas del sistema. Una entre tantas, en 2007, cuando comenzó una oleada de intervención de los poderes públicos para reflotar a la banca y paliar la contracción del crédito. “Una intervención del Estado de la mano de quienes lo habían demonizado”, apuntan los autores. En agosto de 2017 el BCE acudió en socorro de los bancos europeos con créditos por valor de 95.000 millones de euros, y la Reserva Federal estadounidense actuó de modo similar, con una inyección de 38.000 millones de dólares en el sistema. La autoridad monetaria no había actuado de manera tan significativa desde el atentado contra las “torres gemelas”, en 2001.

Tal vez la propuesta de “soberanías” que plantea el libro se justifique por el impacto de la crisis y la llamada “recuperación”. En septiembre de 2016, el 56,4% de las personas desempleadas en Cataluña llevaban más de un año sin trabajo; además, el 24,3% no percibían subsidio ni prestación alguna. El índice de Gini (medidor de las desigualdades) pasó en el estado español del 31,9 en 2007 al 34,6, mientras que en la UE-27 se mantuvo prácticamente estable, resalta el libro “Sobiranies. Una proposta contra el capitalisme”. El índice S80/20 aplicado a Cataluña constata la misma tendencia a los desequilibrios sociales. En 2015, el 20% de la población catalana con rentas más altas, sextuplicaba los ingresos del 20% con menores recursos.

¿Y en cuanto al porvenir? La obra colectiva se hace eco de un artículo, titulado “La turbulencia global que viene”, publicado por el economista británico Michael Roberts en la revista Sin Permiso (octubre de 2016). Roberts señala que, desde 2012, según el Banco Mundial, el crecimiento del volumen del comercio mundial fue menos de la mitad que en las tres décadas anteriores. UNCTAD (organización de Naciones Unidas que sigue la economía de los países del Sur) sostenía en 2016 que el mundo “está a punto de entrar en una tercera fase de la crisis financiera”. Agrega que muchos países del Sur han visto aumentar los desequilibrios respecto a las economías más ricas, si se compara con los años 80 del siglo XX. Y ello, destaca UNCTAD, pese a la apertura de los países llamados en vías de desarrollo a los capitales transnacionales. Por otro lado, un informe de la consultora estratégica global McKinsey destaca que, tras la caída del PIB mundial provocado por la crisis de 2008, “la resaca se ha mantenido y muchos países luchan con recuperaciones inesperadamente débiles”.

Ante tales perspectivas, los 14 autores proponen un avance hacia modos de propiedad comunal, cooperativa, municipal y estatal; que no sean explotadoras, patriarcales ni depredadoras de la naturaleza; fórmulas redistributivas fundamentadas en el derecho a una vida plena; y la toma de decisiones democráticas, no jerárquicas ni despóticas, que pueden resumirse en el “mandar obedeciendo”, del movimiento zapatista. El texto defiende una sociedad solidaria, en la que tal como subraya el economista estadounidense Michael Lebowitz, autor de “Más allá del capital” y “La alternativa socialista. El verdadero desarrollo humano”, la producción priorice no las necesidades propias sino las del prójimo. Este autor marxista, uno de los referentes del libro, considera la producción cooperativa “una gran victoria”; y apuesta por un nuevo sentido común en el que la condición para el desarrollo libre de cada persona, sea el libre desarrollo de la comunidad. El razonamiento se completa con el viejo ideal proclamado por Marx en el Programa de Gotha (1875): cada persona recibe según su necesidad y aporta según sus posibilidades.

