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Del recreo como pausa a la recreación como continuidad

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Necesitamos que los espacios y los tiempos, las aulas y los patios, formen parte de un continuo que sirva para el conocimiento y la experimentación, para que niños y niñas den sentido al quehacer escolar.

La continuidad entre los espacios, los tiempos y las acciones es una de las características significativas de las escuelas que intentan construir un proyecto pedagógico centrado en el aprendizaje autónomo, asumido desde la propia capacidad del alumnado para llevar a cabo experiencias e indagaciones. Ello contrasta con una historia escolar en la que la oposición dentro/fuera ha sido siempre muy marcada. No sólo por el hecho de que las escuelas, como muchas otras instituciones, fueron fundadas precisamente para establecer una cesura entre ellas y su entorno exterior, sino también por tratarse de una oposición que señalaba una gran diferencia, dentro del propio centro educativo, entre el dentro y el fuera del aula. Lo relevante tenía que pasar en ella. Lo demás, era secundario o clandestino y debía acompasarse a los dispositivos instruccionales que acaecían oficial y exclusivamente en el aula, bajo un control preciso del maestro o de la maestra.

Otra cosa es cómo lo vivía el alumnado. Podemos recordar grandes novelas donde lo significativo ocurría en otros lugares; en espacios prohibidos, en rincones, dormitorios o buhardillas. Un estudio francés de hace cuarenta años, de cuando las emociones no estaban de moda, señalaba que las entradas y salidas, las transiciones, los pasillos, eran los espacios y tiempos más valorados desde el punto de vista comunicativo, por niños y niñas de primaria.

En realidad, la escuela, más que un lugar, ha sido siempre un sistema de lugares: el patio, el gimnasio, el pasillo, el laboratorio, el aula, el comedor. Hoy pretendemos organizar un entorno educativo fluido, confiado y comprensible, donde las identidades de los que transitan en él se construyan en positivo, en el que los hechos cotidianos sean un motivo para enriquecer y no un motivo para convertir en dóciles, el cuerpo y el alma del alumno. Una parte importante de nuestro alumnado se mueve entre laboratorios, talleres y otros entornos, mientras algunas personalidades nostálgicas del viejo régimen reivindican las tarimas, pero no saben dónde ponerlas porque los alumnos no están sólo en el aula. Pero tampoco podemos limitarnos a sustituir el cuarto-de-las-ratas por el rincón-de-pensar. En fin, está claro que, por decirlo en términos foucaultianos, la historia de nuestras instituciones es comprensible, pero no racional.

De ahí la necesidad de replantear o, si cabe, rehabilitar interiores y exteriores. El bosque amable y próximo, el jardín civilizador y armónico que debe de ser cuidado, o el huerto, espacio de sorpresas y trabajo cooperativo que algunas escuelas reivindicaron hace cien años, desaparecieron en beneficio de duros pavimentos: más baratos en su mantenimiento que los trabajos necesarios a la hora de acompañar la vida secreta de las plantas. Patios de cemento que se justificaron y sirvieron al monocultivo futbolero. (Con algunas excepciones: uno recuerda la campaña por la implantación del mini básquet en los años sesenta o la apuesta por algún otro deporte por su arraigo local, caso del hockey o el balonmano). Espacios duros, que se conjugaban en masculino para niños con pelotas, mientras las niñas se movían por las periferias.

No es sólo la necesidad de aproximar la infancia al aire libre y a la naturaleza como muchas escuelas del norte y del centro de Europa que ávidas de luz buscan los exteriores con constancia y naturalidad, valga la redundancia; no sólo se trata de una voluntad higienista que tuvo una gran importancia en nuestro país con la renovación de la escuela y el cuidado de la infancia en el primer tercio del siglo XX. Vale la pena recuperar las tradiciones que tienen que ver con el respeto a la infancia y sus necesidades y vivir también junto a la naturaleza y sus ciclos. Pero hoy algunas escuelas van más allá. El patio no es un tiempo, es un espacio en continuidad con otros espacios, me señala una maestra. Y algunos niños y niñas para descansar prefieren quedarse en el aula, leyendo o dando de comer a los peces o para acabar una tarea apasionante, sin relojes. Investigan dentro y fuera. Trabajan fuera y juegan dentro, si es que podemos disociar estas dos acciones. Estamos ante una continuidad de los procesos que se dosifica mediante el propio interés por los procesos que se están llevando a cabo y no por una normativa.

