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Propuestas para un pacto educativo

Agustín Moreno
Agustín Moreno
Sabemos que el proceso no va a ser fácil. Hay incluso quien dice que un “pacto educativo de todos” es prácticamente imposible si lo negocian solo los partidos políticos aunque sea en el ámbito parlamentario. Y dan razones de peso. Por un lado, la experiencia de los intentos anteriores para este mismo fin demuestra que la intransigencia de sectores conservadores, religiosos y privados impidieron alcanzar a un acuerdo.

Por otro, la existencia de dudas más que razonables: ¿Es posible un pacto con quienes apuestan por una escuela excluyente a través de reválidas, itinerarios y otros mecanismos de segregación?, ¿con los que replantean la gratuidad de la educación con copagos y tasas exorbitantes?, ¿con los que reducen el peso y la calidad de la educación pública en beneficio de la privada-concertada?, ¿con los que han dejado la participación de las familias, profesores y alumnado en algo testimonial?”

Quizá la única manera de superar las dificultades para alcanzar un acuerdo educativo sea fijar los principios y finalidades básicas que debe tener la educación. Y establecer un proceso participativo de todos los agentes implicados: comunidad educativa (familias, alumnado y profesorado), partidos políticos, sindicatos, entidades y expertos, mareas, etc.

La importancia de la educación es múltiple. Su finalidad es conseguir el amor y el gusto por el saber, el desarrollo integral y moral de las personas, la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con la mejora de la sociedad en la que viven, la igualdad de oportunidades y la equidad social. Además, el sistema educativo debe contribuir a propiciar una salida de la crisis y un nuevo modelo productivo basado en una mayor cualificación y en el empleo decente de los trabajadores.

Hacer efectivo el derecho a la educación en condiciones de igualdad requiere fortalecer la enseñanza pública. Una empresa de tal envergadura solo pueden hacerla realidad los Estados para garantizar una escuela para todos de calidad y de forma gratuita. La educación es el cimiento de una sociedad y el Estado democrático no puede dejarla en manos de empresarios que fundamentalmente buscan hacer negocio con ella.

Un sistema de educación democrático debe ser consecuencia de un acuerdo social, político y territorial alcanzado a través de un proceso democrático en el que participe la comunidad educativa y todos los interlocutores necesarios. No se pueden pactar unas pocas medidas de maquillaje: la comunidad educativa y la mayoría de fuerzas políticas están pidiendo la derogación de la LOMCE. Una ley que dé estabilidad al sistema educativo necesita participación, debates y consensos que consigan cambiar la dinámica que han tenido las últimas leyes. Por eso, más allá de los formalismos y las audiencias, les pedimos que arbitren la manera de asegurar una participación real en las negociaciones de la comunidad educativa.

Tanto en el contenido como en el procedimiento es un punto obligado de partida el “Documento de bases para una nueva Ley de Educación, Acuerdo social y político educativo”, elaborado por una amplia representación de las fuerzas sociales y políticas, colectivos y mareas por la educación pública. Las líneas básicas no pueden ser otras que concebir la educación como un derecho público y un bien común. Debe asegurarse una escuela pública de todos y para todos, con una financiación del 7% del PIB, porque la educación tiene que estar al servicio de la sociedad y no del mercado.

Nosotros queremos creer en ustedes, señorías, en su buen trabajo, en que van a colocar la educación pública como la primera prioridad de este país, que blindarán la inversión educativa porque no puede verse afectada por el artículo 135 de la CE. Traemos propuestas muy elaboradas y nos ofrecemos a participar en todo el proceso de negociación. Sabemos que los efectos negativos de la crisis se concentran en las personas con menor nivel de formación y que la nueva economía y los nuevos empleos deberían requerir una fuerza de trabajo más cualificada. Pero la educación es mucho más que formar mano de obra. La educación es la palanca para la regeneración que este país necesita. Tienen ustedes la ocasión de hacer Historia.

Propuestas para un pacto educativo

  1. LA EDUCACIÓN COMO UN DERECHO
  • La educación pública es la única que puede garantizar que el derecho a la educación sea una realidad asegurando la cohesión social.
  • Oferta suficiente de escolarización pública y gratuita de 0 a 18 años, que garantice que todo alumno disponga de una plaza asegurada.
  • Red única de centros de titularidad y gestión públicas. Red de centros controlada por los Consejos Escolares municipales. Supresión progresiva de la financiación de centros concertados.
  1. UNIVERSALIDAD DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
  • Universalizar la oferta de plazas públicas en Educación infantil de 0 a 6 años, garantizando su carácter plenamente educativo y los requisitos mínimos en cuanto a ratios, titulaciones, espacios, etc.
  • Rebajar las ratios hasta alcanzar las recomendadas internacionalmente y responder adecuadamente a las distintas necesidades del alumnado.
  • Ampliar la dotación de personal docente.
  • Servicios y recursos suficientes para que todo el alumnado reciba los apoyos necesarios y progresar de acuerdo a su ritmo de maduración.
  • Evitar la clasificación y selección temprana del alumnado y garantizar una educación integral. Titulación única al término de la etapa obligatoria, sin perjuicio de una opcionalidad gradual que no implique agrupaciones de grupo-clase homogéneas.
  • Establecer medidas de protección y promoción social.
  • Detección temprana de las necesidades de apoyo y refuerzo para convertir en excepcional la repetición de curso.
  • Red pública de centros integrados de FP con oferta adecuada y suficiente de ciclos formativos, que promueva también perfiles profesionales ligados especialmente al bienestar social y la sostenibilidad ambiental.
  • Extender la red pública de Centros de personas adultas, dependientes de Educación, provista del personal necesario.
  1. EDUCACIÓN INCLUSIVA
  • Organización del centro y del currículo desde la inclusión: docencias compartidas, flexibilidad de grupos, profesorado y otros profesionales ajustados a las necesidades, no segregación por capacidad, sexo, diversidad cultural y social…
  • El carácter plurinacional del Estado reconocerá las peculiaridades de cada Comunidad Autónoma, con sus propias leyes de educación contempladas dentro del marco legal estatal.
  • Plan de medidas para favorecer el éxito de todo el alumnado en la educación obligatoria, concretando actuaciones de apoyo. Incremento de dotación a los centros y zonas con mayores dificultades y/o desventaja social. La equidad es una asignatura pendiente que va más allá que la igualdad de oportunidades, porque se trata de dar más a quien más lo necesita.
  1. CURRÍCULO SIN IDEARIOS PARTICULARES
  • Laico, educación sin dogmas, que respete la libertad de conciencia y elimine el adoctrinamiento. Derogar los Acuerdos con el Vaticano de 1979.
  • Para la vida, reunir e integrar el conocimiento de las ciencias y de sus aplicaciones, las humanidades, las ciencias sociales, las artes, los saberes populares y los que componen la vida cotidiana, de forma que sirva al cuidado de las personas, de la naturaleza y de la vida comunitaria. Construir una ciudadanía informada y crítica
  • Pluricultural, currículo intercultural.
  • Integral, no formulado como listados de contenidos mínimos y compendio de competencias, sino de forma global, integrada y compleja en términos de resolución de problemas, situaciones sociales, ambientales y éticas relevantes. Dar importancia y tiempo escolar al lenguaje musical, el movimiento corporal y la expresión artística.
  • Adaptado al contexto, con amplio margen de adaptación y desarrollo por parte de la comunidad educativa.
  • Que potencie el conocimiento abierto y compartido.
  • No competitivo. No se realizarán pruebas externas que tengan como objetivo la homogeneización del aprendizaje ni la elaboración de clasificaciones.
  • Ecológico, con contenidos ligados a la sostenibilidad, el mantenimiento de la vida y la ética ecosocial.
  1. PROFESORADO COMPROMETIDO Y RECONOCIDO
  • Restituir las condiciones laborales del profesorado que, en los últimos años, han empeorado enormemente: aumento de las ratios, incremento de la jornada lectiva, retrasos en las sustituciones, precarización de las condiciones de empleo e inestabilidad docente. Acabar con el abuso en la figura de la interinidad.
  • Elaboración del estatuto del profesorado, en el que se expliciten con claridad sus derechos y deberes, superando las indefiniciones que existen en el ejercicio de sus funciones. Rehacer los mecanismos de representación y negociación.
  • Integración progresiva en un cuerpo único de profesorado, estableciendo los criterios claros y comunes para una formación inicial -pedagógica y práctica- sólida. Mejorar los procesos selectivos.
  • Formación permanente, desarrollo profesional y práctica docente innovadora e investigadora deben ser reconocidos, dignificados y potenciados al máximo.
  • Son necesarios más perfiles profesionales: orientación, apoyo a necesidades específicas del alumnado, educación e integración social, vertebración de la educación en el ocio…
  • Garantizar la autonomía del profesorado y los centros, así como la participación democrática de la comunidad educativa en éstos, integrándolos en el contexto social. Direcciones colegiadas y revocables.
  1. FINANCIACIÓN
  • 7% del PIB para educación, garantizado constitucionalmente como suelo de gasto.
  • Fondo de compensación educativa que garantice la equidad
  • Gratuidad de la enseñanza básicaentendida en sentido amplio: material, transporte, comedor….

