No voy a entrar en el concepto general de educación porque requeriría un espacio y un tiempo del que no dispongo. En cualquier caso, mis lectores competentes no lo necesitan y para aquellos que no lo sean, puede bien servir este artículo como una invitación a descubrir los tesoros etimológicos de nuestra lengua. Lo esencial ahora es un análisis experiencial, no en vano y en lo que se refiere a la escuela, se trata de la actividad vocacional y profesional que desarrollo y por la que he decidido compartir con los lectores algunas de las reflexiones que desde hace tiempo sobrevuelan mi espacio aéreo. Por tanto, valgan estas líneas como una jornada de puertas abiertas a lo que seguro, muchos de vosotros ya habéis pensado antes que yo, bien en acuerdo conmigo, bien en desacuerdo, bien perdidos o encontrados, o en camino como yo me encuentro.
Tampoco voy a realizar una reflexión sobre nuestro sistema educativo. Necesitaríamos más tiempo que para el análisis etimológico. Además la brecha entre el aula y la política está más abierta que nunca. Y no sólo hablo de la brecha entre el aula y la política sino entre las políticas, las internacionales, las europeas, las nacionales y las autonómicas. Aquí, y sobre todo en lo que concierne a materia educativa, cada cual hace de su capa un sayo. Y así nos va, y no por lo que diga el informe PISA del pasado 2015 (el último del que disponemos), informe al que cada vez, sinceramente, presto menos atención, sino porque mis alumnos me «gritan» cada día que algo no va bien. Muchos me dicen que escucho demasiado a los alumnos y enseguida me hago dos preguntas, la primera cuánto es mucho y la segunda, si no los escucho a ellos ¿a quién debo escuchar, a quien me lo dice? Por eso he decidido hablar desde la experiencia, la cotidiana, la que me hace compartir seis horas, a veces más, con unos cuantos cientos de adolescentes con unas características muy particulares y que, no os quepa duda, son muy diferentes en algunos aspectos, me refiero a los educativos, al adolescente que yo era y a lo que buscaba en la escuela. Si la cifra que manejo a diario no te parece significativa, lo siento de veras aunque es mi experiencia y su valor está precisamente ahí.
Lo que yo buscaba en la escuela era información, referentes, amigos y un horizonte de expectativas. Y os puedo asegurar que encontré esos cuatro pilares, incluso del tercero puedo decir que durante un tiempo más o menos extenso frecuenté amistades de esas que los padres califican de poco recomendables para sus hijos, lo que, sin duda, me convertía a mí también en un ser poco recomendable para los padres de mis amigos. Posiblemente los amigos es lo único que hoy buscan, en común conmigo, todos estos jóvenes que cada día visitan nuestras aulas. La información y los referentes los obtienen sin tener que moverse de sus casas. Horizonte de expectativas apenas tienen. Y para encontrar amigos, como nos descuidemos un poco, ni siquiera necesitan la escuela. Decidme, si no, cuántos de estos jóvenes no se relacionan con otros a quienes ni siquiera conocen. Una alumna me contó hace unos días que la única relación que tiene con otro compañero es absolutamente virtual. Cuando se cruzan por los pasillos o en el patio ni se miran a la cara. Me lo contaba con total normalidad.
Con este panorama, ¿qué podemos hoy ofrecer quienes los acompañamos como docentes durante seis o más horas al día e incluso a quienes los padres, por motivos fundamentalmente laborales aunque a veces también por desesperación, nos han confiado parte de sus propias responsabilidades como progenitores? Esa es la pregunta que me ronda desde hace tiempo. Con la información se aburren. Cuando les hablamos de futuro ni nos creen ni tampoco es que seamos muy creíbles. Ya no somos sus principales referentes. Para encontrar a sus amigos tampoco nos necesitan como mediadores. Y encima para forjar en ellos un espíritu crítico nuestro sistema educativo español se encarga de suprimir aquellas materias que ayudan a esta labor. Así que ahora mismo estoy en camino aunque algo desorientado. Hay quienes prefieren hacer, como solemos decir, la vista gorda, y seguir con lo de siempre. Visto desde sus laderas siguen creyendo que esto funciona y se agarran a la palabra ¡esfuerzo! como quien se agarra a un clavo ardiendo y me consta que aquellos que lo hacen no lo hacen solo por el salario de final de mes pero han arrojado la toalla porque están convencidos de que ese esfuerzo debe correr solo a cargo del alumno.
