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Por: Jorge Díaz Piña

El presente ensayo intenta clasificar las tendencias o direcciones que las reformas educativas en la educación universitaria están tomando en Latinoamérica con la finalidad de establecer y comparar su naturaleza sociopolítica desde el análisis crítico de los discursos.  Hemos escogido caracterizarlas a partir de esa naturaleza primordialmente por  la afirmación de Paulo Freire, resultante de sus indagaciones educativas,  de que la esencia de la educación es política (1990).

Aunque no existe una definición compartida sobre el término “reforma educativa”, es posible aproximarnos a ella desde algunas propuestas realizadas por reconocidos investigadores en la materia. Uno de ellos, Popkewitz (2007),  concibe la reforma como parte del  proceso de regulación y reproducción social orientado fundamentalmente a reactualizar las relaciones de poder y movilidad social en una sociedad históricamente determinada teniendo en  consideración  las contradicciones de ese contexto ya que, en última instancia, la explican. Por otra parte, Torres (2000), la considera como conjunto de acciones políticas desplegadas desde los organismos internacionales y los Estados/gobiernos  en función de la reformulación y reorientación educativa en los planos global, regional y nacional.

Ambas definiciones pueden integrarse en una redefinición que articule los componentes faltantes en una y otra sin que con ello caigamos en un sincretismo inconsistente. En consecuencia, se pudiera conceptualizar la reforma educativa como un campo de lucha por adelantar acciones de hegemonía ideológica o de significación sociocultural a través de cambios institucionales en el terreno educativo como expresión  de la dinámica de intereses globales, regionales y locales contrapuestos entre  diferentes grupos, clases o bloques sociales, unos reformistas y otros regresivos o contrarreformistas, ambos reproductores, y los revolucionarios o de transformación radical.

Los tres agrupamientos expresarían correspondientemente las tendencias de los distintos tipos de reforma educativa  que a nuestro parecer actúan en América Latina y al interior de cada nación en particular,  asumiendo por definición de tendencia la que comparten Massón y Torres “la dirección u orientación que asume este {el fenómeno educativo} en su desarrollo, resultante de la conjugación de las condiciones, factores y leyes externas e internas asociadas a este fenómeno” (2011, p.16).

Los dos primeros, el primero más que el segundo, actuarían en concordancia con los organismos internacionales que tratan de imponer una hegemonía educativa globalizadora a favor de los centros de poder mundial del capitalismo neoliberal  (BM, OMC, FMI y otros), y sin afectar significativamente el orden social establecido en beneficio de las clases sociales dominantes y en detrimento de las condiciones de vida de los mayoritarios sectores populares; mientras que el tercero, actuaría en función de contrarrestar las tendencias neoliberales y globales en la educación a través de unificar criterios  y creación de organismos  regionales como la ALBA, entre otros, y que impulsan en sus naciones transformaciones estructurales que propicien y alcancen la justicia, la equidad e igualdad sociales en democracias populares o socialistas.

Las tendencias discursivas que signan las distintas  reformas requieren ser también definidas a fin de precisar los aspectos que las identifican, así como señalar sus características más resaltantes o reveladoras  ya que de esta manera podremos realizar la comparación. De aquí que las identifiquemos descriptivamente del siguiente modo:

Reformistas: acciones políticas orientadas a mejorar  la educación de las mayorías pero sin afectar su dinámica estructural desigualadora y clasista reproductora ni orientada a reforzar o fortalecer  cambios sustanciales en las condiciones de vida y trabajo que se pudieran propiciar en la sociedad. Reproductoras del discurso de los organismos internacionales liberales y neoliberales globalizadores aun cuando  maticen algunos de sus aspectos.

Contrarreformistas: acciones políticas gubernamentales concatenadas o sectoriales que tienden a mantener, sin producir cambios significativos que no sean los de la retórica discursiva en los marcos legales  de adecuación a los discursos de los organismos internacionales neoliberales pero preservando concepciones que los contradicen también, ubicándose en definitiva dentro de los mismos paradigmas y parámetros de la situación y condiciones estructurales en que se ha mantenido la educación institucional. Dichas acciones propenden a acentuar regresivamente en la mayoría de los casos, los factores de exclusión de los sectores populares y a beneficiar aun más a los sectores ya privilegiados.