Debe blindarse una financiación adecuada al sistema educativo y no solo por razones de igualdad de oportunidades, de equidad y justicia social, que serían suficientes. También porque es lo más rentable que puede hacer una sociedad. El Nobel de Economía (2000) James Heckman decía que por cada euro invertido por niño el rendimiento es de entre el 7 y el 10% anual a lo largo de su vida; es decir, una rentabilidad mucho mayor que la de los fondos de inversión, añadía irónicamente. Algo que reafirmaba hace unos días el Bank of América Merrill Lynch al decir que invertir en educación es tan rentable como hacerlo en Bolsa y que cada dólar produce un retorno de 10 $. A aquellos políticos que solo miran por las élites en perjuicio de la mayoría social y que apuestan por un país de la mediocridad, habría que recordarles lo que decía Derek C. Bok, que fue durante veinte años Rector de la Universidad de Harvard: “Si piensan que la educación es cara, prueben con la ignorancia”.

(Resumen de la intervención de Agutín Moreno en la Subcomisión del Pacto Educativo). Intervención íntegra de Agustín Moreno (PDF).

Fuente  del articulo: http://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/2017/02/21/propuestas-para-un-pacto-educativo/1848

Fuente de la imagen: https://www.cuartopoder.es/wp-content/uploads/2017/02/Agustin-Moreno-Congreso.jpg
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La Familia como estructura dinámica, su evolución conceptual

Dorys Alleyne

 Dorys Moraima Alleyne

“La familia es el espejo de la sociedad”

Víctor Hugo (1802-1885)

Definir a la familia actualmente es algo controversial, sin embargo es una discusión que se ha extendido desde la antigua Roma hasta nuestros días.

Para Ramos, el origen de la palabra Familia se deriva del vocablo osco “famel” que significa siervo y más remotamente del sánscrito “vama” que corresponde a hogar o habitación. Para comprender a la familia, debemos tener claro que este grupo social ha sido testigo de un largo proceso evolutivo, en medio del cual se distinguen tres grandes momentos:

  1. El primero de ellos fundado en la tradición, en el cual se asegura la transmisión de un patrimonio, de modo que las uniones conyugales eran acuerdos entre los padres sin tomar en cuenta la vida afectiva y sexual de los jóvenes contrayentes, caracterizado por un sometimiento total a la autoridad patriarcal.
  2. El segundo momento, corresponde a la llamada familia moderna, que se impone desde fines del siglo XVIII hasta mediados del XX, en el que aparte de tomar en consideración los intereses afectivos, el amor romántico y reciprocidad de los deseos carnales, se divide el trabajo y se plantea una educación de los hijos a través de los ideales de la nación.
  3. El tercer momento comienza a partir de la década de 1960, en el que se impone la llamada familia postmoderna, la que une temporalmente a dos individuos en búsqueda de relaciones íntimas o expansión sexual, se caracteriza por los problemas respecto de la atribución de autoridad, asociado al significativo aumento de divorcios, separaciones y recomposiciones conyugales.

En este orden de ideas, la evolución conceptual de la familia ha estado supeditada a las distintas transformaciones que ha experimentado, las cuales se instituyen como una de las manifestaciones más importantes del cambio social actual.

En las últimas décadas, el modelo de familia nuclear, ha cedido ante a una creciente diversidad de formas y estilos de vida familiares. A consecuencia de los cambios ocurridos en la formación y disolución de las familias y en la inserción laboral de las mujeres, en la actualidad se considera inviable la existencia de un modelo único de familia.

Aunado al modelo de la familia nuclear “tradicional”, comienza a tomar relevancia tanto en cantidad como a nivel social, las familias monoparentales y las familias “ensambladas”. Asimismo, la inminente desinstitucionalización de la familia trajo consigo que los parentescos familiares “de hecho” se impusieran sobre los vínculos legales.

Es importante señalar que estas transformaciones se inician en Europa y Estados Unidos a mediados de la década del sesenta e inicios de los años setenta, extendiéndose a la mayoría de los países occidentales en los últimos años del siglo XX.

De acuerdo, con UNICEF (2003), en América Latina la investigación sobre este tópico es aún incipiente; en parte porque se trata de un tema relativamente nuevo y escasamente priorizado en relación a otros temas de investigación. Salvo limitadas excepciones, la generalidad de los estudios orientados al estudio de las nuevas formas de familia, deben restringirse al análisis de los datos proporcionados por los censos, encuestas de hogares y estadísticas vitales, cuyas limitaciones se hacen cada vez más evidentes a medida que los comportamientos familiares tienden a diversificarse.

La evolución conceptual de familia está relacionada con las nociones que se tienen acerca de este grupo social. Es evidente que lo deseable sería que todos los niños pudieran crecer en familias estables y funcionales formadas por dos padres, no obstante, en la actualidad, esa es una ambición poco realista.

En cuanto a la revisión teórica acerca de la familia se encuentran diversas disciplinas científicas que tratan de explicar la dinámica familiar, asimismo, se plantean diversas metodologías para el abordaje de este grupo social como objeto de estudio.

Es importante señalar que el ser humano vive en familia, nace, crece y se desarrolla bien o mal en un grupo familiar. Aun conservando el término familia, hay que entender que es un espacio no uniforme sino múltiple.

