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20 pasos para superar los grandes retos de la educación

Jesús M. Rivera Sánchez

Por Jesús M. Rivera Sánchez

El desempeño de nuestros estudiantes en las pruebas del Programa Internacional de Evaluación Estudiantil (PISA) era absolutamente predecible y, por ende, no debió sorprender a nadie que esté con los pies en tierra. Con lamentarnos no damos un paso hacia adelante. Es la oportunidad para, como País, trazar una  nueva  ruta que nos garantice una verdadera formación integral de los egresados, tanto del Sistema público como del privado.

Para el año 2011, el gobernador Luis Fortuño y este servidor como Secretario, nos dimos a la tarea de auscultar cómo Puerto Rico podía unirse a esos países que sabían cómo sus estudiantes estaban  desarrollando las competencias necesarias que les garantizarían mejores oportunidades.  Esto, con el fin de estremecer los cimientos y reformular lo que hemos estado haciendo por décadas, que no ha dado los resultados. Ya hoy es una realidad, nos comparamos con los mejores del mundo, aunque frustrante, suficiente para dejar de mirarnos al ombligo y observar de cerca con seriedad y compromiso, otros modelos educativos que están siendo exitosos, y no necesariamente al norteamericano que no ha logrado despuntar, luego de varias reformas educativas. No podemos continuar comparándonos con “nosotros mismos”, sino con los mejores, si aspiramos algún día estar en el escalafón donde están ellos. Si ellos lo lograron, nosotros también podemos.

Estamos en un momento histórico que se convierte en ocasión oportuna para desarrollar urgente, un Proyecto de País dirigido hacia una transformación sistémica profunda, que finalmente arroje resultados comparables con los de Singapur, Japón, Finlandia, Canadá y, con el esfuerzo e inversión económica que se hace, que dicho sea de paso, son inmensos.

Los resultados de las pruebas PISA en nada se diferencian de los que hemos estado viendo año tras año en las pruebas estandarizadas que se administran en Puerto Rico. Excepto que estas últimas, no en teoría sino en la práctica, carecen de validez  y confiabilidad. Son resultados que reflejan la gran diferencia entre los conceptos y destrezas contenidos en los estándares y expectativas que promueve el sistema, que es lo que se mide,  y los que se desarrollan en la sala de clases. Además, son resultados que evidencian el poco o ningún interés por un gran sector estudiantil al no contestar con seriedad dichas pruebas y que ahora, como si fuera poco, quieren responsabilizar  al maestro por ello, como si fuera el que tiene que cargar con la vajilla rota, cuando solo rompió parte de ella.

Por décadas, los estudiantes han demostrado de manera consistente que no tienen dominio de las destrezas de ciencias y matemáticas. De igual manera, dificultad alarmante en las destrezas de lectura que afectan negativamente su ejecución en todas las  materias, que contrasta con las calificaciones que reciben los estudiantes cada diez semanas, pero esto sería otro tema para discutir más adelante.

Ahora bien, estamos frente a una realidad que nadie puede eludir. Quedamos retratados y espero que a nadie se le ocurra decir, “esas pruebas no sirven”.  Llegó la hora de echar a un lado los lamentos, las culpas, los… proyectitos por aquí, proyectitos por acá y embelecos por allá que muy poco o en nada aportan al  desarrollo de las competencias que requieren nuestros estudiantes para enfrentarse  con éxito a un mundo globalizado y cada día más competitivo.

Creo que estamos en el mejor momento para analizar el estado actual del sistema educativo y las graves consecuencias que vendrán  si no reaccionamos de   inmediato. Debemos sentarnos a la mesa y reflexionar sobre los siguientes aspectos, entre otros, que inciden notablemente  en los resultados que  nos describen:

1.   Cantidad de escuelas vs matrícula real

Habiéndose registrado una merma dramática en la matrícula se hace necesario determinar si es prudente mantener operando escuelas que, por su condición, en vez de adelantar la causa, promueven la desigualdad educativa, aparte de lo que le cuesta a los contribuyentes.

2.   Disponibilidad de recursos necesarios  en las escuelas

Al consolidar escuelas se obtienen ahorros significativos que deberían reasignarse a otras proveyendo los recursos necesarios.  Tenemos un sinnúmero de escuelas que no cuentan con un personal administrativo (secretarias), lo que obliga al director a ejercer esas funciones dejando a un lado las más relevantes, aquellas relacionadas a la docencia.

3.   Seguridad en las escuelas

Estudios revelan la correlación entre las variables seguridad y aprovechamiento.  El DE tiene una lista de escuelas que figuran como “Escuelas  no seguras”, qué podemos hacer por ellas.

4.   Mejorar las condiciones de trabajo en las escuelas

En pleno siglo 21hay muchísimas escuelas que no cuentan con la infraestructura necesaria para que los maestros puedan enriquecer sus clases diarias, por ejemplo haciendo uso de la tecnología.

5.   Crear Proyecto Ayudantes para Maestros

La jornada diaria del maestro es cada día más diversa, retante y compleja.  Si consideráramos una de las opciones que nos presenta el economista Gustavo Vélez, en su columna Nueve opciones para evitar el colapso final, La eliminación de la cultura de dependencia, permitiría que mujeres y hombres que dependen del gobierno en vivienda, salud y alimentación podrían dar un excelente servicio en las escuelas, ya sea en funciones administrativas, de mantenimiento y hasta de ayudantes en las salas de clases.

6.   Efectividad de los distritos escolares

Son los responsables de ofrecer la ayuda técnica y apoyo a los maestros. Sin embargo, se diluyen tanto que el efecto se pierde. Entiendo que no han logrado ser efectivos.

7.   Autonomía docente, fiscal y administrativa en las escuelas

La toma de decisiones debe estar justamente donde ocurre la acción. Disminuir dramáticamente los procesos burocráticos será esencial para el éxito de las escuelas. Esto deberá venir cuando los directores de escuelas se capaciten en las diferentes áreas muy en especial la académica y la fiscal.

8.   Permanencia de las regiones educativas

Una vez contemos con un sistema de escuelas autónomas no serán necesarias y reflejaría un ahorro sustancial que se puede transferir a las escuelas.

9.   Iniciativas que sobrecargan la tarea diaria del maestro

Hemos visto como en los últimos tres años, producto de la improvisación  y el desconocimiento, se ha sobrecargado al maestro de trabajos administrativos que en nada aportan al aprovechamiento académico. Por el contrario, maestros cansados y  hastiados que no pueden dar el máximo en la sala de clases.