 Revolucionarias: acciones políticas gubernamentales dirigidas a favorecer cambios estructurales en la educación que acompañen y refuercen interactivamente los que se propician con el mismo sentido de justicia, equidad e igualdad en un marco de democracia popular o socialista en toda la sociedad. Desatienden y rechazan las orientaciones discursivas neoliberales y globalizadoras de los organismos internacionales  y  de  los  centros   de  poder mundial del capitalismo, enmarcándose en políticas de solidaridad y complementariedad educativas con los países y naciones de la región a través de la creación de organismos  de integración regional.

En 1918 se inició en América Latina en la ciudad de Córdoba (Argentina), la insurgencia político-cultural de los estudiantes universitarios al reclamar beligerantemente la realización de la Reforma Universitaria.  A partir de aquí el movimiento reformista universitario se propagó por toda la nación y por toda la región latinoamericana.  Fue un acontecimiento histórico que detonó la implicación del estudiantado en las luchas revolucionarias desde entonces y hasta hoy.

El movimiento  por  la  Reforma  Universitaria, según Portantiero (1978)  devino en un proceso de politización radical de los estudiantes universitarios, debido a  que su dinámica de lucha descubría las fuerzas conservadoras del orden oligárquico-clerical que sujetaban las instituciones universitarias para favorecer la reproducción de una sociedad que tan solo a ellas beneficiaba en todos los órdenes en detrimento de las mayorías.

En no pocos casos, con base en el autor citado,  el desarrollo de la lucha universitaria por la reforma generó organizaciones políticas de carácter nacional que participaron decisivamente en la agitación social, organización de masas y confrontación militar a favor de los cambios revolucionarios que exigían las distintas sociedades. Ese fue el caso, para tan solo señalar un ejemplo triunfante, de los estudiantes universitarios cubanos con la constitución del Movimiento 26 de Julio que lideró  la lucha que dio al traste con el régimen dictatorial de Fulgencio Batista en 1958.

En general, el movimiento por la Reforma Universitaria latinoamericana ha sido un proceso de forja y contestación revolucionaria  ideológico-política del estudiantado. La explicación de esto radica en que a medida que se develaba  la naturaleza estructural de la universidad latinoamericana al servicio de los intereses de las oligarquías liberales que explotaban y sometían a la mayoría de los pueblos, los estudiantes tomaban conciencia y comprendían la necesidad de radicalizar políticamente sus objetivos de lucha, y de ese modo, asumían comprometerse con el cambio liberador de toda la sociedad.

De allí, que la Reforma Universitaria sea concebida como un proceso implicante del estudiantado en las luchas de liberación nacional anti-imperialista y por el socialismo que se libraron y libran históricamente en América Latina. Hay que aclarar, que no por ello, subordinaron la lucha por la reforma académica y administrativa de las universidades.  Este objetivo, inicialmente tan solo de reivindicación estudiantil, devino en objetivo político estratégico de las fuerzas progresistas y revolucionarias latinoamericanas, al entender que sin la transformación de las universidades, así como de todo el sistema educativo oligárquico-liberal, no se lograría la emancipación cultural e ideológica de los pueblos sometidos; en consecuencia, la Reforma Universitaria  inscribía en todos sus planos (estructural, académico, administrativo, de gestión, de servicios y otros)  las tareas primordiales del movimiento revolucionario en América Latina.

Para Rama (2005), luego de la Reforma de Córdoba, la que considera la primera reforma de la educación universitaria latinoamericana, se han producido dos más, una segunda y una tercera. Estima que la primera reforma impulsó un modelo universitario caracterizado por la autonomía y cogobierno de la institución universitaria, su naturaleza pública y no privada, la gratuidad de su acceso y la exigencia del suministro de los recursos financieros para sus gastos por parte del Estado.  La relación tensa entre universidades y gobiernos, junto a la de sociedades-gobiernos que se desarrolla posteriormente, explican el tipo de universidad que prevalecerá, será la autónoma y cogestionada, pública, gratuita, laica y liberal profesionalizante.  Siendo esto el resultado de luchas sociales, culturales y políticas que se libraron a todo lo largo del siglo XX en América Latina.

La segunda reforma, la ubica en las décadas de los ochenta y noventa del siglo XX, y la caracteriza fundamentalmente por el peso creciente que adquiere el incremento de las instituciones privadas de educación universitaria, su diferenciación institucional, su regionalización, el crecimiento significativo de la matrícula, su reorganización académico-administrativa y la pérdida relativa de la influencia de la educación universitaria pública. Sin embargo, resalta el citado autor, que esa transformación sufrida facilitó y promovió un aumento de la inequidad social, de género y étnica en la educación universitaria de América Latina y el Caribe.