El libro ve la luz en un contexto muy concreto: la sociedad catalana, “inmersa en la reclamación de la independencia política como propuesta de mejora de las condiciones de vida de la población”. Donde la comarca de El Barcelonés concentra más de un tercio del PIB catalán, y si se agregan las comarcas de El Baix Llobregat y el Vallés (oriental y occidental), el porcentaje del PIB se eleva al 60%. Donde la capital Barcelona ha pasado de proyectarse como “la millor botiga del món” a convertirse en una “marca” global. Y donde el macroproyecto Barcelona World, basado en casinos y el turismo de negocios, se transmuta en el Centre Recreatiu i Turístic de Vila-Seca i Salou, junto a Port Aventura World y con una inversión anunciada de más de 2.000 millones de euros. Ante ese estado de cosas, el libro plantea la recuperación de la soberanía energética (en Cataluña Iberdrola y Endesa concentran el 76% de la potencia instalada para la generación de electricidad), incluida una auditoría ciudadana del actual sistema. La idea capital apunta a una transición desde las energías “sucias” a las renovables, “proceso que ya está en marcha”, sostienen los autores. La cooperativa Som Energia, comercializadora con fuerte participación de los socios, constituye uno de los ejemplos de consumo eficiente.

La reflexión publicada por Espai Fàbrica desciende a la propuesta concreta. El capítulo sobre la soberanía alimentaria recuerda que en el ámbito de Països Catalans existen cerca de 210.000 hectáreas de superficie agraria útil (10% del total) en manos de las administraciones públicas, lo que ofrece diferentes posibilidades. Por ejemplo, liberar tierras para el uso de los labradores agroecológicos y la población con menos recursos. En el caso de las fincas agrarias en desuso durante un largo periodo, el texto plantea la opción de que los municipios impongan gravámenes. Numerosas iniciativas trabajan día a día en la recuperación de la soberanía, como la Xarxa de Graners, que lleva más de una década en el empeño de crear una red local y autogestionada de graneros, y para el intercambio de información y semillas; o la Associació de Menjadors Ecològics, que funciona en Cataluña desde 2013.

En cuanto a la soberanía residencial, se plantean iniciativas como la expropiación de solares o viviendas vacías para fomentar su ocupación; y, con el fin de que el derecho a la vivienda deje de estar en manos de bancos privados, se apuesta por crear una banca pública complementada con cooperativas solidarias, uno de cuyos ejemplos es Coop57. El libro se apoya en los datos de la Taula del Tercer Sector: en Cataluña existen 450.000 viviendas vacías (100.000 en manos de las entidades financieras). En el ámbito de la soberanía cultural se pone como ejemplo la sustitución de patrocinios empresariales (BBVA, Damm, Airbnb y otros) por la gestión comunitaria. La formación en los espacios no académicos y la relación “vertical” entre educadores y alumnos ya se planteó en los proyectos de animación sociocultural en Barcelona, en el final de los años 70 y el inicio de los 80; y en los centros sociales y difusión de la cultura crítica.

*Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=228101

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Forjar la autoestima en los niños

EducaBolivia

Por: EducaBolivia 

La autoestima es un sentimiento valorativo de nuestro ser, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran la personalidad de cada uno de nosotros e influye en nuestra respuesta emocional. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar.

Una autoestima sana es la armadura que protegerá a su hijo frente a los desafíos de la vida. Cuando un niño tiene una buena autoestima, se sabe valioso y competente; se sienten bien con ellos mismos, son capaces de manejar mejor los conflictos y de resistir a las presiones negativas. Tienden a sonreír con mayor facilidad y a disfrutar de la vida. Estos niños son realistas y, por lo general, optimistas. Mientras que un niño con baja autoestima, no confía en sí mismo y por lo tanto tampoco en los demás. Suele ser tímido, hipercrítico, poco creativo y en ocasiones desarrolla conductas agresivas, de riesgo y desafiantes; sin duda este comportamiento provoca rechazo en los demás, lo que a su vez repercute en su autovaloración.

En poco tiempo los hijos(as) aprenden a caminar, a hablar y hasta escribir. Luego adquirien otras habilidades y son capaces de abrocharse los zapatos y memorizar el número telefónico de su casa, entre otros tantos logros. Pero, ¿Con cuánta frecuencia se los felicita por sus logros personales?