En cuanto a su estructura, dependiendo del tipo de familia que se haya constituido, la misma varía así como su propia dinámica y funcionamiento. A pesar de la evolución que a partir del nuevo siglo se ha generado en la noción de familia, se puede afirmar que posee características que le son propias indistintamente a su conformación o estructura: a) Grupo humano que integra la familia, Hombre y Mujer para la procreación de los hijos; b) grupo de personas que se están vinculadas por parentescos de consanguinidad y afinidad; c) Jerarquía o autoridad ejercida por los padres; d) Responsabilidad de los padres con respecto a sus hijos.

A partir de su evolución conceptual se pueden deducir los nuevos tipos de familia que han emergido, teniendo en cuenta que con la modernidad el concepto de familia es variable, se va modificando y ajustando en concordancia con los cambios que se presentan en la sociedad, por ende cambia su estructura porque también se modifica el sistema social al que pertenece.

En atención a lo señalado, se han considerado los siguientes tipos de familia:

  • De hecho: En un principio la pareja en concubinato, más conocido como unión libre que es aquella unión proveniente entre un hombre y una mujer que no contraen un vínculo matrimonial ante la ley, en la actualidad los hijos nacidos bajo esta forma de agrupación familiar gozan de todos los derechos contemplados en la ley.
  • Familia ensamblada o expandida: Corresponde a una estructura familiar originada en el matrimonio o unión de hecho de una pareja, en la cual uno de sus integrantes tiene hijos provenientes de un casamiento o relación previa. También conocida como familia reconstruida o reestructurada.
  • Familia monoparental: Esta institución familiar se caracteriza por la ausencia de unión de los padres y en la que se establecen relaciones segmentadas entre solo uno de los progenitores y sus hijos. Este tipo de familia replantea el concepto de familia desde la cantidad de individuos que conforman una, en ocasiones es denominada de manera errónea incompleta, debido a que este tipo de familias también están amparadas por las leyes de familia.
  • Familias homoparentales: El homosexualismo es el vínculo de dos personas del mismo sexo, ya sea de hombres o de mujeres. Aunque no se le ha dado un reconocimiento total a este tipo de familia existen varios países que han incluido o reconocido este tipo de unión incluso para optar en procesos de adopción de hijos.

Reflexiones de cierre

El estudio de la familia ha sido abordado por distintas disciplinas científicas según su interés particular, esto ha permitido que desde la filosofía, la sociología, el derecho, la psicología, la antropología entre otras se hayan conseguido aportes relevantes en la definición o concepto de la familia actual con diferentes grados de alcance e impacto a nivel social, científico, político, jurídico y académico.

La evolución conceptual de la familia es evidente y, como se presenta en el ensayo, predomina el surgimiento de nuevos tipos de familia, algunos de estos hacen una ruptura con la familia tradicional y con los esquemas convencionales, aunque no podemos decir que la familia tradicional ha desaparecido, sino que se está conviviendo con esa familia tradicional y con la familia moderna; respecto a esto pueden surgir situaciones de caos en torno a la familia, aludiendo a los altos índices de divorcios y uniones consensuales que se corresponden con la primera y a la disminución en cantidad de los hijos, en correspondencia con la segunda. Para algunos especialistas esto está creando una tendencia importante en cuanto al decrecimiento de la fecundidad.

No obstante, y como se afirmó con antelación la familia tradicional coexiste con la nueva familia, ya que aun se conservan valores culturales, prejuicios y estereotipos que responden a una secular historia de patriarcado, machismo y masculinidad hegemónica, los cuales, por supuesto, obstaculizan el advenimiento de la nueva concepción de la familia postmoderna.

Fuente de la imagen: : http://bit.ly/2rBScaB

 

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¿Necesitan feedback los profesores?

Javier Tourón

Javier Touron

Naturalmente esta pregunta es retórica o, si se quiere, de respuesta pagada: ¡pues claro que necesitan feedback! Hace un tiempo escribía sobre este mismo asunto en una entrada que puedes leer AQUÍ. En ella señalaba que los profesores son la clave del sistema educativo, cuestión poco original, por otra parte. Pero ahora que tanto se habla, hablamos de tecnología digital, de aplicaciones móviles o no, de aprendizaje a distancia, de enfoques pedagógicos centrados en el alumno como el flipped learning, etc., conviene volver a recordar que todo lo mencionado tiene carácter de medio. Es como un gran cajón lleno de útiles: gubias, garlopas, escuadras, martillos, trenchas, cepillos, etc. ¡Nada de esto hará que yo sea buen carpintero, ni ebanista, ni que sea diseñador de artesonados o muebles!

Hacen falta otros elementos para ser buen profesor, además de esos otros intangibles que ya señalé en otros momentos, como éste o éste otro. Sí, es preciso no olvidar que las herramientas pueden usarse con eficacia o no, con destreza para transformar o con torpeza para sustituir.

Recientemente se presentó el informe sobre el impacto de la tecnología en la escuela. Andreas Schleicher decía: «Los países deben invertir con mayor eficacia y asegurarse de que los maestros vayan a la vanguardia en cuanto al diseño y aplicación de este cambio tecnológico. Usar el smartphone para cortar y pegar no sirve de nada. Si queremos alumnos más inteligentes que sus smartphones, hay que reflexionar seriamente sobre las pedagogías que estamos utilizando para educarlos».

«La tecnología puede ampliar los efectos de una buena docencia, pero una buena tecnología no puede reemplazar a un mala docencia».

Todo esto viene al hecho que quiero destacar en esta entrada: los profesores necesitan ayuda, feedback sobre su trabajo, orientaciones para mejorar en su quehacer diario. Necesitan estudiar, lo primero, sobre sus materias, pero también sobre cómo ayudar a sus alumnos a aprenderlas. Aquí está, a mi modesto entender, la clave.

Hace unos meses se presentó el estudio TALIS en Madrid en un excelente congreso que se pudo seguir en streaming y que puedes ver en este enlace (¡maravillas de la tecnología!). En el mismo participamos con un estudio, cuya presentación incluyo más abajo sobre el efecto del feedback en las prácticas docentes de los profesores.

Un estudio llevado a cabo sobre la base de datos de TALIS 2013 sobre una muestra de más de 3300 profesores. Fuimos invitados por el INEE a realizar uno de los estudios secundarios que conforman un interesante volumen que se puede descargar aquí.

Es un estudio cuyos aspectos técnicos no tiene objeto explicar ahora, pero sí algunas de sus conclusiones.

Lo primero que llama la atención, como podéis ver en la presentación de abajo, es que muchos profesores españoles nunca han recibido feedback por ningún medio (ver primera tabla de resultados), situación que se agrava en los centros públicos. ¿Cómo podemos explicar a alguien de fuera del sistema educativo que estamos embarcados en una actividad en la que muchos de sus implicados nunca reciben orientación sobre su trabajo, ni sobre lo bueno ni sobre lo mejorable? Por ejemplo, casi el 60% de los profesores afirman que nunca han recibido feedback a partir de la observación directa en el aula. ¿Nos imaginamos qué ocurriría si los pilotos comerciales nunca recibieran un inspector a bordo para comprobar la precisión y fiabilidad con las que llevan a cabo su tarea? El profesor cierra la puerta tras de sí y lo que allí ocurra es cosa suya… y de sus alumnos. ¡Increíble!