Ahí dejo, pues, estas reflexiones, como digo, en jornada de puertas abiertas. La reflexión es para todos, padres, profesores, alumnos incluso que tampoco tienen claro lo que quieren encontrar en el aula, y, que no se me escapen, políticos para que dejen de pensar en cómo convertir a nuestros jóvenes en marionetas y dejen que sean ellos los que puedan pensar cómo construir su propio futuro.
El impreciso escenario educativo del Nivel Medio es una contrariedad. Educación ejecuta parte la reforma como eliminar el plan de recuperación, los exámenes y las repitencias- pero persisten dudas del resto de la implementación. La Unter con sus vertientes internas resiste y, en esa línea, alienta rechazos similares de los Concejos Deliberantes.
El propio gobierno parece atrapado en esa confusión. Educación acelera esa aplicación mientras Weretilneck cree en todo caso en un proceso gradual, atenuando el aumento de la partida educativa y acordando con la Unter. Desactiva otro foco conflictivo, mas allá de la complicada discusión salarial que se prevé.
La cartera educativa, que conduce Mónica Silva, no detuvo su marcha.
¿Qué ocurrirá con esos alumnos si esa reforma
–como se intuye– no se aplica este ciclo?. “Ahí, estamos en problemas”, confesó el viceministro Juan Carlos Uriarte.
Mucho se ha escrito en los medios sobre los resultados de México en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA). En general se habla de una catástrofe educativa, ya que los resultados indican que nuestro país se encuentra en el último lugar de los 35 países de la OCDE. Si bien la posición del país entre este grupo de países selectos es correcta, la pregunta que nos debemos formular es: ¿cómo se pueden explicar estos resultados?
Hay que recordar que dos de los grandes propósitos de PISA son: 1) con base en las pruebas de aprendizaje, informar a los países sobre las habilidades y conocimientos que logran adquirir los estudiantes de 15 años, y 2) con base en los cuestionarios, conocer algunas características de los sistemas educativos, centros escolares y estudiantes que ayuden a explicar los resultados de aprendizaje de cada país.
Por lo general, algunos países, como México, se conforman con el primer objetivo de este estudio comparativo y dedican toda su atención a realizar comparaciones de la posición que ocupa la nación con relación a otros países y con este ordenamiento simple llegan a conclusiones catastróficas.
Sin embargo, la idea central de PISA no es hacer escarnio social con los resultados que proporciona. Su ambición va más allá de esta consecuencia negativa, que parece inevitable. Por ello, además de proporcionar información sobre el logro educativo en asignaturas básicas, proporciona piezas de información sobre los estudiantes y las escuelas que, de acuerdo con la literatura científica, impactan sobre los resultados de aprendizaje.
Entre ellas, destaco las cuatro siguientes: 1) nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes, 2) características de los centros escolares (infraestructura y equipamiento), 3) oportunidades de aprendizaje de los estudiantes para adquirir una diversidad de habilidades y conocimientos y 4) interés y motivación de los estudiantes hacia las asignaturas que se evalúan.
En una fórmula muy sencilla podríamos establecer que el aprendizaje será mayor en la medida en que sean mejores estos cuatro factores. Por desgracia, la información que proporciona PISA de estos cuatro indicadores no es suficientemente consistente con la literatura científica. Aunque los resultados de aprendizaje se relacionan positivamente con el estatus socioeconómico de los estudiantes, así como con la infraestructura y equipamiento de las escuelas, no pasa lo mismo con las dos variables que deberían estar mayormente ligadas con el logro educativo: las experiencias u oportunidades de aprendizaje que los estudiantes tienen en sus aulas, a través de las prácticas docentes, y el grado de motivación e interés de los alumnos por aprender.
En un estudio realizado con información de PISA 2012, cuyo foco de atención fueron las Matemáticas, los estudiantes mexicanos que tuvieron mayores oportunidades para aprender Razonamiento matemático puro y Razonamiento matemático aplicado obtuvieron menores puntuaciones en PISA que aquellos que no tuvieron dichas experiencias. Asimismo, la información de PISA 2015, cuyo foco de atención fueron las Ciencias, señala que los estudiantes mexicanos mostraron tener un mayor grado de interés, gusto y motivación por estudiar temas relacionados con las Ciencias, respecto a los alumnos de los países de la OCDE; sin embargo, como ya se mencionó, los resultados de aprendizaje de México fueron los más bajos entre esos países.