Generalmente los padres dan por hecho que los niños tienen que hacer bien sus tareas escolares, ser educados y amistosos. Algunos, incluso, inconscientemente piensan en un «niño ideal» y quieren que su hijo se adapte a ese modelo, en vez de respetar su forma de ser, sacar partido a sus capacidades y lograr que tenga una alta autoestima.

La autoestima no tiene que ver con lo que el niño(a) tiene, sino con lo que es. Lo importante es que tenga conciencia de sus potencialidades y defectos a través de lo que le digan sus padres. Ello se logra enseñándole a conocerse para que se acepte y a la vez sea capaz de apreciar a los demás por lo que son.

Parece una tarea difícil, pero no lo es. Entre otras cosas, es fundamental demostrarles permanentemente cariño, tanto con palabras como con caricias. También ayuda felicitarlos y hacer que ellos sientan una diferencia entre «hacer» cosas que están mal y ser malo al momento de un castigo o un reto.

Para que él se dé cuenta de todo lo que es capaz de hacer, asígnale responsabilidades e incentívalo a tomar desafíos. Si no las evade y lo hace bien, valorará sus propios éxitos. Se debe comenzar con pequeñas obligaciones y tareas; luego, ellos mismo pedirán participar más. Es recomedable felicitarlos por sus esfuerzos, independientemente del resultado.

Asimismo, no se le debe ayudar demasiado en sus tareas escolares o domésticos con tal de que termine rápido una tarea. Más vale guiarlos aunque se demoren, pero que sientan que fueron capaces de lograrlo.

Si los hijos hacen algo que estaba mal, no se les debe poner en evidencia frente a los demás ridiculizándolo o avergonzándolo. Tampoco conviene hacer públicas sus malas calificaciones o conducta, puesse le está dando permiso para ser una persona «mala» frente a los demás. En cambio, cuandose  le apoya y cuidas su imagen, se estará creando un compromiso positivo que le será difícil ignorar al momento de hacer algo.

Es necesario recordar que la autoestima se forja en casa, es decir, que cada uno de los hijos(as) debe recibir el refuerzo que corresponde a sus cualidades reales y no de acuerdo a lo que hace su hermano(a), por ejemplo. También se debe tener presente que ellos perciben cuando se les presta atención a sus problemas o se ignora sus pequeñas preocupaciones. Se les debe hacer sentir que sus opiniones y gustos son importantes y valiosos. Incentivarles a tomar sus propias decisiones. Preguntarle su opinión, ojalá mirándolo a los ojos y bajando a su altura.

Si se pretende fortalecer la autoestima de los hijos, se debe tomar en cuenta el respeto hacia ellos y hacer que los demás tomen en cuenta sus derechos.

Lo que daña la autoestima de los hijos(as) es:

Hacer cosas por él (ella) e interferir en su vida, resolviendo la mayoría de sus conflictos.
No respetar su independencia y voluntad.
Ser indiferente a sus logros.
No tomar en cuenta sus ideas o decir que éstas no sirven.
Consentir su inseguridad o no ayudar a que la supere.
Impedir que alcance sus propios desafíos.
Tratar mejor a otras personas que a él (ella).

*Fuente:http://www.educabolivia.bo/index.php/comunidad/desarrollo-y-crecimiento/4725-forjar-la-autoestima-en-los-ninos

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Reflexión sobre la honradez

Luis Armando González

Por: Luis Armando González

Una expresión que se escuchaba con frecuencia en épocas pasadas era “pobre, pero honrado”. Bien se podía decir de forma individual –“Yo soy una persona pobre, pero honrada”— o de forma grupal –“Somos pobres, pero honrados”. Algo profundo se apuntaba con la frase en cuestión: la honradez era algo sumamente importante, tanto que se remarcaba su presencia en esa condición límite que es la pobreza. Se trataba en ese entonces de la vigencia de un valor –el de la honradez— que servía de norte moral en la vida de las personas. Era parte de un conjunto de valores y preceptos que nutrieron el clima moral de la sociedad salvadoreña a lo largo del siglo XX, hasta esa década de cambio cultural y económico que fue la de los noventa de ese mismo siglo.