En definitiva, no estamos hablando de la mera suspensión de la clase para descansar o jugar, tal y como la Real Academia de la Lengua Española define la palabra “recreo”, sino de la continuidad en la recreación gracias a la cual, espacios y tiempos están en función del conocimiento, la experimentación y la capacidad de los niños y las niñas, orientados por los adultos, para dar sentido a su quehacer escolar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/30/del-recreo-como-pausa-a-la-recreacion-como-continuidad/

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Comunidades de aprendizaje: la escuela como excusa para transformar la sociedad

Liliana Arroyo

Por: Liliana Arroyo

Lo que marca la diferencia es su capacidad de tejer un ecosistema: esa comunidad de apoyo, de respeto, de comprender la diferencia desde lo genuino.

Hace unos días me invitaron a una jornada de debate educativo para que compartiera mis ideas y reflexiones acerca de los retos educativos entre tanta tecnología digital. Tuve la enorme suerte de recibir muchísimo más de lo que aporté. Y la lección mayor del día fue conocer de cerca dos comunidades de aprendizaje (una de Mollet y otra de Terrassa) porque demuestran que la escuela puede ser una buena excusa. O mejor dicho, varias excusas. Aquí van cinco, pero podrían ser otras o estas y muchas más:

1. La escuela como excusa para aprender y enseñar

La escuela es ese espacio-tiempo que favorece que cualquiera aprenda de quien tiene al lado. Tengamos la edad que tengamos, siempre enseñamos a los demás qué hacer o qué no, qué ideas son útiles en cada momento, cómo aprovechar el conocimiento o cómo adaptarnos a la situación. Si aún no hemos crecido demasiado, seguimos con el programa de aprender como esponjas instalado por defecto. Si ya hace años que nos abrochamos los cordones, lo de absorber como esponjas puede ser una habilidad olvidada, pero en todo caso recuperable en cualquier momento y lugar. Atención y consciencia del momento, que cualquier acto o palabra puede ser una experiencia de aprendizaje y enseñanza.

2. La escuela como excusa para sumar

Es un contexto fantástico para tener misiones conjuntas donde aportar aquello que nos gusta, que nos apasiona y que se nos da bien. Las comunidades de aprendizaje son la versión más atrevida de organizar la escuela con el alumnado en el centro pero con la premisa de la participación de la comunidad al completo por encima, por debajo y en todas partes. Eso implica compartir el aula con papás y mamás. Implica que las personas encargadas del mantenimiento de la escuela nos pueden hacer de profes porque explicarán como nadie cómo cambiar la bombilla. Pero quizá también es invitar al presidente de la asociación de vecinos a que nos enseñe qué pasó con las flores el día que nos divertimos pisándolas. Compartir e intercambiar son la tónica dominante, un diálogo permanente y una relación constante con la intersubjetividad a partir de cualquier experiencia, conocimiento o herramienta.

3.La escuela como excusa para soñar

Si algo tienen en común las comunidades de aprendizaje son esta energía de convertir los sueños en objetivos concretables. Exhiben su habilidad de construir castillos en el aire y pensar luego cómo se materializan. Porque soñar es pensar en grande y no se puede pensar en grande sin equivocarse. Son espacios de laboratorio social, donde están en fase de testeo permanente, viven en modo ensayo-error. Si funciona, se aplica. Si no funciona, se analiza el por qué, se aprende y se prueba de nuevo. Son ese tipo de habilidades intangibles las que van a necesitar mañana los que hoy aprenden a escribir. El derecho a atreverse y el derecho a frustarse de una forma sana. Es también la atmósfera idónea para descubrir sus pasiones, sus filias y fobias o romper los estereotipos de la inteligencia lógica en favor de las inteligencias múltiples.

4.La escuela como excusa para formar parte de algo

Está comprobado que la marginación combinada con las desigualdades sociales son la fórmula idónea para el aislamiento. Si nos descuidamos, avanzamos hacia sociedades cada vez más desiguales y más segmentadas, lo que significa mayor desconexión. El margen cada vez está más lejos -y no sólo de las oportunidades-, sino también de la empatía y de esa necesidad tan básica de formar parte de algo. De un grupo, de una comunidad, de un colectivo. De algo que trasciende los límites individuales de la propia piel. Los límites entre el “otro” y el “nosotros” juegan con los temores del “otro desconocido” ensombreciendo la opción del “otro diferente pero tan real y válido como puedo ser yo”. Y a nivel colectivo, eso cobija populismos, fronteras y poca consideración hacia al planeta y demás seres vivos.

5.La escuela como excusa para tejer las costuras de la sociedad

La responsable de una comunidad de aprendizaje de Terrassa usó un ejemplo ilustrativo: dar voz a las familias permite que madres magrebíes soliciten cursos de lengua (catalán) en este caso para poder participar en el “nuevo” entorno y ayudar a las criaturas con los deberes. ¿Qué hay más integrador que apreciar la riqueza de saber lenguas? Pero eso no es todo. Una madre deja de acudir a las clases porque el marido considera que ya ha aprendido bastante. En un entorno desconectado y poco cohesionado, esa madre hubiera abandonado los libros por presión familiar. En el seno de esa comunidad de aprendizaje, el propio ecosistema (las otras madres y sendos maridos) convenció tanto a la mujer como a su marido de lo importante que era que ella no faltara a clase. Es decir, una dinámica cultural se hubiera reproducido en ese caso, pero las conexiones favorecen la auténtica aculturación como proceso de apertura, de abajo arriba, como oportunidad y sin imposición.