10.Rigurosidad del tiempo lectivo

Somos la jurisdicción donde menos se defiende el tiempo lectivo.

11.   Participación de los padres en el proceso educativo

Con lograr que los padres busquen los Informes de NotasHoja de Compromiso no es suficiente. Debemos identificar otras acciones que los motive/obligue a insertarse en los procesos educativos.

12.  Reevaluación de las licencias otorgadas a instituciones que promueven  la educación acelerada

No hemos logrado el desarrollo de las competencias en nuestros egresados de cuarto año de escuela superior, qué podemos decir de aquellos que escogen una ruta mucho más corta y menos rigurosa.

13.   Revisión de estándares académicos

Acostumbro a ser riguroso a la hora de hablar  de estándares y expectativas, pero tenemos que ser realistas. La cantidad de conceptos y destrezas plasmados en este documento para ser desarrollados en un año por grado resulta irracional. Tal parece que la calidad perdió terreno. Impera la cantidad, aunque al final nada se logre.

14.  Bilingüísmo en las escuelas

Hoy más que nunca se hace imperativo establecer iniciativas para desarrollar y fortalecer el inglés. Otros países promueven dos y tres idiomas desde  el nivel preescolar.

15.   Preparación académica del docente

Los contenidos que se ofrecían en el nivel intermedio (maestros especialistas) se ofrecen ahora de cuarto a sexto grados por maestros que no son especialistas, y en su mayoría no tienen dominio de contenido, pero sí en metodología que fue en lo que se especializaron. Llegó la hora de requerir que los maestros del nivel elemental se especialicen por materia (4-6) y los de Kindergarten a tercero deberían ser especialistas en lectura.

16. Criterios de admisión a las facultades de Educación

Lamentablemente estamos en un país donde cualquier persona puede ser maestro. Estoy convencido de que debemos ser más rigurosos a la hora de aceptar candidatos, estableciendo criterios con altos estándares.

17.   Rigurosidad en el proceso de otorgación de  licencias a instituciones de educación superior para crear programas de preparación de maestros

Resulta exagerado que un país tan pequeño cuente con 42 programas de preparación de maestros. Puedo pensar que esto se ha convertido en un negocio. Lo que me cuesta es aceptar que el gobierno  lo patrocine.

18.   Escala salarial del maestro

Si bien es cierto que enfrentamos una situación económica difícil, también lo es que el salario que devengan estos profesionales no está a la par con los tiempos, no es comparable con las exigencias que se le hacen y mucho menos con los retos que a diario tienen que enfrentar y manejar, en ocasiones hasta solos.

19.   Contenido del Plan Decenal para Educación

Ha habido un esfuerzo multisectorial ordenado, de voluntariado que recoge información muy valiosa que facilitaría gran parte del trabajo a realizar.  Este debe ser considerado para evitar duplicidad de esfuerzos y pérdida de tiempo, lujo que no nos podemos dar.

20.   Cómo recuperamos la confianza de los puertorriqueños hacia la escuela pública

Dependerá de cómo se atiendan los asuntos relacionados, valorando la aportación que cada sector hace. De esta manera lograremos un mayor sentido de pertenencia.

Todo lo anterior, dependerá también del equipo de trabajo que continúe las riendas del Departamento de Educación a partir de enero de 2017. Confío en que el gobernador electo, Dr. Ricardo Rosselló pueda deslindarse  de los estilos tradicionales de selección y formación de equipos de trabajo para dirigir esta  agencia tan compleja. Confío en que no se limite a considerar exclusivamente a aquellos que le ayudaron  a lograr la victoria el pasado 8 de noviembre, o a los que colaboraron  con el Plan para Puerto Rico, sino que prevalezca la cordura, la prudencia, el análisis profundo a la hora de seleccionar a aquellos hombres y mujeres que verdaderamente tienen las competencias, la pasión y valentía para hacer lo que hay que hacer. Exhorto al gobernador entrante, mi gobernador, a revisar las ideas de su “Plan para Puerto Rico”, asegurándose  que estas responden a la realidad de los tiempos y  promuevan la transformación necesaria.

Por último, aprovecho por segunda ocasión, a exhortar al gobernador entrante a buscar consenso sobre lo que debe ser un Proyecto Educativo de País. Un Proyecto producto del diálogo y análisis entre todos los sectores concernientes: educadores (maestros, directores, facilitadores), profesores universitarios, líderes magisteriales, representantes de todos los partidos políticos, incluyendo independientes, estudiantes, padres, líderes religiosos, entre otros. Nuestra situación particular exige un gran Proyecto a largo plazo, que logre el endoso y compromiso de todos y pueda tener continuidad.

Fuente: https://www.elnuevodia.com/opinion/columnas/20pasosparasuperarlosgrandesretosdelaeducacion-columna-2271893/

Imagen: rec-end.gfrcdn.net/images/tn/0/626/2541/2836/600/520/2016/12/13/0f6af06f-d1b2-42d9-9d6a-f1e126806cb1.jpg

 

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Niños sin pupitres

Bernardo Kliksberg

Por BERNARDO KLIKSBERG

En un video puede verse una clase típica en Malawi, un integrante del amplio grupo de países pobres. Los niños están en el aula de la escuela. Tiene una diferencia notoria respecto a otras aulas. No hay pupitres. No tienen donde hacer sus anotaciones, ni tareas. Algunos se apoyan en las espaldas o el cuerpo de otros. La gran mayoría de los niños tienen otra particularidad. Están descalzos. Ello puede traerles diversas enfermedades en su estructura ósea. Los niños sin pupitres, y los niños descalzos, forman parte de cuadros de pobreza típicos.

Tienen resolución. El video muestra cómo llegan a la clase los primeros pupitres que los niños hayan visto. Es a través de un programa de una institución pionera mundialmente en cuidar de los niños, generadora de infinitivas iniciativas diarias, Unicef.

Un empresario joven, Tom, el dueño de Tom Shoes ganador hace pocos años del premio nacional a la responsabilidad social empresarial de EEUU, se preocupó por los niños descalzos. Sus zapaterías producen y venden zapatos de alta calidad. Impuso a sus consumidores frecuentes de clase media o alta, que cuando compraban un par de zapatos en ellas, debían al mismo tiempo adquirir un par de zapatos normales para un niño descalzo del mundo. La iniciativa tuvo gran receptividad, y las ventas de Tom en lugar de contraerse se expandieron, y abrió nuevas extensiones de su cadena en diversas ciudades del mundo.