La honradez convivía extraordinariamente bien con el honor, la cortesía, la hospitalidad y la cordialidad, con las cuales formaba un amasijo de prácticas, usos, costumbres y estilos de comportamiento que daban solidez al tejido social en barrios, colonias, pueblos y ciudades. No es que en esas décadas no hubiera personas poco honradas o para nada honradas (o sin honor, descorteses, no hospitalarias o poco cordiales); por supuesto que sí. Pero en el clima cultural prevaleciente, la honradez (y el conjunto de valores del que ella formaba parte) era reconocida como norma de conducta y criterio de valoración de comportamientos y actitudes.

De tal suerte que alguien que hiciera algo deshonroso (o algo falto de honor, etc.) era consciente, ante sí mismo y ante los demás, de su falla. Es decir, su conciencia moral y el juicio moral de los otros asumían que era reprochable haber violado la exigencia socialmente compartida de la honradez y de ello se seguían las actitudes y comportamientos correspondientes: de vergüenza por parte de la persona que había cometido el acto bochornoso y de regaño, rechazo e incluso ostracismo por parte de familiares, amigos y comunidad.

En el marco de un cambio económico y cultural que se comenzó a fraguar en los años ochenta, pero con más contundencia en los años noventa, la honradez (y los valores que le estaban asociados) comenzó a desfallecer como valor moral importante (como criterio normativo y valorativo de la conducta de la gente). Desfalleció hasta prácticamente desaparecer del horizonte moral de la sociedad salvadoreña.

Otro clima moral comenzó a ganar predominancia (hasta imponerse casi absolutamente), a la par de la gestación de una mercantilización económica que, al ponerle precio a todo y medir todo a partir de criterios de pérdidas o ganancias económicas, hizo de la honradez algo poco redituable en términos económicos. Ese nuevo clima cultural y el mercantilismo, que se impuso desaforadamente a partir de los años noventa, soterraron (anularon, desacreditaron, ridiculizaron) el valor de la honradez. En este marco, la satisfacción moral que se deriva de la honradez dejó de ser importante.

El éxito fácil (económico, principalmente), la ostentación (carros, casas, joyas, viajes), la acumulación de bienes, el ascenso socio-económico, el consumismo exacerbado, las expectativas infladas acerca de lo que se merece en términos económicos (pero no sólo económicos), la insatisfacción permanente con lo que se ha logrado en bienes materiales y la búsqueda permanente de más cosas (más lujosas, más caras, más ostentosas), el desprecio hacia los débiles y hacia los poco ambiciosos (considerados “fracasados”), la adulación hacia los “triunfadores”, sobre todo si su triunfo había sido fácil, la contraposición entre los “vivos” y los tontos, esos y otros valores de igual calado se fueron imponiendo lenta pero inexorablemente en amplios sectores de la sociedad, especialmente en la clase media.

En una palabra, la vida de los ricos más ricos se convirtió en el modelo a seguir, en aspiraciones, búsqueda de dinero, consumo y ostentación. Ser como los ricos (pertenecer a la clase de los nuevos ricos) se impuso como el supremo ideal una clase media huérfana de otros referentes, hastiada de renuncias y compromisos, y ansiosa, ahora sí, de ascender hacia el sitial de privilegios del que históricamente había sido marginada. Los ricos parecían dispuestos de darle el dinero que hiciera falta (con préstamos y tarjetas de crédito) y las oportunidades para disfrutar de la felicidad que sólo el dinero puede dar. Alguien dijo, por aquellos años noventa: “el dinero no es toda la felicidad, pero casi”, con lo cual expresaba el espíritu de los nuevos tiempos para la clase media.