Pero vamos al meollo de la cuestión: ¿influye realmente que reciban alguna orientación o feedback en su trabajo? Esta es la pregunta que queríamos responder.

La respuesta es que sí, pero no afecta del mismo modo a cualquier tipo de práctica docente. Así, cuando estudiamos las prácticas centradas en el profesor (ver presentación), en las que los verbos son: Dejo, Compruebo, Hago, Presento, Encargo… el efecto entre recibir o no feedback es modesto o nulo. Sin embargo cuando la acción recae en el alumno (Los alumnos: realizan, emplean, trabajan…) entonces las diferencias son bastante importantes a favor de los que reciben el feedback.

Una de nuestras conclusiones, que puedes leer más abajo es la siguiente: «La cantidad y calidad del feedback (observación directa en el aula, encuestas a los alumnos, autoevaluación…) influye en las prácticas docentes, más particularmente en aquellas más innovadoras centradas en el  estudiante como protagonista (aprendizaje por proyectos, TIC, grupos colaborativos)».

Interesante, ¿no te parece?

Como ya dije los profesores son, muchas veces, la clave olvidada del sistema educativo. Es imprescindible atender a su formación y desarrollo si queremos que el sistema educativo mejore, porque como ya señaló el informe Mckinsey en 2007 (p.19), “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”.

Fuente del articulo: http://www.javiertouron.es/2015/11/necesitan-feedback-los-profesores.html
Fuente de la imagen:https://3.bp.blogspot.com/-C06CGLGXcgs/VlHedYklVqI/AAAAAAAAFII/-TvwvaqDxmg/s1600/feedbackprofesores_javiertouron.jpg
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¿Por qué impugnar una ley que beneficia la educación superior?

Ignacio Mantilla 1 comentario

Ignacio Mantilla

Desde el año 2013 la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas se aliaron en un proyecto conjunto para tramitar, con el apoyo fundamental del Congreso de la República, la modificación y ampliación de la Estampilla pro Universidad Distrital.

Las dos Instituciones han dado un claro ejemplo de cooperación académica y han demostrado la eficacia de la unión para el fortalecimiento de la calidad y el logro de los objetivos. Conscientes de nuestras responsabilidades con la educación superior pública en la capital de la República, tenemos claro que no es la competencia, sino la cooperación, el camino correcto para formar mejor a nuestros jóvenes estudiantes. Actualmente, el 95 % de los estudiantes de la Universidad Distrital y el 80 % de los estudiantes de pregrado de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional provienen de las 20 localidades de esta ciudad.

Ambas instituciones acordaron solicitar al Congreso la modificación a la Ley 648 de 2001, que autorizaba la emisión de la Estampilla pro Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Con esta modificación, aprobada por amplias mayorías en el Congreso a través de la Ley 1825 de 2017, se logra extender el recaudo por 30 años para la financiación de la infraestructura de las dos universidades, el apoyo a sus laboratorios, bibliotecas, investigación, contratación de profesores con doctorado y la ampliación en la cobertura de la educación superior en Bogotá.

La Ley 1825 fue sancionada por el señor Presidente de la República el pasado mes de enero. Gracias a esta ley más de 60 000 estudiantes de estratos 1, 2 y 3 se podrán beneficiar de manera directa con el apoyo y fomento a la calidad de las dos instituciones de educación superior. Esa norma define que el 70 % del recaudo se destine a la Universidad Distrital y el 30 % restante a la Sede Bogotá de la Universidad Nacional.

La Universidad Distrital es la universidad pública de la Capital y la Sede Bogotá de la Universidad Nacional es la más grande de las sedes de la Universidad Nacional, con impacto principal en esta ciudad. Pero su labor no se limita a la Ciudad Universitaria en Bogotá; en efecto es la única universidad que hace presencia en Sumapaz, por ejemplo, y mantiene convenios interinstitucionales con las universidades públicas y privadas radicadas en Bogotá. Adicionalmente, asesora con frecuencia a entidades públicas y privadas del Distrito.

Es oportuno reconocer el apoyo indiscutible que el Congreso le entregó a esta nueva ley para fortalecer la educación superior en Bogotá. Gracias al acompañamiento permanente de los representantes a la Cámara Olga Lucia Velásquez y Alfredo Guillermo Molina, y a los senadores Fernando Tamayo, María del Rosario Guerra y Ángel Custodio Cabrera, la ley hoy es una realidad que espera ser reglamentada por el Concejo de Bogotá, con el fin de iniciar el recaudo efectivo.

Ante el apoyo mayoritario del Congreso de la República, en especial el de los representantes a la Cámara por Bogotá, y siendo evidente el acuerdo de las dos universidades para articular sus proyectos institucionales, no se entiende por qué la Alcaldía Mayor de Bogotá considera que dicha ley debe ser impugnada.

Opina el señor alcalde que la ley, con aplicación en el Distrito, no debe beneficiar a una institución de nivel nacional como la Universidad Nacional de Colombia, pues ésta debe ser responsabilidad exclusiva del Gobierno Nacional.

Lamento la ceguera y mezquindad de la Alcaldía para comprender que los beneficiados en este tipo de iniciativas siempre son las personas, y para el caso de la Ley 1825 de 2017 son, principalmente y en su gran mayoría, los miles de jóvenes de la ciudad de Bogotá, pues se aclara en la misma ley que los recursos para la Universidad Nacional solo podrán ser destinados a la Sede Bogotá, que como ya se dijo, recibe ampliamente a jóvenes de los estratos más bajos de los colegios distritales.

Recordemos que ya existen varios casos de recaudo solidario como el aprobado en la Ley 1825 del 2017. Podemos destacar la Estampilla pro Universidad Nacional de Colombia que comparte el recaudo con las restantes 31 universidades públicas del país, incluyendo universidades departamentales o locales como la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Aunque el recaudo de esta ley se hace sobre contratos de obra con recursos de nivel nacional, no discrimina a los jóvenes universitarios de las regiones o de las ciudades que hacen parte de instituciones que no están adscritas al nivel nacional del Estado.

Impugnar la ley no solamente es injusto con los miles de jóvenes estudiantes matriculados en los programas de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional, de prosperar la impugnación también se verán afectados los estudiantes de la Universidad Distrital, pues no contarían con esos recursos hasta que no se tramite y apruebe una nueva ley en el Congreso de la República.

Nos deja profundamente preocupados la actitud discriminatoria del mandatario distrital, que bien podría, más bien, apoyarse en la Universidad Nacional, patrimonio de todos los colombianos, como un aliado estratégico para adelantar tantos proyectos que requieren del apoyo de nuestros expertos. Para la reglamentación de la ley confío, sin embargo, en el buen juicio del Concejo de Bogotá, organismo del que siempre hemos recibido amplio respaldo y y en el que se percibe gran compromiso con la educación pública de calidad.