En definitiva…

En definitiva, lo del aprendizaje “se le supone” a la escuela. Lo que marca la diferencia es esa capacidad de tejer un ecosistema: esa comunidad de apoyo, de respeto mutuo, de comprender la diferencia desde lo más genuino, de experimentar que la unión hace la fuerza en cada uno de los gestos del día. La escuela no debe ser una representación micro-cósmica que prepare para lo que habrá mañana ahí fuera. Primero porque “el mañana” es tan incierto como imprevisible. Y después porque poner muros entre el “dentro” y el “fuera” es mantener la ficción de la vida como compartimentos estanco. Y en esta era nuestra, donde se funden el yo analógico con la versión digital y tomamos consciencia que la identidad es un continuum, creer que la escuela es sólo un lugar para aprender -o el único lugar para aprender-, es quedarse mirando el dedo. Y para más inri, mientras damos la espalda a la luna.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/31/comunidades-de-aprendizaje-la-escuela-como-excusa-para-transformar-la-sociedad/

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Un nuevo reto para los maestros

Carlos Muñiz Osorio

Por: Carlos Muñiz Osorio

Para Nelson Mandela, “la educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo”. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), reconoce hace mucho el beneficio que tiene la educación directamente en el bienestar de los pueblos.

Desde nuestro archipiélago borincano, Eugenio María de Hostos ya destacaba la educación como medio idóneo para el desarrollo del conocimiento, la paz y la libertad. Los hermanos Cordero, en particular Celestina Cordero, plasmaron su confianza en el tiempo invertido en la educación, en particular para una población rezagada y marginada.  Nuestra historia y desarrollo como seres humanos, como ciudadanos del mundo, como humanidad y como pueblo, se enmarcan en la educación.

La Junta de Supervisión Fiscal (JSF) recomendó recortar la jornada laboral para empleados públicos del gobierno de Puerto Rico por hasta cuatro días por mes. Y en el caso de los maestros y maestras por dos días al mes.

Una mirada crítica a los posibles efectos de esta decisión en nuestro sistema educativo público resulta inevitable.  Además del tiempo dedicado a las actividades de enseñanza, puede afectarse la dinámica general de la escuela, proyectos de apoyo al estudiante, así como la formación de los estudiantes —futuros educadores— que practican en nuestras escuelas.

Si, por ejemplo, se opta por rotar la ausencia del maestro para no reducir el tiempo dedicado a la enseñanza, posiblemente, se altera la calidad de las experiencias educativas como consecuencia de la redistribución de los grupos o de horarios. La coordinación de actividades extracurriculares, talleres de desarrollo profesional y de la integración de la comunidad escolar docente podrían ser impactadas por la reducción laboral propuesta.

No menos importante es el impacto en la ya maltrecha economía de estos hombres y mujeres a quienes se les exige cada vez más, en muchas ocasiones con pocos recursos. La tensión del maestro como ser humano, por las presiones que supone la restricción económica, es otro elemento en juego.

Paulo Freyre ya nos recordaba que “si no somos tratados con dignidad y decencia por la administración privada o pública de la educación es difícil que se concrete el respeto que como maestros debemos a los educandos”.

Muchos y muchas coincidimos en la necesidad de cambios significativos en la formación educativa de nuestra niñez y juventud. Y podemos coincidir en que una mayor calidad educativa —sensible, pertinente y efectiva— puede darse por medio de diversas modalidades de enseñanza donde el tiempo y su buen uso es un factor central. Pero es difícil coincidir con medidas abruptas, no resultantes de un proceso de reflexión participativo, guiado por los mejores intereses de nuestros estudiantes. Mucho más si, por razones económicas, son menos los recursos disponibles para el desarrollo de nuestras comunidades de aprendizaje y muchos los que se pierden debido a la corrupción y la burocracia.

Si bien la educación no cambia el mundo, cambia las personas que cambiarán el mundo. Quizás la solución a nuestros retos y desafíos educativos está más en nuestras manos, en nuestra creatividad, en nuestras comunidades de aprendizaje.  Además, ya nos advierten algunos del error de considerar que la educación es cara, cuando olvidamos el alto precio de la ignorancia.