Un organismo internacional de punta, un empresario altamente responsable, contribuyendo a que la pobreza no sea aún mayor de lo que es. Hay muchos otros que trabajan en similar dirección.

Sin embargo se necesita mucho más para avanzar. Winnie Byanyima, directora de una de las más respetadas ONG del mundo, Oxfam, con operaciones en más de 90 países, y Alicia Bárcena, secretaria general de la Cepal, llaman la atención en conjunto sobre los impactos en la pobreza que tiene el crecimiento de las desigualdades.

Oxfam señala en su informe sobre que en el 2009, el 1% más rico tenía el 44% de la riqueza mundial, en el 2014 era el 48%, y en el 2016, lo estimaban en más del 50%. Su Directora resalta “los pobres reciben un doble golpe por el incremento de la desigualdad. Tienen un porcentaje menor del pastel económico y debido a que la pobreza extrema perjudica el crecimiento, hay menos pastel para ser compartido”.

Según Oxfam, en el 2010, 388 personas acumulaban más riqueza que los 3.600 millones de menores ingresos. En el 2015, eran solo 62 personas.

El informe anual sobre los ultra-ricos generado en los medios financieros, señala que 212.615 personas, el 0.0004% de la población del orbe, controlan cada uno activos mayores de 30.000 millones de dólares.

Según Oxfam, bastaría un impuesto de 1.5% a las fortunas superiores a 1.000 millones de dólares para garantizar escuelas, y atención sanitaria para todos los niños de los países pobres.

La situación latinoamericana despierta también diversos interrogantes. Con un inmenso potencial la región sigue siendo la más desigual de todas. Su coeficiente Gini de distribución del ingreso duplica virtualmente el de Noruega, el país de mejor distribución con 25.9. Entre los países más desiguales del mundo están Honduras, sexto más desigual, y Guatemala, 9º más desigual. Se estima que Honduras tiene un 64.5% de pobreza, y en casi la mitad de los municipios rurales de Guatemala, ocho de cada 10 personas son pobres. La desigualdad y el cambio climático están afectando en la región y el mundo especialmente a los pobres. Como lo exige el papa Francisco en su Encíclica Laudato SI, y en sus continuos pronunciamientos “por los pobres se puede y se debe hacer mucho más”.

Asesor Internacional
Kliksberg@aol.com

Fuente: http://www.eluniversal.com/noticias/opinion/ninos-sin-pupitres_631062

Imagen:www.horadeayudar.org/wp-content/uploads/2014/05/AMI-PUP-aulasinpupitresenInharrimeEPMadovela.jpg

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Cómo “ler” los resultados PISA 2015

José Rangel

Por Jose Rangel

Presentación

¿Existe algo más allá de los resultados publicados de PISA? No pareciera. Desde el 2000, cuando las evaluaciones de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) irrumpieron en la escena educativa, México ha mostrado sus debilidades en este terreno (cabús de la Organización), sin haber logrado más que los lamentos de prensa correspondientes. Hacen nota un par de días y esperan 3 años a la siguiente evaluación.

O, por otro lado, se aplican con frecuencia diagnósticos y medidas que recuerdan a H.L. Mencken en el epígrafe.

Unas palabras introductorias sobre el programa PISA (Programme for International Student Assessment) para no partir de suponer que todos están obligados a saber de qué se habla.

La OCDE lo define sucintamente como un sondeo trienal de carácter internacional que busca evaluar los sistemas educativos de todo el mundo por medio de examinar las habilidades y el conocimiento de los estudiantes de 15 años[1].

PISA evalúa en qué nivel los estudiantes, cercanos al final de la educación obligatoria (media superior), han adquirido los conocimientos y habilidades necesarias para abrirse camino exitosamente en las sociedades modernas.

Encada ocasión se evalúan los tres campos: Matemáticas, Lectura y Ciencias, y se pone especial énfasis en alguno de ellos. En esta ocasión, el mayor detalle correspondió a Ciencias. Sobre ello nos centraremos.

La prueba correspondiente a 2015, sujeto de la presente contribución, incluye resultados de una muestra de más de 500 mil estudiantes, quienes representan 28 millones de jóvenes de 15 años de 72 países. Los estudiantes fueron evaluados en ciencias, matemáticas, lectura, solución colectiva de problemas y conocimientos financieros.

En síntesis, el resultado para México es: tiene un nivel muy bajo, la dispersión de sus resultados es baja (muchos malos, algunos medianamente buenos), y la tendencia en el tiempo, sin cambios (el sistema educativo sin mejoras).

 

  • México. Resultados PISA 2015
País Matemáticas Lectura Ciencias
México 408 423 416
OCDE 490 493 493

Fuente: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/pisa-2015-results-volume-i_9789264266490-en#page45.

Conclusiones o introducción

México obtiene resultados por debajo de lo esperado dado tanto su PIB per cápita como su gasto educativo. (Figs I.2.7 y I.2.8) [2]. Los resultados de México son similares a Costa Rica y a Colombia (ambos con un menor ingreso, pero mayor gasto). Por debajo están Brasil (mismo ingreso, pero mucho mayor gasto) y Rep. Dominicana (poco inferior en ambos). (Fig I.2.13).

Del total de estudiantes que presentaron la prueba, 47.8% se ubicó por debajo del nivel 2. En el nivel 5 se ubicó 0.1% de alumnos y ninguno en el nivel 6. No hay un solo estudiante de excelencia en ciencias en México, y cerca de 48% no están en condiciones de razonar científicamente. El promedio de alumnos que se ubican en los niveles 2 y superiores en la OCDE es de 79%. En muchos países asiáticos el monto supera 90% (Viet Nam, Macao, Singapur, Hong Kong, Japón).

Se considera al nivel 2 como el mínimo de conocimiento científico para poder desempeñarse como un ciudadano pensante, con capacidad crítica y capaces de incorporarse a la actividad productiva en condiciones de vincularse efectivamente en asuntos vinculados con ciencia y tecnología. (Fig. I.2.15).

A pesar de que México tiene mala evaluación promedio en ciencias (416), casi 41% de los estudiantes sondeados espera hacer una carrera vinculada con las ciencias, muy por encima del promedio de la OCDE (24.5%), y su gusto por estudiar ciencias también está por encima del promedio OCDE. Esto es, los resultados no son producto del desinterés de los alumnos. Quieren, se interesan, se esfuerzan, pero reciben mala educación. (Cuadro I.1.2).