Fuente del articulo: http://www.elespectador.com/opinion/por-que-impugnar-una-ley-que-beneficia-la-educacion-superior-columna-694629

Fuente de la imagen: http://diarioelnortino.cl/wp-content/uploads/2014/10/Beca-educacion-Superior-2014.jg

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Una educación para la ilustración y las emociones

Francisco Cortés Rodas

Por: Francisco Cortés Rodas

En las últimas semanas se discuten en el mundo universitario viejos problemas que resultan de las equivocadas políticas estatales frente a las universidades públicas. Con aire triunfal el rector de la Universidad de los Andes, afirmó que esta es la más pública de las universidades colombianas.

Pero esto que dijo el rector Navas -declarado enemigo de la libertad de opinión- es la consecuencia de un proceso que se inició en este gobierno con la propuesta de privatización de la educación superior de la ministra Campo, con el estímulo económico indirecto a las universidades privadas de Parody -Ser Pilo Paga, destinación de dineros provenientes de regalías para ciencia y tecnología con prioridad para universidades privadas-, y con la pasividad del gobierno y de la actual ministra, Yaneth Giha, ante el desfinanciamiento de las universidades públicas. Teniendo en cuenta estos hechos se puede afirmar que estamos ante una política estatal que inclina la balanza de la educación superior a favor de algunas universidades privadas. ¿Es un nuevo modelo de universidad que rompe la distinción entre universidades públicas y privadas?

Este es un problema serio que debemos resistir con crítica y lucha política. Pero afrontarlo, no debe conducir a dejar de lado otra cuestión en la que la universidad está implicada: el fracaso de la educación en enseñar a argumentar y a pensar de manera crítica a sus estudiantes.

La universidad cambia al ritmo de los transformaciones de nuestra época. La tendencia en la educación actual es poner más énfasis en los procesos de adiestramiento, en la preparación de los estudiantes de acuerdo a las oportunidades de empleo, descuidando la educación crítica, social y humanista. Se forma así un tipo de profesional inculto, técnica y científicamente capacitado para actuar en su campo específico, pero sin habilidades para participar en la vida social y en la democracia. La base humana de la universidad “será la de universitarios económicamente racionales, pero cultural y cívicamente embrutecidos” (Villacañas).

Kant lo señaló hace más de dos siglos: para poder superar la situación del embrutecimiento, que denominó “un estado de culpable incapacidad por no actuar de manera autónoma“, se requiere del programa ilustrado: hacer uso público de la razón en todos los ámbitos de la vida.

Pero la educación no es solamente un proceso cognitivo y la autonomía no depende exclusivamente de argumentar racionalmente. Las emociones, la imaginación y las pasiones son también determinantes en la formación de las personas. En la educación en general se debe mejorar el modelo cognitivo e ilustrado, e implementar una estrategia educativa centrada en el cultivo de las emociones, que inspire a los ciudadanos para que tengan en sus corazones sentimientos fuertes que los impulsen a luchar por los objetivos de su sociedad: la justicia, la paz, la inclusión, la solidaridad. En esto la universidad pública tiene una ventaja porque tiene una vinculación histórica con las luchas sociales y porque está menos determinada por las exigencias del mercado y la competencia. Pero, el desfinanciamiento nos ahoga.

Fuente: http://www.elcolombiano.com/opinion/columnistas/una-educacion-para-la-ilustracion-y-las-emociones-BB6535434

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UNESCO: 2017 CCNGO/Education 2030. Global Meeting DECLARATION.

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Declaración final de la VIII Reunión Mundial de la CCONG/EPT 2017.

UNESCO, 2017 CCNGO/Education 2030. Global Meeting DECLARATION.

Implementing SDG4-Education 2030

1. We, the representatives of national, regional and international non-governmental and civil society organisations and members of the Collective Consultation of NGOs (CCNGO) for Education 2030 from different parts of the world have gathered in Siem Reap, Cambodia on 8 and 9 May 2017.

2. We re-affirm that education is a fundamental human right and a public good that is key to promoting social, economic and environmental justice. States have the duty to provide free quality equitable public education at all levels and lifelong learning for all, and to ensure the right to education is enshrined in law and enforceable.

3. We have met to take stock and discuss the implementation of SDG4-Education 2030 since its adoption and make recommendations. Participants discussed initiatives undertaken, key challenges encountered, opportunities identified and ways forward, as well as debated the role of civil society organizations in supporting the implementation of SDG4-Education 2030 at national, regional and global levels, and the contributions of the CCNGO in this regard. We furthermore agreed upon the revised working procedures of the CCNGO in light of SDG4-Education 2030 and elected a new CCNGO Coordination Group for 2017- 2019.

In this context, we reaffirm:

 Our endorsement of the vision, principles, goals and targets laid out under SDG 4 within ‘The 2030 Agenda for Sustainable Development’; the Incheon Declaration; the ‘Education 2030 Framework for Action’; and the 2015 Incheon Final Declaration of the NGO Forum;

 The important role of civil society organisations in the implementation of SDG4-Education 2030, and their engagement and involvement at all stages, from policy formulation and planning through to monitoring and evaluation with their participation institutionalized and guaranteed, as stated in the Education 2030 Framework for Action. -2- Challenges and opportunities in SDG4-Education 2030 implementation.

4. We note that civil society faces challenges in securing its significant role in implementing the agenda. Across all regions, civil society faces shrinking space, with the rise of authoritarian regimes, the weakening of democratic ones and a consequent restriction on the space for the voices of all people, especially the most marginalized. There are also fewer opportunities for broad-based dialogue on education and more limited involvement of civil society in government policy and planning processes.

5. In addition, external factors in the social and political environment, in particular conflict, war, violence, fundamentalism and the insecurity that citizens experience in such situations have exacerbated this challenge. In this context, education for democracy, citizenship and peace is ever more important for upholding civil rights and basic freedoms.

6. We have identified core challenges in implementation of SDG4-Eduction 2030 that revolve around policy, financing, data, governance and accountability cutting across its central pillars: equity, quality, inclusion and lifelong learning. In regard to policies, either these are not in place, or they are not grounded in the perspective of SDG4-Education 2030, in some cases moving away from it, or do not prioritise critical areas, such as is often the case with Early Childhood Education, Youth and Adult Education, Lifelong Learning and Quality. Progress has stalled, or, in certain cases, there has been regression in gender equality and identity policies. Furthermore, the lack or absence of reliable and disaggregated data, are ongoing obstacles for informed policy making.

7. In regard to financing, the enthusiastic approval of the SDGs and the Education 2030 Framework for Action has not been matched by financial commitments and, in some cases, we have seen a decline in both national allocation and ODA to education, as well as support to CSOs working in education. At the same time, new emerging international financing frameworks are positing competing priorities, which could work to the detriment of improved and increased international cooperation. Implementation of the ambitious SDG4-Education 2030 is impossible without dedicated efforts to generate adequate and sustained finances, be it through increased domestic resource allocation, a reversal in the trend of decreasing international cooperation and reforms in the global finance system to address core structural problems to leverage new resources. If current financing trends continue, we will not achieve the targets we have set for SDG4-Education 2030 by the 2030 deadline.