Como se puede apreciar, estos resultados de PISA son contraintuitivos y no apoyan la evidencia científica al respecto. ¿Cómo explicar que quienes tengan mayores oportunidades de aprendizaje y mayor motivación por el estudio sean quienes tengan menores niveles de logro escolar? Por supuesto, estas contradicciones no las explica la OCDE; no sólo porque lo tendría que hacer para cada uno de los 72 países que participaron en el estudio de 2015, sino porque no se tienen, por ahora, los argumentos suficientes para hacerlo.
A manera de hipótesis, me atrevo a plantear que los instrumentos de medición que utiliza PISA para evaluar variables no cognitivas, tales como las prácticas de enseñanza de los docentes, no tienen el rigor técnico suficiente que aseguren la validez y confiabilidad de los resultados que producen. En consecuencia, por el momento, no pueden explicar los resultados de logro educativo de los estudiantes.
¿Es cultura, hábito social, negocio rentable? ¿Todo lo anterior?
El escándalo reventó en El Salvador porque en un caso de prostitución infantil estaba involucrado un locutor conocido como “el Gordo Max”, personaje popular en el mundo del entretenimiento en ese país. Los detalles del arresto y los cargos contra este y otros 3 capturados por los mismos delitos han recorrido las redes en una ola de indignación alimentada por el hecho de tratarse de hombres de un alto perfil público. Pero esto sucede a diario en todos nuestros países y únicamente levanta polvo dependiendo de quiénes son los involucrados. De no ser mediáticos, estos delitos pasan inadvertidos o simplemente no despiertan la menor de las reacciones.
Hace algunos días comentaba con una activa usuaria de las redes sociales acerca del escaso impacto de las alertas por desapariciones de niñas, niños y adolescentes. El sistema de alerta Alba-Keneth, una herramienta de enorme valor para la protección de este sector de la población, no parece haber alcanzado -a nivel mediático- la relevancia necesaria para elevar su efectividad en la búsqueda de menores desaparecidos, pero no por ser ineficiente en sí mismo, sino por la actitud pasiva de la sociedad, a la cual esas desapariciones no afectan de manera significativa. Esto se aprecia con mayor claridad en los sectores de cierto nivel económico con acceso a la internet, porque aun cuando las alertas circulan profusamente por las redes sociales y compartirlas depende de mover un dedo, este mínimo gesto muchas veces no se produce.
Cada día pasan por mis redes varias de esas llamadas desesperadas. Me pregunto siempre cómo se sentirán esos padres y madres cuyos hijos de pronto no regresaron a casa de la escuela, de la tienda de la esquina, de la casa de su abuela o del campo de fútbol de la colonia. Esa angustia de no saber en dónde está, qué le sucedió, por qué alguien quiso arrancarlo de la protección de su familia y con qué propósito. Y entonces me imagino esa ruta de la angustia, la desesperación de no saber, la impotencia de ver pasar las horas y depender de esa llamada de auxilio que es la alerta Alba-Keneth, sin la cual las probabilidades de recuperar a su ser querido se reducirían únicamente al resultado de la búsqueda por las instituciones encargadas.
La sociedad, sin embargo, muestra escasa empatía con el dolor de esas familias, pero no porque sea esencialmente perversa sino porque se ha acostumbrado a considerar estos hechos como una parte de la vida y de la cultura en un país en donde los prejuicios tienen un fuerte acento cuando se trata de delitos sexuales, ante los cuales surge de manera automática el filtro del machismo para transformar a las víctimas en protagonistas activos y consensuales de los delitos que los victimizan. Por lo tanto, la desaparición de un niño, una niña o una adolescente pasan a formar parte de la mezcla, en el mismo crisol, con la trata, la pobreza, la violencia doméstica, las violaciones sexuales y el drama de la migración.
La sociedad debe reaccionar, abrir los ojos y comprender que todo delito de carácter sexual contra un menor debe castigarse por igual, exista o no consenso por parte del menor. Aunque el origen de esta cruel forma de abuso se remonta a tiempos remotos, no debe considerarse parte de la “cultura” y mucho menos del derecho de adultos sobre la vida de menores indefensos. Las condiciones de vida de un importante sector de la población han sido el perfecto caldo de cultivo para que estos abusos se practiquen sin castigo y sin reacción social, de lo cual sacan buen provecho las organizaciones criminales dedicadas a este tráfico maldito.
España es uno de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) donde los centros educativos tienen menor autonomía. La mayor parte de las decisiones relacionadas con la escuela la toman los gobiernos regionales, mientras que los directores, los profesores y los consejos escolares apenas cuentan con margen para gestionar, innovar y establecer proyectos educativos propios.