Fuente: http://www.elnuevodia.com/opinion/columnas/unnuevoretoparalosmaestros-columna-2305559/

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Epistemicidio: así es como la modernidad suprime formas marginales de conocimiento

Andy Philipps Zeballos 3 comentarios

Por: Andy Philipps Zeballos

«Se trata de la liquidación de algunas formas de apre(he)nder, crear y transmitir conocimientos-saberes comunitarios, ancestrales o los propios de ciertas culturas de naturaleza genuina especialmente tras el nacimiento y uso del método científico como el único validador por parte de las clases dominantes, convirtiéndose éste en una suerte de garante de la objetividad que nos protege de la subjetividad, de lo irracional.»

No es un concepto sencillo de definir. Para explicar en qué consiste y qué consecuencias tiene el ‘epistemicidio’ tal vez deberíamos empezar por intentar explicar qué significa ‘episteme’. Según la RAE, episteme tiene 3 acepciones:
  1. En la filosofía platónica, el saber construido metodológicamente en oposición a las opiniones individuales.
  2. El conocimiento exacto.
  3. El conjunto de conocimientos que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo en determinadas épocas.

Sin querer ahondar más en una discusión muy teórica, se puede decir que episteme es, partiendo de la primera y tercera acepción, el conjunto de conocimientos construidos bajo un paradigma metodológico que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo en un determinado espacio-tiempo. Además, este episteme se intenta distinguir de las creencias y opiniones.

Ahora tal vez, el concepto “epistemicidio” puede tornarse un poco más fácil de entender. Se trata de la liquidación de algunas formas de apre(he)nder, crear y transmitir conocimientos-saberes comunitarios, ancestrales o los propios de ciertas culturas de naturaleza genuina especialmente tras el nacimiento y uso del método científico como el único validador por parte de las clases dominantes, convirtiéndose éste en una suerte de garante de la objetividad que nos protege de la subjetividad, de lo irracional.

Para Boaventura de Sousa Santos, se trata de simplemente de la destrucción de saberes propios de los pueblos causada por el colonialismo europeo y norteamericano (europeos desplazados).

Esta liquidación puede materializarse de muchas formas: la más obvia quizá es la aniquilación física de seres humanos de cierta comunidad o cultura, luego está la asimilación cultural, la imposición-chantaje por la cual el estado ofrecerá ciertos servicios si éstas comunidades abandonan ciertas prácticas por otras (“si asiste a un colegio donde se hable la lengua oficial del Estado te daremos comida a cambio”). A esta práctica se la relaciona también con las políticas de “blanqueamiento” que se practicaron especialmente en los países sudamericanos. Otra, es el desplazamiento de esto pueblos y su consecuente “desarraigo”. Es por esto que algunos académicos como de Sousa Santos afirman que no es posible una justicia social global sin una justicia cognitiva global, y que el conocimiento científico de la modernidad es un gran epistemicidio al haber suprimido en la marginalidad a conocimientos distintos. Él mismo diferencia 5 modos de producción de deslegitimación racional en y desde las ciencias sociales:

  • La monocultura del saber y del rigor que descacredita los conocimientos alternativos
  • La monocultura del tiempo lineal y la idea de que la historia tiene un sentido de progreso, de desarrollo al que deben de aspirar los otros pueblos no europeos
  • La monocultura de la naturalización de las diferencias que ocultan las jerarquías
  • La monocultura de la escala dominante donde lo global es hegemónico y lo particular-local no cuenta, y
  • La monocultura del productivismo capitalista que se aplica tanto al trabajo como a la naturaleza y desecha toda otra lógica productiva.

Cabe recordar en este punto que no se debe confundir episteme, ni epistemicidio con epistemología, la cual se define comúnmente como la rama de la filosofía que estudia el método científico.

El epistemicidio andino

En una entrevista a la filósofa boliviana Silvia Rivera Cusicanqui se dice que para los estudiantes universitarios que vienen de zonas rurales donde la transmisión de cultura y conocimientos se da sobre todo verbalmente y a través de las madres y las abuelas. Una forma de aprendizaje y evaluación más eficaz para ellos se da cuando se realizan las dinámicas de clase y los exámenes oralmente, donde en lugar de escribir y leer en silencio, se escucha y se lee en voz alta. Los estudiantes tienen mejores resultados, en general, en los exámenes orales que escritos. Esto tiene que ver no sólo con la forma en que se ha transmitido conocimientos (historias, mitos, relatos, anécdotas, etc.) generación tras generación, sino con una cultura “de lo verbal” que puede materializarse en cantos y música. Un buen ejemplo puede observarse en la película “La Teta asustada” en donde la protagonista conoce la (terrible) historia de su madre a través de armoniosos y calmados cantos que entonaba ella en quechua.