Ciertamente, a nuestra clase media, desde su constitución firme (o bastante firme) a mediados de los años cincuenta del siglo XX, nunca le fueron ajenos algunos de esos valores o valores parecidos. El afán de progresar, la búsqueda del ascenso social, el poseer bienes y recursos generados en el marco de la urbanización y la industrialización…, pero esos valores no anularon valores importantes como la honradez (o la solidaridad, el compromiso con los sectores populares, la hospitalidad, el compartir, etc.), pues antes de la década de los noventa la clase media salvadoreña no tenía como aspiración exclusiva suya vivir en la riqueza a la manera de los ricos del país ni tampoco el mercantilismo la había atrapado en sus redes como lo hizo desde que finalizó la guerra civil.

La clase media abrazó el nuevo clima cultural sin reserva alguna. Y se plegó al mercantilismo sin rechistar e incluso con satisfacción. Renunció a derechos –como la educación pública, por ejemplo— que la habían beneficiado a ella principalmente, pero también a los sectores populares. Aceptó la lógica de que la educación privada es mejor (según el lema que dice “cuanto más caro es algo es de mayor calidad”), porque vio en ello un signo de distinción y ascenso socio-económico.

De la misma manera se hizo cargo de la mercantilización de la salud, las pensiones y las telecomunicaciones. Asumió sin rechistar que no había nada más importante y mejor en la vida que ser una persona rica y que para lograr tal propósito cualquier medio era bueno. Lo importante era triunfar, tener éxito. Sobresalir. Cualquier cosa que se interpusiera en el camino debía ser desechada como una jugarreta de quienes estaban en el mismo empeño aunque dijeran lo contrario.

Fue así como la honradez fue expulsada de la vida cultural y social. Y es que para quienes estaban atrapados en las redes del éxito fácil, la acumulación de dinero y el mercantilismo, la honradez o era abanderada por los tramposos (que aspiraban a lo mismo) o por los “perdedores”, los “dinosáuricos”, los que no entendían que quien no tiene dinero no vale nada.

        Las consecuencias de haber desterrado la honradez de la vida cultural y social (lo mismo que haber desterrado los valores que le son próximos) han sido graves consecuencias para la convivencia social. Ninguna sociedad puede apostarle a un proyecto de convivencia decente (igualitario, de bienestar compartido, de solidaridad) si amplios sectores suyos están dispuestos a lo que sea con tal de convertirse en ricos de la noche a la mañana. Un valor como la honradez es un correctivo a ese tipo de conductas, un correctivo individual pero también un correctivo social.

Por eso, en esta reflexión se hace una defensa de la honradez. Pero junto a ella se defienden otros valores que la cultura neoliberal ha anulado y que es necesario revitalizar, tal como han hecho otras naciones en el mundo.

A propósito de lo anterior, en un reciente documental de Michael Moore, titulado “¿Qué invadimos ahora?”, el cineasta viaja por Europa en busca de bienes de conquista para llevar a su país. Se hace referencia aquí a tres países, como ilustración: en Italia, en una empresa de ropa los dueños le dicen que para ellos sus trabajadores deben gozar de una buena vida, y que eso no pone en riesgo sus ganancias; en Portugal, los policías le dicen que lo más importante en su país es la dignidad de las personas; y en Finlandia, donde los niños reciben pocas horas de clase y gozan de tiempo para jugar, los maestros le hacen ver que lo más importante es que los niños no dejen de serlo. Dignidad, felicidad, amistad, tolerancia, fraternidad y respeto a quienes nos rodean versus consumismo, afán de triunfar, sobresalir opacando a otros, poseer cosas (dinero, carros, casas) y ostentar. Definitivamente, los finlandeses, los italianos o los portugueses viven mejor (son más felices, más dignos) que los estadounidenses. Esa es la conclusión de Michael Moore. Definitivamente, para nosotros, apropiarnos del “estilo americano” fue una pésima elección.

*Fuente: http://www.alainet.org/es/articulo/183730

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¿Vale la pena participar en la escuela de mi hija (o)?

Manuel Bravo V.