8. We further note the challenge of ensuring education as a right and public good especially in the context of increased privatization and commercialisation of education. We are concerned that the growth of profit making in education and the proliferation of low fee private school chains, supported by some International Financing Institutions and donor agencies, undermine free public quality education and exacerbate inequalities based on wealth, gender, disability, migration status, ethnicity and location. In this regard, we welcome the 2015 Human Rights council resolution A/HRC/29/L.14 that noted with concern the “wide-ranging impact of the commercialization of education on the enjoyment of the right to education” and calls for “significant importance of public investment in education”. 1 This section derives not only from debates of the 8th Global Meeting of the CCNGO, but also on a research conducted on SDG4/ E2030 Implementation, the results of which were developed into a Background Paper. -3- 9. We observe the persistence of wide scale shortage of trained teachers, aggravated by inadequate initial and continued teacher training, poor working conditions as well as low salaries and teacher status, constituting obstacles to the provision of quality education. Despite the apparent consensus around the centrality of the teaching profession to quality education, undervaluing of teachers and other education workers continues to prevail across the continents.

10. Finally, a key challenge to the implementation of SDG4-Education 2030 is the existence of competing international agendas and architectures, based on principles that are not aligned with SDG4-Education 2030.

11. These challenges are limiting the effective implementation of equitable, inclusive, free quality education, further marginalizing vulnerable children, youth, and adults, especially the poor, girls and women, migrants, refugees, conflict-affected children, indigenous and rural people, LGBTQI and people with disabilities and contradicting the principle of leaving no one behind.

12. Notwithstanding these challenges, the holistic, transformative, ambitious Agenda 2030 for Sustainable Development commits all Governments to recognize civil society as key stakeholders and legitimate actors in policy dialogue and decision making at all levels. This provides an opportunity for a strong and vibrant civil society to actively engage and impact the implementation of the SDGs and in particular SDG4.

13. CSO participation is supported by a solid architecture for CSOs to engage in SDG 4-Education 2030 which includes the CCNGO/ED 2030, SDG-Education 2030 Steering Committee, and the Education and Academia Stakeholder Group which is recognized by the UN High Level Political Forum as one of the stakeholder groups.

14. The 2030 Sustainable Development Agenda commitment to strengthened partnerships and crosssectoral collaboration provides key opportunities for inter-sectoral dialogues amongst CSOs. Recommendations 15. Governments are duty bearers to deliver public, quality and free education. We therefore call on governments who have not yet done so to enact legal frameworks on the right to education, according to international human rights standards. Governments must strengthen public education systems and regulate private sector provision in line with related Human Rights Council Resolutions.

16. Noting the continued harmful tax incentives, tax evasion, aggressive tax avoidance, corruption, illicit financial flows and increased military spending, we call upon governments to address these issues both nationally and through coordinated global action. We also call for scaled up efforts to meet the agreed commitments to allocate at least 4 – 6 per cent of GDP to education and/or at least 15 – 20 per cent of public expenditure to education, taking note that progressive additional resources are necessary. Financing for education should be maintained and increased as required even during times of crisis and at all times should respond to equity and quality criteria. Public investments should be directed to public education and be screened against the criteria that they ensure that all people, in particular the most -4- marginalized and vulnerable, realize their right to education. Social accountability of public expenditure is crucial.

17. We strongly recommend that donor countries reverse the decline in aid and meet the agreed benchmark of 0.7 % of GNI for ODA to developing countries and 0.15 % – 0.2 % of GNI to LDCs. GPE replenishment must be seen as an important and timely opportunity to scale up commitments and investments to education, and ensuring that the full SDG 4-Education 2030 is taken up by GPE.

18. We commit to use, promote, and participate in SDG4-Education 2030 accountability mechanisms at national, regional, and global levels such as the UN Special Rapporteur for the Right to Education, Universal Period Review, and the Voluntary National Review process during the annual High-Level Political Forum (HLPF).

19. We call on governments and donors to commit the financial and technical resources required to collect credible data on SDG4-Education 2030. To do this, governments should take immediate action to create robust monitoring, reporting, and follow-up mechanisms for the indicators for SDG4-Education 2030, to be adopted by the IAEG-SDG committee. This data should be disaggregated at a minimum by age, gender, disability, migration, economic, and geographic status.

20. Inclusion and gender equality remain at the heart of the 2030 Agenda. We call on governments to step up their efforts to ensure inclusive education, in particular paying attention to gender equality, disability, migrants and refugees, respect for diversity, including human rights for LGBTQI, by addressing discriminatory policy and practice, access, curriculum, learning and teaching processes.

21. There needs to be recognition that quality needs to be understood in a broad sense, including inputs, processes and enabling learning environments and should not just be reduced to academic learning outcomes. The current global indicator is narrowing quality outcomes to literacy and numeracy. We therefore call upon governments to develop additional indicators which capture the breadth of quality education.

22. We recognize that teachers and educators are the essential pillar for quality education. We urge governments to address the teacher gap through training and recruiting qualified teachers and ensuring their continued professional development, with particular attention to gender.

23. Noting the increasing importance of the role of information and communication in our societies and in education, we urge governments to make efforts to democratize access to communication, foster community-based media, bridge the digital divide and ensure equitable access and improved learning, thus promoting enhanced public debate and citizen engagement.

24. We recommend an integrated approach to skills development that combines work related skills, foundational skills and literacy, as well as skills for sustainable development and participatory citizenship. This requires more investment in adult education, non-formal education, and adult literacy, within a lifelong learning approach that recognizes the equivalency of non-formal education qualifications. -5- Learners should be provided with skills that enable them to adapt to rapidly changing environments and to continue learning to prepare them for the future. Role and actions of civil society in the implementation of SDG4-Education 2030 and the education-related targets in the other SDGs In light of the need for continued action to complete the unfinished EFA agenda and given the more ambitious universal SDG4-Education 2030 agenda, we commit to the following:

25. Build greater awareness of and commitment to SDG4-Education 2030 by governments, civil society, and other stakeholders.

26. Hold governments, donors and other stakeholders accountable for meeting SDG4-Education 2030 through civil society’s active and institutionalized participation in transparent inclusive accountability processes and mechanisms; national, regional and global policy dialogue; inputs to national education and cross-sector development plans; contribution of robust research and field-based evidence; scaledup advocacy; and, programmatic interventions.

27. Continue to promote the inclusion of discriminated groups, broadening public debate and fostering active citizen participation, including parents, teachers, children/learners, in translating the global agenda into national action. We commit to using existing networks and platforms, and creating new ones where necessary, to elevate the voices and views of children, students and learners; empowering them to take ownership of the agenda and their future.

28. Continue to build and strengthen partnerships between civil society and other key education stakeholders and increase networking among civil society actors beyond the education sector, promoting intersectoral dialogue.

29. Civil society, supported by academia, should highlight inadequacies in formal data collection systems, and assist governments in data collection and strengthening data collection systems, including through innovative data collection mechanisms, such as citizen-generated data. Data should be made readily available and accessible to all stakeholders.

30. Support peer-learning among NGOs, sharing of information and knowledge, cross-fertilization of good practice and undertaking of research to generate knowledge that helps inform and support education policy formulation, implementation and monitoring & evaluation.