En 2007, durante el gobierno de Felipe Calderón se presentó como un objetivo de relevancia elevar el rendimiento de los estudiantes de forma considerable para alcanzar en 2012 un resultado en el programa PISA de 435 puntos en el promedio combinado entre lectura y matemáticas. El punto de partida eran 392 puntos obtenidos en 2003. En 2009, se vislumbraba la posibilidad de llegar a la cota establecida. En 2012, la meta no se alcanzó. El promedio combinado fue de 418 puntos. A partir de entonces se dejaron a un lado las metas fijas. Y, desde ese momento el rendimiento ha decaído[3].

Ser el último sitio de la OCDE no es noticia. La posición ha sido históricamente mala y no hay resultado alguno que se corresponda con ningún esfuerzo especial en contrario. Lo mejor que se hizo fue dejar de hablar del tema explícitamente. Se abandonó cualquier programa especial, extraordinario, emergente que permitiera revertir el bajo nivel y las tendencias pobres de mejoría. Los números lo delatan.

Lo más que se ha logrado son respuestas fáciles y lamentos de prensa por un par de días y esperar otros tres años a la siguiente evaluación. Esta ocasión no ha sido la excepción.

Tres respuestas importantes caen en lo que señala Mencken en el epígrafe. La primera señala simplemente que la educación tiene que dejar de ser memorística y volverse significativa[4]. Otra respuesta, del jefe del PRI, reparte culpas[5]. Finalmente, el secretario Nuño nos da el avión, dice que la cosa es tranquila y que ya está en marcha una reforma que se va a encargar del asunto y veremos resultados en unos 10 años[6].

Las respuestas monocausales hacen mucho daño, sobre todo en un país donde la salamería impera en la vecindad de los funcionarios públicos.

No hay funcionario público que no esté consciente de que los fenómenos como el que está en cuestión están impregnados de una dosis importante de complejidad. No son monocausales, ni se resuelven, cuando se puede, ajustando algunas variables como si fueran tornillos. Así que hacer declaraciones fáciles es, cuando menos, una imprudencia.

Cuál es la autocrítica que puede hacerse el sistema educativo mismo de la falta de capacidad para lograr la mínima mejoría en el desempeño de sus educandos. Se pusieron objetivos y fallaron. Dejaron entonces de hacerlo. Ahora juegan ping-pong o las traes: fue culpa de Calderón. O sea, el conocido argumento de que la solución soy yo.

La Reforma Educativa no estuvo diseñada con PISA en mente. Decir que ahora será la solución es, si no una tomadura de pelo, sí una ingenuidad, o una manera poco elegante de zafarse de la responsabilidad.

Es de la mayor importancia que se asuma abiertamente esa responsabilidad de encontrar caminos que permitan aproximarse a conocer por qué México muestra una capacidad tan renuente a mejorar, más, aún, aceleradamente. Qué impide que los resultados sean mejores.

Cuáles son los determinantes de una calificación en esta evaluación de desempeño. Qué se debe modificar primero, segundo, tercero. Dónde está la clave de un mejor desempeño:

  • Qué papel juega, entre otros, la instauración del bachillerato obligatorio.
  • Por qué sigue habiendo tan baja cobertura en media superior. ¿Son las razones del abandono las mismas que producen el bajo rendimiento manifiesto en los resultados de PISA? Los estudiantes que presentaron la prueba no han abandonado, pero, qué tanto la carencia de atractivo, la relevancia, tanto para los jóvenes como para los mercados de trabajo pueden estar en la raíz del problema del desempeño estancado en bajos niveles, como lo está en el caso de abandono[7]. Cómo se correlaciona la población de ninis, cuyo desinterés por el estudio a costa de su futuro puede estar vinculado, en la etapa anterior al abandono, a un bajo desempeño escolar manifiesto en los resultados de PISA.
  • Qué papel juegan las instalaciones, la calidad de los docentes.
  • Qué papel juega la región, la pobreza, la alimentación, el trabajo colateral.
  • Qué papel juega la distancia a la escuela.
  • Qué papel juega la educación de los padres.
  • Qué papel juega el gasto en educación.
  • Qué papel juegan las expectativas de vida.
  • Qué correlación hay con el interés por estudiar.
  • Qué correlación hay con la idea de que el mejor camino para la superación de las condiciones presentes es por medio de la escuela.

 

Se pueden lograr cambios muy importantes en el corto plazo. Así lo han hecho Chile, Colombia, Portugal, Noruega. Otros países han caído vertiginosamente en el corto plazo también: Eslovaquia, Holanda, Hungría. (Figure I.2.8d).

 

Un paseo por Pisa

No solo está México mal, sino de malas. La posición global en los resultados del programa ha empeorado. Además, las cifras de PISA en relación con México son engañosas. Consideran que se tiene una tendencia positiva entre 2006 y 2015. Sin embargo, México solo experimentó una mejora entre la primera y la segunda pruebas (2006 y 2009). Desde 2009 no hay cambios en el resultado promedio. (Table I.2.4a). Otros países latinoamericanos tienen avances notables: Perú, Argentina, Colombia. Avances modestos: Chile, Brasil, Uruguay. Aunque también hay retrocesos: Costa Rica. Interesante notar que, para el conjunto de países de la OCDE, la tendencia sea a bajar la calificación a lo largo de todo el período. La caída se acentuó en el último. La educación en ciencias en el mundo empeora. Solo mejoran los que parten de niveles bajos de calificación, e. g., México.

México tiene mala calificación promedio y dentro de lo malo, muy mal desempeño. México es consistentemente malo en su desempeño de ciencias en PISA. La calificación mediana es baja (414), al igual que su dispersión. Por ello se tienen calificaciones muy malas en el percentil menor, pero no buenas en el mayor. Las mejores calificaciones de México son las calificaciones medianas de no pocos países. Mientras que hay pocos países con peores resultados en las calificaciones bajas.

De manera práctica, puede decirse que la mitad de la población (46% hombres y 49% mujeres) están por debajo del nivel mínimo aceptable, nivel 2. Y no hay nadie en el nivel 6, de excelencia. Entre 2006 y 2015 mejoraron los peores, pero empeoraron los mejores. (Tables I.2.6a y I.2.6b).

Es notable y preocupante el nivel global de calificación de México, pero me parece más preocupante que no haya alumnos en los niveles de excelencia. Países con menores calificaciones tienen siempre alumnos de excelencia. México está en el primer sitio de países con cero alumnos en el nivel de excelencia de ciencias, lectura y matemáticas, 99.4% de alumnos están fuera de los tres niveles de excelencia. (Table I.2.9a). México ocupa el deshonroso quinto sitio antes del último, en el mundo, en alumnos con desempeño de excelencia en alguna de las disciplinas evaluadas.