Por: Mnauel Bravo V 

Por supuesto que sí. Ser padre o madre puede ser más difícil de lo que imaginamos en un inicio. Hoy en día, los retos que nos demanda la vida cotidiana, las demandas económicas del hogar y qué decir del desgaste emocional de los berrinches o de las negociaciones por permisos, según sea la edad, son parte del paquete. Desafortunadamente, estas demandas impactan al acompañamiento que ofrecemos a nuestros hijos en la escuela. Con frecuencia, terminamos culpando a la escuela por lo que pasa en la sociedad, con frases como: hay una crisis de valores y la escuela no hace su parte. Fin de la historia y a iniciar un nuevo día.

¿Por qué permitimos eso? ¿por qué nos privamos de la posibilidad de involucrarnos en algo tan importante, como el aprendizaje de nuestras hijas e hijos en la escuela? ¿por qué les hacemos eso a nuestras hijas e hijos?

La historia no tiene que terminar así, su hija(o) necesita de su participación en su escuela ahora, en este momento más que nunca. Quizá Usted ha escuchado el proverbio africano que compartimos en Mexicanos Primero: “se necesita toda una aldea para educar a un niño”. La idea es poderosa y tiene mucho de razón; la investigación educativa señala desde hace décadas la importancia que tiene la familia en el desempeño escolar, pues no son islas separadas la familia y la escuela (Murillo, 2014). Sin embargo, no se vaya con la finta: asumir que si las familias controlaran las decisiones de la escuela, mejoraría automáticamente la educación, puede ser un grave error, incluso a veces perjudica su involucramiento (Ravitch, 2013). La aldea requiere –antes- cumplir ciertas características para verdaderamente impactar positivamente en el ecosistema escolar.

Con frecuencia sucede que muchos padres y madres queremos participar en la escuela pero simplemente no sabemos cómo hacerlo. No hay recetas, pero un gran comienzo es conocer a su hijo(a). Por lo general, nadie conoce a nuestros hijos mejor que nosotros como padres, y a pesar de ello, dejamos que las decisiones que se toman en su escuela, las tomen otros. Más allá de la típica frase sobre: ¿cómo te fue en la escuela? es importante saber: ¿cómo se siente en ella? ¿qué cambiaría de su escuela? ¿con quién comparte el recreo? ¿cuál es el mejor lugar de la escuela? ¿qué cualidades tiene tu hijo? ¿qué le gusta aprender? ¿cómo le gusta aprender? ¿qué materias le resultan desafiantes? ¿qué le aburre? ¿qué escuela sueñan? ¿hemos compartido estas ideas con los maestros?

En la medida que prestemos atención a nuestros hijos e hijas, simplemente escucharlos y conocerlos mejor, vamos a incidir para que tengan espacios en su escuela donde puedan aprender, participar y desplegar sus capacidades. Busquemos hacer alianza y equipo con los maestros, no apresuremos el conflicto o el reclamo.

Otras veces queremos participar en su escuela, pero no sabemos dónde hacerlo. Pregunte si en la escuela de su hijo se cuenta con un Consejo Escolar de Participación Social, conocido por sus siglas CEPS. Es el espacio oficial pensado para participar y decidir temas relacionados con la escuela. Son alrededor de 23 actividades que pueden emprender y participan entre nueve y 25 integrantes, presididos por una madre o padre de familia.

¿Vale la pena participar en los CEPS? En una reciente consulta nacional sobre el modelo educativo, se le preguntó a 28,175 CEPS sobre cómo quisieran involucrarse en la educación. El reporte destaca que 83% de las familias quieren participar, pero les gustaría involucrarse más con el avance de cada materia de sus hijos; conocer los programas de estudio; que se les acerquen actividades lúdicas; así como cursos de desarrollo para ser mejores padres. Por el contrario, en dicha encuesta, mencionan que les resulta menos importante estar informados sobre los programas que llegan a la escuela (SEP, 2016).

Mucho hay que mejorar y justo por eso, vale la pena participar para que los CEPS estén orientados hacia esas actividades que queremos.