La tercera reforma la destaca a partir del presente siglo XXI por la influencia externa de los nuevos escenarios tecnológicos y económicos a nivel mundial, así como por la cada vez mayor fiscalización y regulación de los gobiernos a través de la formulación de políticas públicas de la educación universitaria.  De allí la presión discursiva por mejorar la calidad educativa con el propósito de participar competitivamente en la neoliberal transnacionalización o globalización económica, y el desarrollo tecnológico de la educación virtual a nivel universitario, lo que está ocasionando una nueva  tensión autonomía-gobiernos y competencia-complementariedad en la región.

No obstante los señalamientos expuestos por Rama (ob.cit), las razones que con anterioridad hemos indicado otorgan a la Reforma Universitaria de Córdoba la condición de hito histórico y referencial ideológico-político trascendente para determinar el carácter o naturaleza regional frente a la globalización de las reformas universitarias actuales, sin dejar por ello de tener en cuenta el tiempo transcurrido, los cambios dados y los aspectos coyunturales del presente. El largo alcance de los objetivos transformadores propuestos y  alcanzados parcialmente la hace vigente históricamente pese a su necesaria recontextualización. Por ello, los aspectos generales derivados históricamente de la Reforma de Córdoba que han permanecido vigentes  para su consideración en las propuestas discursivas de las reformas actuales, son los siguientes:

a) dinámica estructural universitaria, que destaca su organización autoritaria jerárquica o no en sistemas o subsistemas  y su supeditación o no a agentes externos, bien sean éstos privados o públicos, su relacionamiento sistémico o no con el entorno u otros sistemas (la sociedad y sus necesidades y  el Estado con sus políticas), y la existencia o no de su condición reinstituyente o garantizadora de modificaciones y adaptaciones a través de la democracia y autonomía universitarias; b) dinámica de gestión institucional, aludiendo con ello a las políticas de formación, investigación, extensión universitarias, y administrativa,  y c) dinámica de gestión funcional-administrativa, referida a los procesos que garantizan el funcionamiento de institución a lo interno (normas, procedimientos, tecnologías, etcétera, y las relaciones que establecen los integrantes de la institución (estudiantes, profesores, trabajadores, autoridades, etcétera). Advirtiendo además, que cada una de las tres dinámicas es calificada según su cualidad definitoria en tanto sea del tipo conservadora, regresiva o progresiva, lo que facilitará definir el nudo discursivo que la clasifica con el correspondiente  tipo de reforma revolucionaria, reformista o contrarreformista como la tipificamos al comienzo.

Como se puede comprobar en las evidencias de los documentos que circulan a propósito de la reforma universitaria en la región, las tendencias en América Latina y el Caribe son diversas. Hay tendencias reformistas, contrarreformistas y revolucionarias, sin embargo, en esta heterogeneidad resaltan hegemónicamente aspectos discursivos comunes, especialmente los  impregnados de políticas educativas y discursivas reformistas y contrarreformistas que obedecen fragmentaria y reproductoramente a las dinámicas de gestión institucional y dinámicas de gestión funcional-administrativa, que contrarrestan y bloquean   las tendencias revolucionarias, las cuales responden a dinámicas estructurales universitarias que articulan consistentemente a las otras dinámicas señaladas en un sentido auténticamente renovador.

REFERENCIAS

Freire, P.  (1990).   La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Barcelona: Editorial Paidós.

Massón R. M. y Torres C. A. (2011).  La educación comparada y tendencias Educativas Caracas: Centro Internacional Miranda.

Popkewitz, T.  (2007).  El mito de la reforma educativo. Un estudio de las respuestas de la escuela ante un programa de cambio. Barcelona: Editorial Pomares.

—————     (1994). Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas educativas. Revista Educación (2005).

Portantiero, J. C.  (1978). Estudiantes y políticas en América Latina. México: Editorial Siglo XXI.

Rama, C. (2005)  La tercera reforma de la educación superior en América Latina. Caraca: UNESCO/Fondo Editorial IPASME.

Torres R. M. (2000)  Reformas educativas en América Latina en la década de Revista Tiempo de Educar, No 14.

Fuente y autoría imagen: http://attacmurciaagcssspp.blogspot.com/2010/10/capitalismo-competitividad-y-educacion.html

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