Así lo indica la OCDE en el análisis de los datos del Informe PISA2015, en donde ha creado un Índice de Autonomía Escolar, entendido como el porcentaje de tareas en las cuales los centros tienen una responsabilidad considerable. Si la media de la OCDE llega al 71%, en España es del 57%. Ocupa el puesto número 31 de una lista de 35 estados y sólo está por encima de Italia, México, Turquía y Grecia.
Éste es uno de los países donde los directores disponen de menos capacidad para contratar a profesores (el 34%, frente al 70% de media de la OCDE); despedirlos (33% frente al 57%); fijar sus salarios (4% frente al 20%); subirles el sueldo (5% frente al 23%); seleccionar a estudiantes (29% frente al 75%) o determinar el currículo (15% frente al 27%). Son bastante autónomos, eso sí, cuando se trata de poner normas disciplinarias y fijar el presupuesto del centro.
En la misma situación se encuentran los consejos escolares y los profesores, quienes, en la práctica, sólo pueden decidir cuando se trata de escoger los libros de texto (91% frente al 81% de la media).
La OCDE dice que «obtienen mejores resultados aquellos alumnos que estudian en centros donde los directores y, por extensión, los profesores han disfrutado de mayor autonomía para gestionar la escuela». Por contra, «logran peores notas cuando el Gobierno se encarga de todo, especialmente del currículo».
La investigación se remite también al trabajo del profesor de la Universidad de Stanford Eric A. Hanushek, que advierte que la autonomía de los centros no siempre es efectiva: repercute de forma positiva en los sistemas educativos que lo hacen bien, pero perjudica a los que lo hacen mal. Sus ventajas, en definitiva, dependen de cómo de preparados estén los centros -y, sobre todo, los directores- para usar su libertad de forma responsable y para rendir cuentas. Pero la OCDE la aconseja porque la escuela «conoce las necesidades de los estudiantes mejor que los altos cuerpos administrativos».
La Lomce, en teoría, daba más autonomía
No deja de ser paradójico que los datos de la OCDE saquen los colores a España en este asunto, cuando uno de los objetivos de la Ley Orgánica para la Mejora Educativa (Lomce) era, precisamente, que colegios e institutos ganaran en autonomía.
Distintas fuentes educativas señalan que se trataba de «una aspiración» del Gobierno que «finalmente no se ha podido realizar», tal y como reflejan los datos de PISA. El estudio de la OCDE no aprecia un incremento significativo de la autonomía de los centros entre 2009 y 2015; es decir, entre antes y después de la aprobación de la Lomce.
La reforma educativa del PP permite a los centros impartir las asignaturas que consideren oportunas, pero los directores denuncian que, «en la práctica, no hay sitio en la programación para hacerlo, porque el currículo está muy marcado».
El Ejecutivo insiste, sin embargo, en que las escuelas tienen ahora más margen de actuación. Incluso atribuyen a esta circunstancia el progreso de los alumnos españoles de 10 años en las pruebas internacionales TIMSS. «La clave de la mejora ha sido la introducción de una nueva ley educativa que ha pretendido atender la diversidad. La Lomce ha insistido en la autonomía de los centros, una de las claves para adaptar el sistema educativo a esos alumnos. La clave es la profesionalidad del profesorado, con autonomía para adaptar los currículos», dijo hace unas semanas José Luis Blanco, director general de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio de Educación.
«La autonomía es insuficiente»
«No es verdad que la Lomce haya aumentado la autonomía de los centros. Simplemente quita competencias al consejo escolar y se las da al director, pero no son muy significativas», objeta Alberto Arriazu, presidente de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos (Fedadi).
En su opinión, la escuela debería tener «una mayor capacidad» para poner en marcha proyectos propios y «seleccionar el personal». «Pero es muy complicado hacerlo, porque no tenemos responsabilidades. Un ejemplo: si, como director, decido que todos vamos a modernizarnos y formarnos en nuevas tecnologías y un profesor se niega, no puedo hacer absolutamente nada al respecto».
Nicolás Fernández Guisado, presidente del sindicato de profesores Anpe, coincide en que «la autonomía es aún muy insuficiente». «Existe una actuación todavía muy intervencionista por parte de la Administración», señala. Y apunta que «uno de los pilares del pacto educativo pasa por la autonomía organizativa, pero también por la selección del profesorado o la movilidad de los docentes», cuestiones que durante décadas han estado arrinconadas en la agenda educativa.