No importa si su hijo o hija está en escuela pública o privada, si está en preescolar o bachillerato, su participación y la participación de su hijo en su educación es muy importante, recuerde que: “si la palabra mueve, el ejemplo arrastra”. Las niñas, niños y jóvenes necesitan mucho amor, cuidado, paciencia, escucha y sobre todo participación de los adultos para que lo anterior suceda; simplemente porque a Usted le toca, nos toca, por ellos y por Tod@s.

*Fuente:http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/vale-la-pena-participar-en-la-escuela-de-mi-hija-o-opinion

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La tensión fundamental

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

En mi colaboración del miércoles destaqué el malestar que existe entre el magisterio y las escuelas normales. Ayer, sábado, el colega Jesús Priego tomó el toro por los cuernos. No voy a repetir su argumento, pero rescato una frase con la que coincido por completo. Refleja la tensión primordial que viven los docentes:

“Los maestros, hoy, ya no saben qué hacer. Están desesperados. Si amonestan, se exponen a una demanda; si no amonestan, se exponen a que el grupo haga lo que le venga en gana. Los alumnos se han vuelto demasiado susceptibles, demasiado conscientes de sus derechos, y demasiado inconscientes de sus deberes”, (Excélsior, 17 de junio, p. 18).

Por supuesto que hay excepciones, pero en términos generales, perdimos la noción de orden escolar. De una escuela disciplinaria pasamos a una de relajamiento completo. Antes el docente era un dictador, hoy es víctima de alumnos y padres. Antes él era el centro del proceso de enseñanza, hoy es una veleta en manos de los alumnos.

La situación es mucho más compleja, cierto. El cúmulo de relaciones sociales de la escuela pone a los maestros en el centro del vendaval. A ojos de padres de familia, burócratas y cierta prensa, son los culpables de las imperfecciones del sistema escolar. Tienen pocos defensores fuera del mismo gremio y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación no se ocupa de este asunto.

La consigna de la mayoría de las reformas en boga en el mundo, insiste que debe haber un cambio profundo. Del énfasis en la enseñanza se debe pasar al aprendizaje significativo. La significación es que los estudios sean útiles para aprender otras cosas, crecer el intelecto y desarrollar habilidades que perduren a lo largo de la vida.

Sin embargo, ¿cómo podrán los maestros lograr ese cambio si no hay manera de imponer disciplina en las aulas? No se trata sólo de padres permisivos con la conducta de sus hijos, es un asunto institucional. Se debe a la coronación del corporativismo que sobrevivió al desmoronamiento del régimen de la Revolución Mexicana.

A partir de los años 90, con la descentralización de la educación, el SNTE se convirtió en el mando superior del aparato de Estado. Sus dirigentes no sólo controlaban la trayectoria de los maestros, también se convirtieron en la fuerza hegemónica de la política educativa. Esa hegemonía, como diría Antonio Gramsci, impregnó con su esencia los hábitos y las costumbres del magisterio. La corrupción era el meollo, caló hasta las entrañas de las relaciones escolares.

A los líderes sindicales y a la burocracia les importaba poco lo que pasaba en las aulas. Les incumbía obtener más recursos. Los maestros, cada vez con menos verdadera vocación —unos compraban, otros heredaban la plaza— comenzaron a dejar de hacer. La disciplina en el salón, en alguna época la piedra angular del trabajo en el aula, comenzó a debilitarse al tiempo que se daba un relajamiento de la moral pública, empezando por los altos mandos del Estado llegando a los niveles ínfimos en la toma de decisiones.

El Modelo Educativo para la educación obligatoria, que tanto pregona la Secretaría de Educación Pública, plantea asuntos interesantes. Dice, con corrección, pienso, que los maestros son el eje de la educación donde se cimentarán las bases del progreso educativo. Pero, salvo que se me haya escapado en la lectura de los documentos, no expresa gran cosa sobre la disciplina, aunque hable de elevar la moral de los docentes.