Es más frecuente ser malo en todo que bueno en todo. Los alumnos que son excelentes en una materia, con frecuencia lo son en las otras dos. (42%). La inversa aplica con más rigor. El 71% de quienes son de bajo logro en una materia lo son también en las otras dos.

Pisa valora el nivel de ingreso por habitante para ajustar los resultados. Existe una correlación positiva, a mayor ingreso por habitante, mejor resultado. Sin culpar al poco gasto educativo, si México estuviese a la altura de lo que corresponde según su ingreso, la calificación debiera llegar a 452 puntos (frente a 416 obtenidos). Esto es, con lo que se tiene se puede hacer más.

Además, el status socioeconómico explica poco del mal desempeño en ciencias de los jóvenes mexicanos:

  • Los estudiantes mexicanos obtienen malos resultados, cualquiera sea su condición socioeconómica y escuela a la que asistan. Claramente, los resultados manifiestan ineficiencias del sistema en su conjunto. Ocurre lo mismo en el caso de género. Son tan malos hombres como mujeres. (Cuadro I.1.3)
  • Más de 53% de la población de los estudiantes que presentaron la prueba 2015 se encontraban en el decil inferior de la escala de status socio-económico, solo superados por Turquía. Los estudiantes más pobres tuvieron un desempeño similar al del promedio de la OCDE en su conjunto. Incluso en países como Bélgica, los estudiantes más pobres tuvieron peor desempeño que México. Sin embargo, a medida que se avanza en la escala de nivel socio-económico los resultados obtenidos se distancian de la media. El más lejano se encuentra en el decil más alto. (Table I.6.4a).
  • México muestra la menor variación entre el conjunto de países en el resultado de la prueba al incrementar el nivel socio-económico. (Table I.6.17).
  • De la misma manera, muestra el menor porcentaje de estudiantes llamados resilientes, esto es, aquellos de bajo nivel socio-económico y altas calificaciones. (Table I.6.17).
  • A lo largo de los años en que se ha presentado la prueba ha disminuido el rendimiento de estudiantes de mejor nivel socioeconómico, sin que se haya deteriorado el de estudiantes de bajos recursos. Sin embargo, tampoco ha crecido el número de estudiantes de bajos recursos con buen desempeño. Hay una fuerte tendencia hacia la mediocridad generalizada. (I.6.17).

El estudio muestra una importante vinculación entre las creencias científicas y los resultados en la prueba. El trabajo idiosincrático, cultural que requiere ser hecho para trabajar en esta dirección es mayúsculo. Cómo hacer para que en la población en general predomine la explicación científica sobre el pensamiento mágico, cuando hay infinidad de elementos que operan en contra.

Evidentemente, modificaciones en el carácter cultural de la población requieren generaciones para cambiar y, en este caso, están asociadas con mayor educación generacional. ¿Será que tengan que transcurrir generaciones enteras para un cambio de mentalidad y alcanzar sociedades más racionales? A pesar de ello, México es de los países que mayor proporción de estudiantes reportaron estar interesados en seguir una carrera vinculada con la ciencia o la tecnología (más de 40%), comparado con el promedio de la OCDE, inferior a 25%. Además, entre 2006 y 2015, la proporción incrementó cerca de 10 puntos porcentuales. Es una extraordinaria condición de país que las autoridades están dejando perder, junto con el bono demográfico. (Fig.I.3.4).

A pesar de los malos resultados obtenidos, la actitud y disposición de los estudiantes mexicanos es de lo mejor en el mundo. Si no tienen buenos resultados, no es por falta de interés y deseos de aprender ciencias y matemáticas. Es claramente una falla del sistema. México es el país en el cual el mayor número de estudiantes respondió que disfrutan estudiar tópicos científicos (86%). Superior al promedio de la OCDE (63%).

El problema educativo se muerde la cola. México obtiene en el seno de la OCDE la menor calificación en ciencias. México tiene el menor ingreso per cápita del grupo, incluyendo Chile. Colombia y Costa Rica tienen menor ingreso y mejor calificación. El problema no es lineal. México, adicionalmente, presenta el menor gasto educativo acumulado en educandos entre 6 y 15 años de edad. A esto se suma que entre los estudiantes evaluados una gran mayoría se ubica en un bajo estrato socioeconómico y cultural (59%). Adicionalmente el país cuenta con la menor proporción de adultos entre 35 y 44 años con formación de educación terciaria. (Table I.2.11).

Por supuesto todo está interrelacionado. ¿Por dónde se comienza a desenredar la madeja?

Epílogo

Cobertura, calidad y excelencia son tres etapas clave en la problemática macro de la educación. Cada vez con mayor fuerza e importancia los tres momentos están calificados por la pertinencia.

La solución de cada etapa es creciente en complejidad, por ello no puede ser etapas sucesivas. Avanzan de manera simultánea, pero tienen distintos tiempos de solución. El orden de solución es el mostrado: cobertura, calidad, excelencia, y el aderezo, pertinencia.

México no ha logrado aún alcanzar a resolver la etapa uno: el problema de cobertura en el nivel medio superior, al que corresponden los jóvenes evaluados.

En los niveles medio y medio superior, México tiene una cobertura pobre de 62%, la más baja de la OCDE. En 2003, cuando inicia PISA, ocupaba el penúltimo sitio, 13 puntos por debajo del nivel actual. Solo superado por Turquía, con una cobertura de 36% de los jóvenes de 15 años. 12 años después Turquía duplicó su cobertura y se ubicó 7 puntos por encima de México.

Todos los países con excepción de México y Turquía han asegurado una cobertura superior a 80%. Sin embargo, Turquía mantiene un ritmo de crecimiento que le asegurará alcanzar o estar muy cerca de esta cota en la próxima edición, en tanto México ha estancado su cobertura desde 2009, y se ubica muy lejos de la mínima considerada satisfactoria por el conjunto de países de la Organización.

Es muy difícil que, si no se muestra capacidad para asegurar una cobertura satisfactoria, se cuente con elementos para garantizar que los estudios que se imparten tengan calidad internacional.

[1] http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/

[2] Todas las referencias a cuadros y gráficos se refieren a PISA 2015 Results (Volume I)

Excellence and Equity in Education, DOI:10.1787/9789264266490-en.

[3] http://www.compareyourcountry.org/pisa/country/MEX.