Así que una vez llegados a este punto, resulta harto complicado no advertir que la manera occidental de crear conocimiento (la ciencia/el método científico), aunque dominante, es una más entre el mar de posibilidades y maneras que existen de conocer, de observar y transmitir conocimiento, conocimiento no-occidental. Junto con el genocidio acontecido de forma tanto directa (asesinatos y torturas sistemáticas), como indirecta (contagio de enfermedades infecciosas) tras la “conquista de América”, la evangelización forzosa o la prohibición de ritos/prácticas paganas (como hablar lenguas no romances), entre otros, en Indio-latino América se ha cometido -y se sigue cometiendo- por parte de los estados-nación heredados de la última etapa de reordenamiento de las élites del virreinato, uno de los mayores epistemicidios de todos los tiempos. Esto, por ejemplo, ha quedado bien ilustrado con el mestizaje o blanqueamiento, una política oficial en algunos países de América “Latina” basada en el olvido, haciendo que la idea de la memoria atente contra la paz mental del mestizo, el cual, no quiere ser indio nunca más. Estas heridas no están cerradas en la memoria de los pueblos indígenas e incluso un neoconservador como S. Huntington reconoce que “Occidente no ganó la guerra por la superioridad de sus ideas o valores o religión, sino por la superioridad en capacidad de aplicar mayor violencia organizada”.

De la reducida variedad de epistemes también es consecuencia cierta falta de respuestas tanto en una dimensión filosófica como técnica. Hoy, nadie puede negar el profundo y sorprendente conocimiento que los Mayas poseían de los astros y su medición (un ejemplo es su significante influencia en la modificación del calendario juliano al gregoriano) o el que tenían los Incas de arquitectura y agricultura. Asimismo, actualmente, en un tiempo donde se buscan formas alternativas de coexistencia entre los seres humanos y el planeta tierra, no son nada desdeñables algunas de las lecciones que pueblos indígenas han compartido, y todavía comparten, sobre las distintas formas de convivencia sostenible con nuestro entorno haciéndonos ver y saber al resto del mundo que la vida humana es compatible (e incluso armonizable) con la “pacha mama”.

Y es que precisamente el éxito del sistema mundo moderno/colonial, como sostiene Ramón Grosfoguel en su obra “La descolonización de la economía política y los estudios poscoloniales”, consiste en “hacer que sujetos socialmente ubicados en el lado oprimido de la diferencia colonial, piensen sistemáticamente como los que se encuentran en las posiciones dominantes”. Ya que las perspectivas epistémicas subalternas son un conocimiento que al venir desde abajo, producen una perspectiva crítica del conocimiento hegemónico en las relaciones de poder involucradas.”

Ojalá no sea demasiado tarde

No somos los primeros que se lamentan de este trágico suceso, la pérdida de la riqueza intelectual, cultural y epistémica. En la literatura esta idea de desaparición de la alteridad, la imposición del pensamiento único y la hegemonía cultural de occidente en los 5 continentes acongojaba al propio Levi-Strauss, quien escribía durante su viaje a las selvas occidentales del Brasil: “cuanto menores eran las posibilidades de las culturas humanas para comunicarse entre sí y, por lo tanto, corromperse por mutuo contacto, menos capaces eran sus respectivos emisarios de percibir la riqueza y la significación de esta diversidad.” (Tristes Trópicos, 1955).

Aunque tal vez, donde mejor quede capturada esta sensación de vacío y desidia es en la siguiente escena de “Cien Años de Soledad”, cuando uno de los hijos ilegítimos del Coronel Buendía pregunta a su bisabuela Úrsula si la historia que cuentan los mayores sobre los ‘exóticos’ objetos que traían los gitanos (especialmente Melquíades) a Macondo era verdad o no:

“Asombrado, le preguntó a Úrsula si todo aquello era verdad, y ella le contestó que sí, que mucho antes los gitanos llevaban a Macondo las lámparas maravillosas y las esteras voladoras.

-Lo que pasa -suspiró- es que el mundo se va acabando poco a poco y ya no vienen esas cosas.”

Fuente: http://www.biodiversidadla.org/Principal/Secciones/Documentos/Epistemicidio_asi_es_como_la_modernidad_suprime_formas_marginales_de_conocimiento#.WNw7pC-Fhfs.facebook

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Libro: Elogio de la pedagogía universitaria

Reseñas

Autor: Daniel Prieto Castillo

Reseña: Este libro se escribe para recrear lo vivido durante veinte años en el trabajo educativo de la carrera de posgrado de Especialización en Docencia Universitaria en la Universidad Nacional de Cuyo con colegas de esta institución y de otras de la Argentina. Han egresado de los estudios 1830 personas que cursaron en modalidad a distancia con un sistema basado en el concepto y la práctica de la mediación pedagógica caracterizada en primer lugar como la promoción y el acompañamiento del aprendizaje. La carrera tiene como base la práctica de los docentes y la producción intelectual expresada en la construcción de textos paralelos en una línea que busca sostener todo el proceso en clave comunicacional. El texto paralelo consiste en el seguimiento y el registro del aprendizaje a cargo del propio aprendiz. Colaboran en ese seguimiento asesoras pedagógicas dedicadas a sostener un alto grado de personalización en las relaciones establecidas en cada uno de los cuatro módulos que conforman el programa. Las páginas que siguen buscan recuperar un proceso en el cual todos quienes lo han vivido no han dejado de aprender unos de otros y de sí mismos, de la propia producción intelectual y de la ajena, de textos y contextos.