31. Continue to engage with the development and implementation of the indicator framework at global, regional and national levels as well as with the monitoring and reporting of progress made towards SDG4- Education 2030, including through the development of spotlight reports for SDG 4 as a civil society accountability mechanism, and in particular in the lead up to the 2019 HLPF. -6-

32. Fulfilling an observatory function and building budget and performance tracking capacity at local level by contributing to monitoring educational achievement and strengthening the accountability of governments. CCNGO/ED 2030 Noting that the CCNGO/ED 2030 is UNESCO’s key mechanism for dialogue, reflection and partnerships with NGOs for the implementation of the SDG4–Education 2030 and an important part of the global SDG 4 coordination mechanisms as spelt out in the Education 2030 Framework for Action, we recommend the CCNGO to:

33. Amplify its advocacy and lobbying role at local, national, regional, and global levels.

34. Provide a platform and network to monitor fulfilment of the SDG4–Education 2030 agenda, including through the development of spotlight reports and other monitoring mechanisms.

35. Foster exchange and learning, share knowledge, and engage in wider debates and cross-sectoral engagement, including through increased dialogue with the UNESCO-NGO Liaison Committee and Education and Academia Stakeholder Group.

36. Explore the expansion of membership of the CCNGO to align with the wider constituencies of the broader SDG 4-Education 2030 agenda.

37. In order for UNESCO to fulfil its leadership and coordination of SDG4-Edcation 2030 in line with the Incheon Declaration and the Education 2030 Framework for Action, we call on member states and donors to step up commitments in support of UNESCO.

38. We call upon UNESCO to secure funding and provide dedicated support for the sustained functioning of the CCNGO within the SDG4- Education 2030 architecture.

39. As discussed during this meeting, we agree to change the name of the former Collective Consultation of NGOs for Education for All (CCNGO/EFA) to Collective Consultation of NGOs for Education 2030 (CCNGO/ED 2030), in light of the new education agenda and the revised working procedures.

40. We thank UNESCO for organising the 8 th CCNGO/EFA Meeting in Siem Reap, Cambodia and express our deep gratitude to the Government of the Kingdom of Cambodia for their hospitality. We also congratulate and express our gratitude to our hosts, NGO Education Partnership, for their warm welcome and invaluable support in organizing the meeting. We are also very grateful for the generous financial contribution of the Open Society Foundation, which made it possible for an important number of CCNGO members to participate in this important meeting. Finally, we recognise and appreciate the contributions of all participants to the exchange and dialogue throughout the conference. Siem Reap, 9 May 2017

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Realidad, conocimiento científico y educación sexual en los sistemas escolares del siglo XXI

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina.

Introducción

Históricamente hablando, por lo general cada generación tiene que enfrentar los paradigmas, fetiches y oscurantismos culturales de las generaciones precedentes.  Los debates suelen ser presentados como parte de dicotomías asociadas a tradición versus innovación, pasado versus presente, lo viejo versus lo nuevo; pero casi siempre las interacciones y las necesidades de comunicación han allanado los caminos y mecanismos para el esperado diálogo intergeneracional.  Necesariamente no toda nueva generación tiene la razón ni lo que procura instalar siempre es lo mejor para todos/as, pero al final las visiones suelen hibridarse, en una permanente evolución cultural de la humanidad.

La música y el baile han sido a través del tiempo campos de batalla cultural, entre pensamiento conservador y exploración para cambiar. En cada oportunidad el emerger de la sensualidad y la sexualidad explicita, en las letras de las melodías y el performance de los bailes han asustado a los mayores. Recordemos la crisis de nuestros abuelos ante el desembarco de Heartbreak Hotel  de Elvis Preasley y el llamado rock and roll; el “rey” con la invitación a mover con furia las caderas disparó todas las alarmas en las familias de los ´50 del siglo XX. Pero había pasado tan sólo una década, cuando los otrora jóvenes y ahora padres se escandalizaban ante el ritmo y las letras del Heavy metal; ahora eran ellos quienes decían “a donde va a para el mundo” con melodías como Sympathy For The Devil interpretada por  The Rolling Stones. Y en los setenta la Fania all Stars desataba el furor de los jóvenes del momento; el resurgir de la mini falda al ritmo de Héctor Lavoe o Celia Cruz hacía que muchos consideraran como un periódico de ayer que “el mundo estaba perdido”,.  A finales de los ochenta Kaoma con su Lambada hacía sonrojar a los padres y abuelos rebeldes de ayer. En las dos primeras décadas del siglo XXI uno de los mayores dolores de cabeza es el Reggaeton; Dadee Yankee, Wisin y Yandel con su tropa de benjamines escandalizan con su Noche De Entierro.  En cada oportunidad, el ritmo musical controversial es asociado -por los adultos conservadores del momento- como co-responsable del “libertinaje sexual” y hasta del “embarazo temprano” de los jóvenes; surgen en cada uno de esos momentos voces que piden censurar los temas o eliminar el ritmo musical.

A diferencia de otros momentos históricos, el desembarco de la revolución científico tecnológica ocurrida en las últimas tres décadas, la creciente influencia de una epísteme virtual,  el auge de la telaraña cibernética que impone imaginarios propios de una ruptura de la percepción clásica entre espacio y tiempo, están generando la mayor ruptura del diálogo inter-generacional del cual tengamos referencia desde la edad media. Cuando un nacido antes del año ochenta y cinco y otro nacido en años posteriores a esa fecha, estén hablando frente a frente, muy posiblemente lo que mencionen en sus diálogos describan realidades distintas en uno y otro caso. Uno de estos temas es el de la sexualidad, las relaciones sexuales y la educación sexual en espacios escolares.  El termino hipersexualidad se convierte en un mecanismo de ocultamiento del tema en debates, reflexiones e incluso textos académicos.

La única pretensión de este artículo, es el de contribuir a abrir un debate entre los docentes, los decisores de políticas públicas en educación y la sociedad en su conjunto respecto a la revisión de la utilidad y pertinencia de lo que venimos haciendo en materia de educación sexual.

La educación sexual en los sistemas escolares y las resistencias de los sectores religiosos y conservadores

En distintos momentos de la historia de la humanidad se han alternado momentos de libertad de información y prácticas sexuales con otros de ruidoso silencio, en los cuales está vedado hablar explícitamente de lo sexual. El despertar del protagonismo mundial de las juventudes en los sesenta, la masificación de la pastilla y otros métodos anticonceptivos y las luchas por la igualdad de género, hicieron posible en los setenta del siglo XX, volver introducir iniciativas de educación sexual.

El emerger de propuestas de educación sexual para los sistemas escolares de América Latina y el Caribe, despertaron de manera inmediata reacciones iracundas de sectores políticamente conservadores y de algunas jerarquías religiosas. El embarazo temprano de las/os jóvenes y las enfermedades de trasmisión sexual que tienen una raíz en la falta de información, posibilitaron el mínimo de apertura para incluir la educación sexual más allá de las clases de biología humana y puericultura. La causa, una concepción que considera inapropiado hablar abiertamente de sexo en las escuelas y la sociedad; en fin, para estos sectores, la sexualidad es un mecanismo biológico fundamentalmente de reproducción que en consecuencia esta mediado por el matrimonio o la formalización de relaciones de pareja.