«En algunos países, los directores tienen amplios poderes para desarrollar su misión, y son elegidos directamente por la Administración. Creo que éste era el espíritu de la Lomce», expresa Antonio Cabrales, profesor de Economía de la University College London. «Pero España tiene un problema brutal de falta de confianza en la Administración y los profesionales tienen miedo de que les coloquen comisarios políticos en el centro, y quizá con buen motivo».
¿Qué fórmulas podrían aplicarse en España para lograr más autonomía de forma responsable? «Yo creo que lo primero es recuperar un clima de diálogo entre el profesorado y las consejerías, y luego ir experimentando con distintos sistemas que conjuguen autonomía y rendición de cuentas. No va a ser fácil, pero es la única vía», responde Cabrales.
El problema parece ser que la educación se considera hoy un factor clave para el crecimiento económico. En ese proceso, tiende a despreciarse ‘el espíritu de las humanidades’.
El hecho político nacional del 2016 fue, obviamente, el resultado del plebiscito. Pero las múltiples noticias sobre escándalos de corrupción, el uso desaforado de las redes sociales para destilar odios, inquinas y mentiras, la muerte por desnutrición de niños en La Guajira y la violación y el asesinato de la niña en Chapinero Alto, entre otros hechos, reflejan el enorme desbarajuste social en que vivimos.
En lo internacional, más que el brexit –ciertamente inesperado–, que las muertes, los desplazamientos y el naufragio diario de inmigrantes hacia Europa en el Mediterráneo, ha sido muy difícil entender por qué se eligió al señor Trump presidente de Estados Unidos.
La llamada ‘crisis silenciosa’ de la educación explicaría en parte lo que pasó. Porque no es evidente que la educación esté contribuyendo a formar mejores individuos ni en el mundo ni en Colombia. Vale preguntarse, por ejemplo: ¿sí estaremos educando desde la primera infancia hasta la universidad para que los individuos vivan en comunidad y hagan parte de la sociedad? ¿Por qué es tan difícil en la actualidad tolerar y respetar a quienes piensan diferente? ¿Estamos preparando a las personas para la ciudadanía y para que puedan dar sentido a sus vidas?
¿No será, como lo menciona Martha Nussbaum, que la educación de estos tiempos no es la adecuada para mantener los sistemas democráticos liberales? De acuerdo con ella, “todas las democracias modernas son sociedades cuyos integrantes presentan grandes diferencias en numerosos aspectos, como la religión, la etnicidad, las aptitudes físicas, la clase social, la riqueza, el género y la sexualidad, pero al mismo tiempo toman decisiones como votantes sobre cuestiones que tendrán efectos importantes en la vida de esas otras personas” (Nussbaum, Martha, ‘Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades’, 2010). Entonces, ¿no hay que educar para comprender y respetar las diferencias? ¿No será necesario “cultivar la capacidad de reflexión y pensamiento crítico como elementos fundamentales para mantener la democracia con vida y en estado de alerta”? Si eso es así, ¿no es la educación la que puede cultivar en los individuos esas capacidades?
El problema parece ser que la educación se considera hoy en día un factor clave para el crecimiento económico. En ese proceso, y sin demeritar para nada la buena calidad de la educación en ciencia y tecnología, tiende a despreciarse “el espíritu de las humanidades”. Los padres se preocupan básicamente por el futuro económico de sus hijos y consideran superflua la enseñanza de las artes, la literatura, la filosofía; de las humanidades, en una palabra. Pero lo uno no excluye lo otro. Por el contrario, el individuo que desde pequeño está expuesto a la música, a las bellas artes, al teatro, a la danza y a la lectura va a desarrollar la capacidad de pensar, de imaginar, de interactuar con los demás, de comprender que en la vida hay diferencias y complejidades.
Francisco Pizano de Brigard, fundador y rector posteriormente de la Universidad de los Andes, escribió sobre la importancia de crear en los individuos “la conciencia integradora”. Y anotaba: “Los criterios necesarios para guiar la inteligencia tecnológica no son producto del proceso tecnológico. En verdad, el error fundamental del concepto de ‘conocimiento útil’ consiste en que este puede crear sus propios criterios sin recurrir a la conciencia, cuando es en el universo del ‘conocimiento inútil’ donde esos criterios se generan. La conciencia integradora consiste en la profunda percepción de que esos dos universos son inseparables” (‘Una visión de la universidad y otros escritos’, Uniandes, 2016).