 

Link de descarga: file:///C:/Users/Rosmely%20Hernandez/Downloads/elogio_de_la_pedagogia_universitaria.pdf

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¿Por qué los niños franceses no hacen pataletas?

Revista Semana

Por: Semana

En los últimos meses los franceses se han divido alrededor de un profundo debate: si es bueno o no castigar físicamente a los niños. El tema ha sido objeto de análisis en todos los estamentos del poder. Para muchos es una verguenza que el país no se haya sumado aún a la lista de los 51 países del mundo que prohíben pegarles nalgadas a los hijos como una forma de crianza. Casi que son los único de Europa occidental que en el siglo XXI aún las permiten. Suecia, por ejemplo, impuso ese veto hace 30 años. Es tanta la presión para que ese país actualice su legislación que en 2015 el Consejo de Europa hizo esa exigencia.

La discusión llegó al Congreso que el pasado mes de diciembre aprobó una ley de Igualdad y Ciudadanía que excluía «todo tipo de voilencia corporal» contra los niños. En Francia la violencia contra los menores está penalizada y es muy grave, pero a los padres se les permite castigar levente a sus hijos. Con la nueva ley, desde el 1 de enero de 2017, esas formas de reprimenda quedaban convertidas en un delito. Sin embargo, el Consejo Constitucional francés declaró hace unas semanas esa disposición inexequible y los padres recuperaron ese «derecho».

La polémica ha despertado un debate sobre la forma de crianza de los franceses. En un mundo en el que los niños cada vez hacen más lo que quieren, muchos han salido a elogiar que existan aún padres de familia dispuestos a ponerles freno. Ese sentimiento quedó plasmado hace un par de años en un libro que se convirtió un best-seller mundial.

Se trata de las reflexiones de Pamela Druckerman, una periodista estadounidense que vive en la capital francesa con sus tres hijos y recopiló las observaciones sobre el modelo de crianza galo, que para ella es superior al que ponen en práctica las mamás al otro lado del Atlántico, en el libro Bringing Up Bébé.

El libro se convirtió en una crítica al estilo de crianza sobreprotector y al mismo tiempo laxo, que se imparte en muchos países anglosajones y que ha ido penetrando en la cultura colombiana, donde cada vez más los niños son quienes mandan en la casa.

El punto de partida fueron unas vacaciones de Pamela y su esposo Simon con su pequeña Bean, quien entonces tenía año y medio, durante las cuales nadie descansó. No solo se levantaban en las noches a ayudarla a conciliar el sueño, sino que debían calmar sus frecuentes pataletas. En los restaurantes había que pararse de la mesa constantemente a recoger la comida que la niña botaba al piso.

Si hubiese estado en su país, esto habría pasado inadvertido porque la mayoría de padres están lidiando con esos mismos problemas, pero, como lo dice en su libro, “después de mirar a las familias francesas me di cuenta de que ellas no estaban en el mismo infierno mío. Los niños de la edad de mi hija esperaban calmados en sus sillas la comida y luego de comer no habían residuos alrededor de los platos”.

 

A medida que fue indagando, la autora encontró más evidencia sólida contra la crianza anglosajona y a favor de que las pautas de las mamás francesas son más efectivas. Sus niños duermen solos y pasan así la noche semanas después de nacidos, mientras que los de acá se demoran más de seis meses. A veces, a los 5 años todavía duermen con papá y mamá. Los niños franceses tampoco tienen rabietas en público, dicen “bon jour” y “merci” cuando toca y saben ser pacientes y obedientes. Y lo más insólito es que comen comida de adultos sin poner mala cara, desde brócoli hasta ensalada nicoise. En los restaurantes del país galo no existe el famoso menú infantil.

Detrás de estos logros Druckerman encontró a unos padres que le imponen a sus hijos límites muy firmes en ciertos temas. A esto le llaman ‘cadre’, que traduce ‘marco’. “Pero dentro de ese marco los niños gozan de mucha libertad y autonomía”, señala Druckerman.

«No se trata de dar cantaletas de 20 minutos, sino de hablarles con seguridad y firmeza».