Desde ese momento, los debates lejos de orientarse a la valoración de la pertinencia epistémica y teleológica de la educación sexual, se movieron zigzagueantes y muchos veces de manera regresiva, entre mantenerla o no dentro del currículo escolar.  Por lo general, las construcciones discursivas tuvieron como lugar de enunciación los paradigmas de los mayores, quedando los jóvenes como infantes a quienes no se les consulta al respecto. Pero no por ello, los jóvenes -y los mayores- dejan de tener relaciones sexuales y explorar nuevas prácticas propias de cada momento histórico.

Juventud y sexualidad

La sexualidad del mundo real no es la de las hijas de Lot, el personaje bíblico a quien el Dios judeocristiano le asignó la tarea de poblar un territorio bendecido por él y, las pobres ante la muerte de la madre -en forma de estatua de sal-  y  para poder cumplir con tal designio divino, embriagaron al padre cometiendo uno de los incestos de más vieja data en la historia cultural de la humanidad. Cuando una pareja -o más- deciden hacer el amor, dudo que lo hagan pensando en la inminente posibilidad de reproducir la especie humana; lo hacen fundamentalmente por la búsqueda de los goces y placeres.

Pero ¿son lícitos los placeres y los goces en una perspectiva liberadora de la conciencia humana y generadora de nuevas relaciones sociales más justas?  Las pedagogías consideran  que la ruptura con el cordón umbilical familiar y con el colectivo social al que se pertenece, demandan pasar de la dependencia a la emancipación. La emancipación es  vista como el proceso de construirse cada uno en sí mismo, conforme al proyecto de vida, que han delineado esos “otros” -padres, adultos, maestros, cultura-   para cada uno de nosotros. La educación sexual centrada en la reproducción de la especie y la prevención de las llamadas enfermedades de trasmisión sexual (ETS), procura una emancipación cognitiva y sexual, según los cánones de la normalidad del sistema capitalista que se reproduce en la escuela, invisivilizando las resistencias anticapitalistas a esta castración del cuerpo, la conciencia y el ser social.

Para las pedagogías influenciadas por los pensamientos socialistas, el cuerpo es un espacio de liberación. La liberación vista como la ruptura con el ser emancipado, es una ruta para auto construirse a sí mismo de manera contingente, constituyendo ese acto el momento epistémico, paradigmático y teleológico en el cuál se decide nunca más ser la extensión del otro o de los otros para ser uno mismo enfrentando el desafío de un proyecto autónomo de vida. Es el ser que se libera de las cadenas epistémicas de la emancipación. En el caso de la educación sexual tiene un especial correlato en el momento en que liberamos nuestros cuerpos a los goces y los placeres como expresiones de felicidad y libertad. En consecuencia una educación sexual liberadora se organiza alrededor del estudio y comprensión de los placeres y los goces.  Temas como orgasmo,  diversidad sexual, número de integrantes de una pareja funcional, auto placer, experimentación sexual, parejas y sexualidad, etc. emergen como contenidos en otra educación sexual para el siglo XXI.

Sin embargo, si bien la escuela tiende a reproducir la cultura dominante sin que ello pueda evitar el surgimiento de resistencias, el capitalismo vive permanentes contradicciones en su accionar, que lejos de quebrarlo procuran invadir todos los espacios, desde la sumisión hasta la rebelión. Una contradicción permanente del capitalismo y su industria cultural, es que desarrolla sistemas escolares monásticos, conservadores, en los cuales el placer es tema exógeno, mientras promueve un cultura del consumo cultural basada en el hedonismo, la cosificación consumista del cuerpo y la hipersexualidad como seudo liberación y seudo emancipación, que ata la conciencia y el cuerpo, a una dependencia permanente con los designios del mercado. Productos culturales capitalistas como Madona o Lady Gaga,  expresan esa mercantilización e impulso del consumo desmedido del cuerpo, de los cuerpos, como objetos sin conciencia en los cuales solo el placer interesa.  “No pienses solo dale goce a tu cuerpo” pareciera ser la consigna que expresa el propósito de la maquina cultural capitalista, para evitar cualquier liberación de la conciencia y el cuerpo desde el placer.  Los mecanismos para comprender y analizar ese goce sin conciencia crítica, como proyecto de dominación de las mentes y los cuerpos por parte del capitalismo del siglo XXI, deben ser desarrollados como núcleo generador de una educación sexual con conciencia crítica en los sistemas escolares.

Por supuesto que distinguimos la progresividad conforme a la edad, estructura cognitiva y su referente ético, en su desarrollo curricular en los sistemas escolares; en consecuencia no son las mismas necesidades de información, formación y ampliación cultural para un niño/a, para un adolescente o para un adulto y eso, solo se puede desarrollar de manera adecuada desde la perspectiva científica de las pedagogías en auxilio con otros campos disciplinares convergentes para este tema, en una mirada transdisciplinaria.

Es posible pensar en otra educación sexual en los sistemas escolares

Recientemente, un amigo me contaba que como representantes de uno de sus pequeños hijos fueron invitados -él y su esposa-  a una charla en su escuela, la cual versaría sobre la educación sexual. Me confesaba que asistió a la cita con cierto prejuicio, pensando que sería una charla más sobre métodos anticonceptivos y adolescencia. Para su grata sorpresa  -señalaba mi amigo-  la facilitadora, entiendo que era una experimentada psicóloga, inicio la charla con las naturales referencias al desarrollo biopsicosocial de los jóvenes y la necesidad de recibir información de primera mano de sus padres.  Una información no invasiva, respetuosa de su ser, pero que le permitiera no solo saber que existen métodos anticonceptivos, sino conocer como se usan estos. Me contaba que en ese instante, un rumor generado por los padres recorrió el auditorio interrogándose respecto a qué eso significaba y cuáles eran los límites de ese “conocer como se usan”. Me narró como la psicóloga le explicó con el ejemplo de una botella vacía de refresco, que debían mostrar cómo se colocaba un preservativo de manera adecuada.  El rumor llego a niveles de paranoia colectiva, cuando por suerte para la facilitadora, un representante pidió la palabra, mencionando que era de profesión ginecólogo señalando la importancia de hablar muy claramente de éste y otros temas relacionados en la casa y la escuela. Me cuenta mi amigo, que a continuación el ginecólogo representante mencionó que uno de los temas de mayor recurrencia en visitas a su consultorio, era las hechas por jóvenes que querían más información sobre lo ocurrido y sus consecuencias como resultado de haber vivido el fin de semana encuentros furtivos, en los cuales la pasión era un tema de más de dos.  Es decir, los jóvenes estudiantes están experimentado y ampliando horizontes de cultura sexual, sin el acompañamiento de las familias, la escuela y la sociedad, lo cual si resulta dramático.

La sorpresa del auditorio, el silencio de la escuela y la mirada de avestruz de nuestros ministerios de educación al respecto nos llevan a plantear la urgente necesidad de reabrir el debate sobre una educación sexual científica, laica y respetuosa del ser humano que se atreva a reubicar el eje de este tema en el placer y la construcción de conciencia crítica en una perspectiva pedagógica liberadora. Ojala y los prejuicios no ahoguen este debate, para que por lo menos en este tema, la escuela vuelva a ser un lugar de luz para nuestros niños, jóvenes y ciudadanos en general.

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