Estoy convencido de que los maestros andan en búsqueda de algo más que buenas palabras, más que una buena formación inicial, más que una actualización dinámica. También quieren la estima social y el respeto de los padres de familia. Pero nada de eso se logrará si no se recupera el orden y hay un mínimo de disciplina escolar.

 * Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-tension-fundamental/
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La lección electoral

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón 

La vida social es un aula sin muros. Hay coyunturas en que lo que acontece fuera de la escuela tiene un impacto tal en el aprendizaje que, aunque contradictorio con lo que se estipula como proyecto educativo, arrasa con lo programado y genera un sedimento duro y duradero en la comprensión del país: sobre todo, en las normas acordadas para las relaciones entre los ciudadanos y con las instituciones. Lo que se dice en la escuela, entonces, es materia necesaria para aprobar los exámenes, y a ese horizonte se reduce. Luego de la prueba se diluye.

La experiencia vivida, o conocida, fuera de sus linderos, tiene mayor fuerza en lo que se aprende para la vida, para aprender a aprehender lo que sucede e, incluso, como convicción que tiende a lo inmutable: así es, y será así, sin remedio.

Las elecciones del 4 de junio, los hechos de meses previos y los días siguientes, fueron parte de la información cotidiana que recibieron muchos estudiantes de todos los grados, y la población en general. Si los que vivimos en el país, casi todos, pasamos al menos unos años, o están hoy, inscritos en alguna escuela, recibimos una educación que, según el artículo 3º constitucional, entre otras características (laica, gratuita, obligatoria), ha de estar orientada por el criterio de impulsar la democracia: “considerando a la democracia no sólo como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo”.

En el “Modelo Educativo para la educación obligatoria: educar para la libertad y la creatividad” que impulsa la actual administración, uno de los nes propuestos señala que el egresado: “Se oriente y actúe a partir de valores, se comporte éticamente y conviva de manera armónica; conozca y respete la ley; deenda el Estado de Derecho, la democracia y los derechos humanos…”. El contraste entre lo dicho y los hechos es enorme: las palabras, los libros de texto, lo expuesto por los docentes se estrella contra miles de anuncios espectaculares huecos (la mayoría, además, esperpénticos), “spots” a mansalva, anodinos, la distribución de tarjetas para depositar, luego de contar los votos en la casilla, un dinero en caso que ganase El candidato.

La compra de credenciales de elector, el inmenso caudal de dinero público, extra al autorizado, para “operar” el voto en el terreno, oculto a los registros, invisible a las facturas, en efectivo y efectivo para no dejar rastro con el cual probar su abundante presencia e indudable inuencia. Los que propusieron la Reforma Educativa y el Nuevo Modelo, supuestos garantes comprometidos con la democracia y la libertad, echaron “su resto” para ganar las elecciones, sobre todo en el Estado de México. Y ese resto es, más allá de lo material, muy cuantioso, el escasísimo capital moral que, quizá, les quedaba: qué penoso verlos —imaginarlos— en la esta de Los Pinos esa noche, celebrando un triunfo inmerecido, comprado

La autoridad pide que el que acusa aporte pruebas, para que jurídicamente proceda el análisis. Son corruptos, no tontos: aprovechan resquicios de la ley, simulan, y jamás expedirán un recibo, con membrete, para que lo rme quien recibe los centavos. El consejero pide que se aporte lo imposible. Algún caso menor en las actas, ciertos errores que no cambian las tendencias si habrá, pero la ingeniería de una elección de Estado o, mejor dicho, de una imposición antidemocrática del gobierno, el peor fraude, no puede demostrarse, aunque haya sido palmario.

El daño educativo es grave: no orienta a los que mandan ni la ley ni el modelo educativo: sí su ambición, esa que se asoma en la sonrisa socarrona, repleta de cinismo. ¿Qué autoridad educativa puede tener quien carece de ética? Ninguna. Es vana su gloria.

*Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-leccion-electoral/

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