Las formas de enseñar no pueden compararse, advierten. Poner al estudiante en el centro es uno de los desafíos.
Era Finlandia, ahora es Singapur el país con los mejores resultados en educación a nivel mundial, de acuerdo al Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) 2015. En contrapartida, la Argentina directamente fue excluida de la prueba por un error, lo que reavivó la polémica sobre los exámenes que realiza la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Especialistas de la Educación consultados por El Tribuno dieron su punto de vista al respecto y analizaron si las características del sistema educativo de Singapur podrían funcionar en el país.
Para la exministra de Educación de Salta Adriana López Figueroa, las pruebas PISA no permiten la comparación de los sistemas educativos entre países. «El resultado de PISA lo que te dice es que el sistema educativo utilizado para Singapur funciona en Singapur. El sistema educativo que eligió Argentina evidentemente tiene que recibir mejoras, pero es imposible alguna comparación», señaló.
En la misma línea se pronunció el pedagogo Gerardo Bianchetti. «Son diferentes sistemas educativos, inclusive cómo se fueron conformando. Uno no puede analizar un sistema educativo y compararlo con los resultados solamente sino que hay que ver qué importancia se le dio a la educación y de qué manera se organizaron las instituciones educativas», señaló.
Bianchetti sostuvo que frente a determinadas situaciones problemáticas en una sociedad hay que ver cómo es la política educativa de ese lugar y qué se plantea para superarlas. Dijo: «Eso fue un problema en la Argentina por todas las interrupciones que se dieron; los cortes que hubo durante las dictaduras hacían que cada vez que se volvía a la democracia hubiera que volver a empezar. El mismo deterioro con las situaciones económicas en algunos momentos de nuestra historia también afectaron al sistema».
Por su parte, Oscar Ghillione, titular de Enseñá por Argentina, una organización que trabaja en varios puntos del país para mejorar la educación secundaria en las escuelas públicas, cree que «las comparaciones son difíciles» debido a que «hay tantas muchas cuestiones que hablan del contexto propio».
«Obviamente hay buenas prácticas que uno podría aprender, contextualizarlas y aplicarlas en la Argentina. Creo que eso es posible, sin embargo, son historias y culturas distintas», afirmó el especialista.
Exigencia
Julio Durand, decano de la escuela de Educación de la Universidad Austral, señaló que «en la Argentina todo lo que suena a exigencia es inhumano. Hay poco desarrollo de la laboriosidad, de la capacidad de estudio que después se va replicando en los distintos niveles del sistema educativo».
En este sentido, advirtió que están llegando a la universidad chicos que no saben comprender textos. «Quizá no sea necesario copiar un sistema meritocrático-militarista, pero capaz llegó el momento de pensar en algún tipo de prueba o exigencia que obligue a los chicos, a los jóvenes, a tratar de superarse y alcanzar rendimientos más altos», analizó.
Ghillione admitió que tiene curiosidad de conocer las mentalidades de los actores de aquellos sistemas educativos exitosos para aprender de ellos. «Me interesa ver de qué manera podemos nosotros encontrar el cómo en nuestro sistema: qué es lo que ellos hacen allá que podamos hacer acá, se pueden aprender algunas prácticas», dijo.
Si bien algunos tienen ciertos reparos con las pruebas PISA, los consultados coincidieron en la importancia de seguir participando para saber dónde está parada la Argentina en el mundo y así poder tomar decisiones. Los sistemas educativos exitosos ponen al estudiante en el centro, construyendo desde ahí, y, según los especialistas, «a la Argentina todavía le falta tener esa mentalidad».
SINGAPUR, A LA CABEZA
La República de Singapur, un pequeño país de Asia (tiene 5.535.000 habitantes, según datos de 2015), con la mayor densidad de población después de Mónaco, tiene el mejor sistema educativo del mundo, de acuerdo a las pruebas PISA 2015.
Desde la primaria, la educación está orientada a desarrollar aptitudes, carácter, valores en los estudiantes y a motivarlos para la investigación, la creatividad y el emprendimiento.
Singapur se caracteriza por buscar constantemente el vínculo entre la educación y el desarrollo económico.
El Gobierno de Singapur ideó un sistema educativo basado en la meritocracia, y junto con el Programa de Educación para Dotados, consiguió resultados excelentes. Hoy es considerado el sistema educativo más competente. La base es el mérito propio, mediante la capacidad individual y el espíritu competitivo.
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