[4] Boletín UNAM-DGCS-839, Ciudad Universitaria. 14:45 hs. 6 de diciembre de 2016.

[5] http://www.milenio.com/politica/pisa-prueba_educativa-enrique_ochoa-felipe_calderon-educacion_mexico-milenio_0_862114124.html.

[6] http://www.milenio.com/politica/aurelio_nuno-prueba_pisa-educacion-cnte-carlos_puig-emergencia_0_862114210.html.

[7] (http://www.oecd.org/mexico/mexico-policy-priorities-to-upgrade-skills-and-knowledge-of-mexicans.pdf, pág.7).

Fuente:http://www.educacionfutura.org/como-ler-los-resultados-pisa-2015/

Imagen: ww.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/12/PRUEBA-ENLACE.jpg

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Olga Sanmartin

Por Olga Sanmartin

Manuel (nombre ficticio) trabaja como profesor en una universidad pública española desde hace 25 años. Lleva una década de titular. El año pasado rellenó el formulario para poder acreditarse a catedrático y se quedó a tan sólo tres puntos de conseguirlo. Le faltaban algunos méritos de investigación y algo más de docencia que hubiera podido obtener en un año. Con el nuevo sistema de acreditación que ha puesto en marcha la Agencia Española de Evaluación del Profesorado (Aneca), calcula que ahora tardará entre seis y 10 años en cumplir las nuevas condiciones. «Se han endurecido los criterios de forma desproporcionada», dice.

La percepción de Manuel es compartida por miles de aspirantes a profesores titulares y catedráticos que, después de que el sistema haya estado bloqueado durante un año, están presentando sus solicitudes para que este organismo autónomo adscrito al Ministerio de Educación les valide sus méritos para optar a una plaza de funcionario de esas categorías en la Universidad.

En las últimas semanas, hay un rumor de quejas en los campus públicos. Los sindicatos CSIF,UGT y CCOO tienen la intención de presentar recursos ante los tribunales porque consideran «desproporcionadas», «desorbitadas» e «inalcanzables» las nuevas condiciones de evaluación del profesorado. El Comité Permanente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (Crue)analizará el asunto en una reunión el próximo día 20.

Todo empezó en mayo del año pasado, cuando el ex ministro José Ignacio Wert cambió el sistema de acreditación universitaria, que cualifica a los docentes para conseguir una plaza fija tanto de profesores titulares como de catedráticos. Educación rediseñó el sistema de méritos, que era bastante mejorable, y la forma de evaluarlos. Ahora se da más importancia a la investigación y no tanto a la docencia y los puntos se han sustituido por letras (de A, «excepcional», a E, «muy bajo») que dictaminan si el profesor es apto o no para optar una plaza. Las seis comisiones que había antes se han convertido en 21 áreas para que haya más especialización y precisión por parte de los evaluadores.

Con los antiguos criterios y en todas las áreas, se obtenía la máxima calificación en los méritos de investigación para acreditarse a catedrático si el candidato tenía reconocidos cuatro sexenios de investigación (un sexenio corresponde a obtener una evaluación positiva de seis años de actividad investigadora acreditada). Con los nuevos criterios, los sexenios pierden peso; su número se considera como mérito complementario.

Flexibilidad

El objetivo final es hacer flexible el modelo para que haya más opciones a acreditarse combinando distintos méritos y «permitiendo una valoración más justa y ponderada», en palabras de un portavoz del Ministerio. La Aneca publicó el pasado mes de noviembre la mayor parte de los nuevos criterios y los aspirantes coinciden en que «son más duros».

«No es cierto que los criterios se hayan endurecido, los adoptados para investigación y docencia siguen sustancialmente los hasta ahora imperantes en cuanto al número de aportaciones requeridas y la calidad de las mismas. Son las menos las comisiones que han elevado su número», sostiene el mismo portavoz de Educación.

En realidad, no parece que sean minoría las comisiones que han puesto requisitos más estrictos. Según las tablas comparativas del sistema antiguo y del nuevo recopiladas por EL MUNDO con la ayuda de profesores de distintas universidades, los criterios son más exigentes en al menos 13 de las 21 nuevas áreas de conocimiento.

Los cambios se dan, sobre todo, en el apartado de investigación. El endurecimiento mayor, tal y como denuncian los docentes, se ha producido en Física, en Química y en Ciencias de la Educación.

«Mucho malestar»

«La presión ha subido muchísimo y en mi facultad hay mucho malestar y movimiento», explica Vicente (otro nombre ficticio), profesor titular de Ciencias de la Educación en un campus madrileño. «En el sistema anterior, en la práctica no hacía falta haber publicado en el Journal Citation Reports (JCR) para ser catedrático. Ahora, para obtener una B (buena), exigen cuatro publicaciones en el primer cuartil [en el 25% con impacto más elevado] del JCR y otras ocho en otros cuartiles, cuando en Educación hay muy pocos profesores con estos méritos, ni siquiera en la comisión que ha aprobado esta nueva norma».

Algo parecido sucede en Física y Química, donde con el sistema antiguo el profesor sacaba la máxima nota en el apartado de publicaciones científicas si había publicado 40 artículos en revistas recogidas por el JCR, con 20 de ellas en el primer tercil de la categoría. Con los nuevos criterios, para que un aspirante a catedrático pueda sacar una B en investigación, como mérito obligatorio se pide tener 50artículos, 38 de ellos en el primer tercil, algo que los docentes consideran «durísimo».

Los profesores denuncian que el listón ha subido también en Filología y Lingüística («Se hace una selección de las publicaciones mucho más exigente y se excluyen cosas que antes sumaban»); Derecho («Los cuatro libros y los tres sexenios que ahora se exigen para ser catedrático no los cumple nadie»); Ciencias Sociales («Han puesto por escrito criterios que son muy difíciles de cumplir»), y en las cuatro ramas de Ingeniería, donde también se demanda ahora haber publicado más artículos relevantes que antes.

En el caso de Ciencias Económicas y Empresariales, los profesores consultados creen que actualmente «se pone un énfasis mayor en la calidad que en la cantidad», pero lo consideran «positivo» y opinan que los cambios «son razonables». Algo similar expresan en Ciencias del Comportamiento.

«Niveles difíciles de alcanzar»

«En general, los criterios exigibles se han endurecido de manera descontrolada y los niveles se hacen muy difíciles de alcanzar. Esto está generando mucha preocupación y bastante desánimo en la Universidad. El mensaje que se transmite a los profesores jóvenes es que va a ser imposible promocionar», opina Ramón Caballero, vicepresidente del Sector de Educación de CSIF.