La clave está en el tono de la voz. Aunque los papás norteamericanos tienen las mismas buenas intenciones de los franceses, no logran ser exitosos porque no sienten la autoridad como los franceses. Mientras los primeros dan explicaciones o negocian con sus hijos casi todas sus decisiones, los segundos ejercen su autoridad de manera calmada pero efectiva. Una de las mamás amigas de Druckerman le enseñó que no se trataba de dar cantaletas de 20 minutos, sino de hablarles con seguridad y firmeza. “Me dijo que no les gritara sino que les hablara con convicción”.

La disciplina es crucial. La primera lección en la materia es no salir corriendo a la cuna del bebé cada vez que llora, para que él mismo aprenda a calmarse a sí mismo. Este comportamiento está apoyado por estudios que dicen que lo normal es que los recién nacidos hagan ruidos en las noches, lo cual no significa que se hayan despertado. “Ellos duermen en ciclos de dos horas, pero si se acostumbran a recibir atención cada vez que termina uno de ellos les será más difícil reconectar un ciclo con otro”, le explicó el pediatra Michel Cohen a Druckerman.

A medida que los niños crecen, los franceses saben impartir normas que les ayudan a demorar la autogratificación. Por eso, la palabra ‘non’ es muy usada y cuando la dicen no se sienten culpables de traumatizarlos, pues poner límites es esencial no solo para evitar caer en la tiranía de sus caprichos sino para ayudarles a ser pacientes en el futuro. Durante una conversación no pueden interrumpir a los adultos, deben esperar su turno. Tampoco se les permite comer a horas diferentes de las establecidas.

Druckerman habló con Walter Mischel, un profesor de Psicología de la Universidad de Columbia, quien en los años sesenta hizo un experimento en el que le decía a un grupo de niños que si esperaban al final de la clase sin comer un dulce se podrían llevar dos. Aquel que se comiera uno enseguida, solo tendría ese y no más. La mayoría cayó en la tentación a los 30 segundos, pero en experimentos posteriores Mischel encontró que aquellos que esperaron 15 minutos mostraron ser mejores en concentración y razonamiento y no se volvían pedazos en momentos estresantes. Aunque el experto no ha hecho un experimento con franceses, “la impresión que tengo es que para los niños de Estados Unidos ese control personal se ha vuelto muy difícil de lograr”, le confesó Mischel a la autora.

Las familias francesas no se enfocan en los niños y sienten que no es necesario hacer tantos sacrificios por ellos. Esa actitud se nota desde el embarazo, etapa en la cual las mamás no comen por dos, lo cual les permite guardar la línea. Por la misma razón solo alimentan a sus hijos con leche materna durante tres meses. Tampoco los matriculan en muchas actividades extracurriculares, como hacen las mamás de Estados Unidos. “Los niños en Francia no son los reyes. Se espera que ellos se adapten al mundo de los grandes y no al contrario”, dice.

“Los niños en Francia no son los reyes. Se espera que ellos se adapten al mundo de los grandes y no al contrario”, dice.

Y tal vez ese punto es en el fondo el señalamiento más claro contra los padres norteamericanos, quienes se obsesionan por ser perfectos hasta tal punto que llegan al extremo de sentirse culpables por dejar llorar al niño o creer que fallaron si llegan con un morado del parque. “Los papás de aquí, que siguen el modelo estadounidense, creen que el niño es frágil y se va a romper”, dijo a SEMANA la psicóloga Annie de Acevedo. Pero aclara que está de acuerdo con que debe haber disciplina porque se educa para que sean independientes, y eso no se logra con permisividad sino con límites claros.

Lenore Skenazy, autora del libro Free Range Kids, también está de acuerdo en este punto con Drukerman y cree que el quid del asunto está en que los padres han confundido amor con sobreprotección y se abstienen de poner reglas firmes por miedo a traumatizalos. “Muchos creen que no pueden salir un fin de semana y dejarlos al cuidado de los abuelos porque piensan que los niños no sobrevivirán sin ellos”, le dijo a esta publicación.

“Los papás colombianos creen que el niño es frágil y se va a romper”, Annie de Acevedo.

Pero ambas expertas consideran que el modelo francés también tiene sus problemas. Acevedo piensa que no se puede volver a los tiempos de antes cuando los niños no tenían voz ni voto, porque tratarlos como personas ha sido una gran conquista de los niños en las últimas décadas. Tampoco cree que imponer tantas reglas y seguir un modelo disciplinario muy rudo y estricto sea la solución, ya que puede dejar secuelas. “Estos niños luego sienten deseos de venganza y se rebelan”, dice. Por eso cree que lo mejor es no encasillarse en un estilo de crianza sino tomar lo mejor de ambos. “La meta es que sean independientes y puedan vivir en sociedad y para lograrlo hay que establecer normas con sentido común, pero siempre pensando en que la crianza es a largo plazo”.

Skenazy cree que, en lugar de pensar que otros padres son superiores, lo que cada cual debe fomentar es la confianza en sus hijos y en las pautas de crianza que ellos como padres están poniendo en práctica. No obstante, aunque este modelo también puede tener sus fallas, Druckerman está convencida de que la mejor enseñanza que ha recibido de los franceses no es la cultura del vino ni del glamour y la sofisticación sino aprender a usar con maestría el tono de voz para lograr que sus hijos hagan lo que ella quiere.

En una entrevista a la BBC de Londres a propósito del debate sobre el castigo físico a los pequeños, la autora dio su posición sobre el debate. Aseguró que los papás franceses tienen un estilo «más tradicional y autoritario» y que es muy conocido en otras partes del mundo «que el modelo de crianza permisivo y centrado en los niños ha ido muy lejos». Druckerman asegura que es muy díficil encontrar un experto en Francia que salga a respaldar esas formas de reprimenda a los niños, sin embargo agregó que los padres franceses ven con malos ojos la ley porque creen que es «un insulto a su capacidad de diferenciar entre el abuso infantil y una simple palmada».

Fuente: http://www.semana.com/vida-moderna/articulo/educacion-francia-no-permite-la-prohibicion-del-castigo-fisico-a-los-ninos/520043

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República Dominicana: Modificaciones de la Ley de Educación 66-97

Hernán Porras M.

Por: Hernán Porras M

Sugiero que el Ministerio de Educación tome la decisión de introducir las modificaciones necesarias a la Ley de Educación No. 66-97 para realizar los avances e importantes decisiones que se han protagonizado en el área de la Educación a nivel mundial y local de lo cual nuestro país no es una excepción. Para implementar tan importante decisión la anterior ministra conformó una comisión integrada por juristas del área constitucional y administrativa en la que se destacan reputados profesionales del área de Derecho y educativo entre los cuales figuró el autor de esta entrega.

Desde el punto de vista legal y estratégico vi con simpatía la decisión del Ministerio de Educación de introducir las modificaciones a la Ley de Educación, a través del Consejo Nacional de Educación porque según la misma y de acuerdo a lo especificado en el capítulo II, Artículo No. 76 define al Consejo Nacional de Educación como el máximo organismo de decisión en materia de política educativa y junto al ministro es el encargado de establecer la orientación general de la educación dominicana en sus diferentes niveles de competencia. Estos especialistas debíamos referirnos, principalmente, a sugerir las modificaciones a la ley así como correlacionarla con otras leyes que directa o indirectamente inciden sobre ella. A continuación destaco los aspectos más importantes que debíamos estudiar y corregir:

Revisar la Ley de Educación No. 66-97 utilizando la especialidad que ha definido su inclusión en esta comisión, como tamiz en el proceso de revisión. Revisar la Ley de Educación No. 66-97 en un ejercicio de transversalidad con la Constitución promulgada en el 2010 y la Ley de Estrategia Nacional de Desarrollo del 2012. Correlacionar la Ley No. 66-97 con las leyes orgánicas de otras instituciones gubernamentales, que inciden directa o indirectamente con el Sistema Educativo dominicano.

Conciliar los artículos que se contraponen, se duplican o se invalidan en la Ley No. 66-97 con sus leyes adjetivas y las normativas que establecen los institutos descentralizados. Identificar las leyes adjetivas posteriores a la Ley No. 66-97, susceptibles de integrarse a esta Ley Orgánica del MINERD. Articular el nuevo Reglamento Orgánico del MINERD/Decreto No. 645-12 con la ley 66-97. Compartir un informe de progreso ante los demás comisionados y a un equipo de gestión designado por la entonces ministra, en un tiempo no mayor de dos meses. Sistematizar y articular resultados para posteriormente presentarlas ante el CNE y como documento inicial de una propuesta de modificación de la ley No. 66-97. Promover encuentro con otros comisionados, con la finalidad de solicitar y/o compartir hallazgos significativos en el proceso de revisión de la Ley No. 66-97. Rendir informe final al MINERD. La presente iniciativa fue obra de la anterior ministra Dra. Josefina Pimentel, pero conocedor de la preocupación del actual ministro y su reconocida capacidad intelectual, espero que esta iniciativa se continúe, aunque la Ley 66-97 apenas tiene dieciséis años de promulgada no es menos cierto que la misma debe ser actualizada, para que recoja los avances que a nivel nacional y mundial se han hecho a los sistemas educativos actualmente imperantes.

Ojalá importantes representantes de la comunidad educativa nacional envíen sus sugerencias al actual ministro que puedan ayudar y servir como marco de referencia a los especialistas que se designen para este loable propósito.

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/9807444/REPUBLICA-DOMINICANA-Modificaciones-de-la-Ley-de-Educacion-6697-01042017

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