CSIF está elaborando un estudio comparativo de los antiguos y nuevos criterios y estima que, con los requisitos de ahora, «serían suspendidos para los niveles básicos (los B) de catedráticos y titulares más del 80% de los funcionarios que actualmente desempeñan sus funciones en estos puestos, incluyendo a los recién acreditados».

Ninguno de los profesores consultados está en contra de que haya más exigencia en la Universidad, pero todos coinciden en que elevar los requisitos «de manera desproporcionada», como dicen que se está produciendo, les puede empujar a centrarse exclusivamente en obtener sus puntos y dejar de lado otras tareas esenciales de la Universidad.

También sospechan que, detrás de estos nuevos criterios, puede haber una operación para reducir las abultadas bolsas de acreditados que, a pesar de haber conseguido los méritos suficientes, no tienen plaza fija por las restricciones en la tasa de reposición durante los últimos años. «Entendemos que se han endurecido las condiciones para limitar que haya profesores acreditados a titulares y catedráticos», sostiene Julio Serrano, responsable de Universidades de la Federación de Enseñanza de CCOO, «el Ministerio quiere ahorrar y le resulta más flexible tener a profesores contratados, más que a funcionarios».

«Libertad absoluta» en las comisiones

En las comisiones que han elaborado los criterios -son 21, con un total de 300 docentes- aseguran que han tenido «libertad absoluta» a la hora de redactar las nuevas condiciones. «No nos han dado ninguna consigna ni dentro ni fuera de la Universidad», sostiene Juana Gallar, catedrática de Fisiología en la Universidad Miguel Hernández de Elche y presidenta de la Comisión de Ciencias Biomédicas.

Gallar defiende que, en las cuatro áreas relacionadas con las Ciencias de la Salud, los requisitos «se aproximan bastante a lo que había antes». «Hemos mantenido reuniones entre distintas comisiones para que los criterios no fueran descabellados. Antes se pedían 40 publicaciones y ahora también. A lo mejor es que no hemos sabido transmitir bien la idea», señala.

Javier Esparcia, catedrático de Análisis Geográfico Regional de la Universidad de Valencia y presidente de la Comisión de Historia y Filosofía, dice que «la imagen de endurecimiento generalizado no es tal, o no es tanto». «Los méritos obligatorios no se alejan demasiado de los que había en el sistema anterior, si bien se han clarificado y sistematizado algunas exigencias de calidad», apunta.

«Estoy totalmente a favor de ser evaluado», concluye Manuel. «El problema es que, si se pasan de exigentes, sólo conseguirán que nos centremos en conseguir puntos como sea y a cualquier precio, investigando en temas seguros y sin arriesgarnos. El objetivo de la vida académica en la Universidad no puede ser conseguir los puntos de la Aneca, sino generar y compartir conocimiento».

Fuente:http://www.elmundo.es/sociedad/2016/12/13/584e8db8468aeb90368b4587.html

Imagen: e02-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/12/12/14815615517616.jpg

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De criminalistas y crímenes pedagógicos.

Saúl Rolando Cortéz Chifundo

Ahora, habría que ver los parámetros de selección y la intensión, ¿Se busca captar masa estudiantil o perfil requerido?

Por: Saúl Rolando Cortéz Chifundo.

En nuestro país, el deseo de realizar estudios superiores sobre criminalística, en algunos casos, parece estar inspirado en la famosa serie televisada C.S.I. que aunque ficticia, resulta ilustrativa en cuanto al estudio de los objetos y materiales orgánicos para resolver el crimen y deslindar responsabilidades.

En otros casos, atiende al anhelo de una formación profesional de calidad que garantice la expectativa social de aportar soluciones a la problemática del crimen en Panamá.

Para ello, nuestras casas de estudios superiores deben apostar por una oferta docente de calidad, partiendo por la coordinación de la carrera, pues no basta que sea un investigador experimentado, jefe o subjefe de alguna institución análoga.

También, resulta acuciante exigir el requisito de la experticia pedagógica, aunado a la garantía de probidad, toda vez, que dentro de la carrera de criminalística se imparten asignaturas concomitantes a valores, ética y moral. En los coordinadores recae la exclusividad de entrevistar a los prospectos (supuesto filtro).

Ahora, habría que ver los parámetros de selección y la intensión, ¿Se busca captar masa estudiantil o perfil requerido?

La experiencia cercana desde determinada casa de estudios superiores, desnuda crímenes pedagógicos perpetrados por el orquestador de la carrera. Pues, desvaídos son sus conocimientos sobre teorías de aprendizaje. Por la forma en que enseña, hemos de colegir que ha quedado enclaustrado en el conductismo, desconociendo enfoques como el constructivismo y conectivismo.

Baladí su pedagogía, sin rastros de programación analítica y en franco irrespeto a las individualidades cognitivas.

Enseguida, se encuentra en su forma de evaluación una mecánica anticientífica, pues más que objetiva en situaciones específicas, se torna ajuste de cuentas, invalidando lo criterial.

Al parecer, su postura es la del investigador fatuo, que se apoya en la doctrina del docente mete miedo, que coacciona y reprime cualquier atisbo de pensamiento crítico estudiantil, que tenga a bien reclamar el derecho o falacia innegable de la formación de calidad. Confronta con el resto del grupo a quienes se atrevan a dejar entrever su decimonónica e improvisada praxis docente.

Un delito investigado a medias, solo logra desprestigiar a los investigadores y por tanto a la propia institución.

De igual manera ocurre en el proceso de formación del investigador criminal y la institución que los prepara.

Sin la adopción de un compromiso institucional contundente para que la educación superior sea más pertinente a las necesidades reales del país y eleve su calidad a niveles internacionales

¿Cómo esperamos se fortalezcan las instituciones de seguridad sin un interés por enseñar en base a una pedagogía seria, innovación educativa y ética profesional?

Fuente: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/criminalistas-crimenes-pedagogicos/23976273

Imagen: http://i0.wp.com/otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2016/10/1-84.jpg?resize=350%2C200

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La participación como herramienta para el futuro de la juventud refugiada en Ecuador.

Documentos

Jóvenes refugiados y ecuatorianos viviendo en frontera de Ecuador con Colombia compartieron una jornada lúdica para analizar problemas de la juventud y proponer iniciativas de inclusion.

 

América del Sur/Ecuador/20.12.2016/Autor y Fuente:http://www.acnur.org/

Para Laura, su sueño más grande es llegar a ser como su mamá. Lo escribe en un globo detenidamente, en letras grandes y lo comparte con chicos como ella, de entre 14 y 18 años. Durante el resto del día, lleva este globo -y con él su sueño- con mucho cuidado en cada estación que compone el circuito de actividades del día.

En la siguiente estación, Laura y los demás jóvenes, la gran mayoría refugiados de origen colombiano pero también ecuatorianos, escriben los obstáculos que enfrentan para hacer sus sueños realidad. Las dificultades para adaptarse en su nueva escuela llenan una hoja de papel. Con las dificultades escritas, Laura guarda el papel en una vasija, llena de otras hojas de papel igual que la suya, y decide olvidar las malas experiencias.

“Toca seguir adelante y aprender”, añade esta joven adolescente estudiante de secundaria originaria de la ciudad de Cali, Colombia. Como una de los cerca de 60.000 refugiados que viven en Ecuador, las dificultades para integrarse en su barrio y escuela suponen limitantes para el proceso de construcción de una nueva vida en el país que les ha dado acogida tras huir de la persecución, la violencia y lo conflictos.

Escribir y compartir sueños y obstáculos fueron parte del diagnóstico participativo Que tu voz se escuche, la primera de una serie de acciones que lleva a cabo la Agencia de la ONU para los Refugiados, ACNUR, con jóvenes de comunidades fronterizas procedentes de las provincias de Carchi, Sucumbíos e Imbabura, ubicadas en el norte de Ecuador.

“Poder escuchar de primera mano a los niños, niñas y adolescentes es crucial para realizar nuestro trabajo”, añade Holger Bastidas, Asociado de Programas de la oficina de ACNUR en Ibarra y Tulcán, al norte de la capital, Quito. Para él, esta actividad es clave en la protección a la niñez y permite sentar bases para un mayor enfoque en derechos individuales. “Es necesario escuchar a los jóvenes, comprender el día a día para así entender qué acciones concretas debemos realizar como agencia humanitaria”.

A través de una metodología lúdica, ACNUR y la organización HIAS recogieron las anécdotas, sugerencias y dudas compartidas por las y los jóvenes. Este mecanismo de participación juvenil que favorece el diálogo estructurado y un intercambio de ideas, permitirá al ACNUR sentar las bases para crear respuestas adecuadas que fomente procesos integrales, inclusivos, sostenibles y seguros para la integración local de la juventud refugiada en Ecuador.

“Me siento en confianza en un espacio así. Con los otros chicos. Afuera se puede hablar, pero no así como lo hacemos aquí”, explica Jenary, participante de 19 años proveniente de Colombia, quien también expresa su deseo de poder participar de forma regular en eventos de este tipo.

En palabras de Peter Janssen, Representante Adjunto del ACNUR en Ecuador: “Estas actividades brindan un espacio seguro donde la población joven refugiada puede expresarse. Es clave para generar un sentido de pertenencia, para poder trabajar de manera efectiva en su integración en su nueva comunidad, donde se pueden desarrollar como actores que aportan con su esfuerzo y habilidad. ”

En Ecuador, donde alrededor de 230.000 personas han solicitado protección internacional tras huir de la guerra y la persecución, el 21% de la población reconocida como refugiada tiene menos de 18 años. ACNUR trabaja para favorecer que niños, niñas, adolescentes y jóvenes, especialmente aquéllos solos y separados de sus familias, puedan reconstruir su vida en paz, favoreciendo la participación y fomentando que puedan desarrollar en el futuro medios de vida sostenibles.

Fuente: http://www.acnur.org/noticias/noticia/la-participacion-como-herramienta-para-el-futuro-de-la-juventud-refugiada-en-ecuador/

Imagen: http://www.acnur.org/fileadmin/_processed_/csm_12.2016.12_Ecuador_3ca9125714.jpg

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Enseñanza y poder político.

Rafael Sanchez Saus

Se ha casi erradicado el analfabetismo absoluto, pero se han llenado las aulas de analfabetos funcionales.

Por: Rafael Sanchez Saus.

Hace ya algunos años, un amigo sevillano y catedrático en la Universidad de León me advirtió del nivel que progresivamente iba alcanzando la enseñanza en aquella comunidad autónoma. El contraste con lo que sucedía en Andalucía le alarmaba. Ya sabemos el resultado de esa diferencia: mientras Castilla y León encabeza el ranking nacional y -¡atención!- sitúa sus resultados entre los ocho mejores del mundo según el informe PISA, Andalucía se despeña al último lugar y agranda su brecha educativa con el resto de España y con los países mejor situados. Los efectos a largo plazo sobre la formación técnica y humana de los andaluces, y sobre el tejido productivo de la región, de este continuado fracaso sólo pueden calificarse como desastrosos. Pero, ¿cree alguien que la Junta tiene el menor propósito de corregir sus errores?; ¿ que sus mandamases intentarán aprender algo de la experiencia castellana? Es increíble que esta sociedad asuma con total resignación lo que ese empecinamiento implica.

Si recordamos cuáles han sido las grandes preocupaciones de la Junta de Andalucía en relación con la enseñanza a lo largo del inacabable mandato socialista, encontramos las claves del desastre. Más allá del exitoso empeño en la generalización de los estudios primarios -un proceso que se encontraba ya en pleno desarrollo cuando el PSOE se hizo con el poder y que no marca ninguna diferencia con cualquier otra comunidad-, todo ha girado en torno a la consecución del control total del sistema educativo por parte del poder y sus auxiliares, desde sindicatos a asociaciones de padres afines, para la imposición de visiones ideológicas y métodos pedagógicos que han arruinado a la escuela andaluza. Se ha casi erradicado el analfabetismo absoluto, pero se han llenado las aulas, incluso las universitarias, de analfabetos funcionales, incapaces de entender un texto de mínima dificultad. Eso, sumado al rebajamiento de la profesión docente, algo de lo que han sido principales responsables los propios maestros y profesores, incapaces a menudo de deslindar su papel en clase de sus actitudes y estilos de vida privados, nos obliga al pesimismo sobre el futuro. Lo que estamos pagando, y seguiremos pagando, es el precio de la degradación de la enseñanza al servicio de las ideologías dominantes y del poder político en medio de la completa indiferencia social.

Fuente: http://www.malagahoy.es/opinion/articulos/Ensenanza-poder-politico_0_1090691159.html

Imagen: http://www.lifeder.com/wp-content/uploads/2016/02/h%C3%A1bito-de-lectura.jpg

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