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Donde están los estúpidos

Por: Gloria Hurtado

A diferencia de Diego Martínez, yo sí creo que la civilización occidental está mostrando como nunca el fracaso de sus paradigmas. No es un problema de estupidez sino la señal de una nueva estratificación social, mucho mas aguda que todas las anteriores: no son diferencias por dinero, poder, sexo, educación, religión o casta. Es la diferencia entre la evolución y la elementalidad. Si lo quiere mas concreto entre los seres conscientes y los inconscientes. El trabajo no consiste en ubicar “donde están los estúpidos” sino en poder mostrar que así como existen los llamados estúpidos, también están los intelectuales y los homosexuales, las minorías y las mujeres, los medios y las redes, por decir lo menos. El error radica en creer que debemos ser iguales para seguir adelante, lo que no es cierto. Cada quien tiene derecho al nivel de estupidez que quiera pero es obvio que existe la elementalidad y mientras unos van mas adelante, otros van mas atrás. ¿Quiénes lideraran el futuro? He allí la pregunta del millón. Las distintas formas de enfocar los hechos nos jalonarán hacia el bando de las bestias o hacia el lado de los dioses. Theilhard de Chardin decía que “estamos a mitad del camino” y todo indica que en este momento jalonaron los elementales.

Los llamados intelectuales o Medios no “sintonizaron” con la masa, en las diferentes elecciones (Brexit, Plebiscito de Colombia y presidenciales de USA) porque no están en el mismo nivel de evolución. “Miran” distinto. Y así como es de complejo que un intelectual “analice” como una persona elemental, igual sucede al contrario ¿Qué marca la diferencia? ¿La educación, el dinero, los ancestros, las naciones, la evolución, qué? Igualar por lo bajo o igualar por lo alto no es la respuesta. Debemos caber todos e intentar construir una sociedad pluralista. Aun que es necesario respetar la elementalidad, no significa “quedarse allí”. En cualquier parte del planeta Trump es un atropellador y el que la mayoría sea como él no es una justificación válida. Entonces ¿para que evolucionamos? ¿para qué educamos? ¿para que se habla de respeto por la diferencia?

No puedo, nunca ni jamás, “celebrar” que un hombre que trata a las mujeres como Trump lo hace, pueda ser una buena elección. Y el que muchos “no lo vean” porque les importa un bledo lo que este hombre haga con la mujer, o con los inmigrantes o con “todos los otros que no son como ellos”, siempre y cuando les devuelva su poder de machos, no avala la conducta del futuro presidente. Es la elementalidad, donde lo que prima son mis intereses. ¡Al diablo los otros! La ablación a la mujer es elemental pero creo que ninguno, con un mínimo de educación o evolución, la valida porque otros la consideren “necesaria”. ¿Retrocedemos o avanzamos? En el lado de los llamados intelectuales existen múltiples errores que deben modificarse. Pero eso no avala el “retroceso”. El dicho popular señala que “un bobo pedaleado mata a su mamá”. Entonces, ¿qué es mas peligroso: la ignorancia pedaleada por los vivos o la astucia de los vivos cuando desconocen a la masa? Tenemos que “caber” todos. Los estúpidos pueden estar en cualquier bando. Pero es obvio que la masa nunca ha sido la que mueve al cambio o jalona la evolución. Ella solo “obedece”.  Y hoy el mundo, desde lo elemental, obedeció.

Fuente: http://www.revolturas.com/en/articulos/341-donde-estan-los-estupidos

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Rectores de colegios Oficiales dedicados a temas administrativos y no a la Educación

Por: Ángel Pérez Martínez

En la introducción de su trabajo “Triangulación de la Eficacia de los Rectores”, Jason A. Grissom y Susanna Loeb señalan varios estudios que fueron publicados en las últimas tres décadas, los cuales encontraron vínculos entre el liderazgo de los rectores y los resultados positivos de la escuela, incluidos los logros estudiantiles.

Grissom y Loeb también destacaron cómo, desde la perspectivas de los padres, maestros y subdirectores, las habilidades directivas de los rectores se asociaban al manejo de la educación en variables como: el uso de datos para mejorar la educación, el desarrollo de un programa educativo coherente en toda la escuela, las observaciones de maestros en el aula, la realización de evaluaciones a maestros, currículos y programas, la retroalimentación de resultados con los maestros y su respectivo asesoramiento y, finalmente, la planificación del desarrollo profesional de los profesores. De igual forma, los autores destacaron otras funciones que cumplen los rectores como promover las relaciones internas con docentes, estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa.

Adicionalmente, un estudio de la Unesco, publicado en 2014, sobre liderazgo escolar en América Latina y el Caribe, con base en ocho sistemas escolares de la región, incluyendo a Colombia, encontró que “los directores tienden a cubrir una gran multiplicidad de tareas, con un predominio de lo administrativo y una relativamente baja asignación a las actividades propias del liderazgo pedagógico, con excepción de Cuba”.

Ahora bien, en la educación oficial de Colombia, en donde hay más de 10.000 rectores y directores de Instituciones escolares, éstos están dedicados a cumplir funciones administrativas, y no pedagógicas. El modelo de gestión que impone el MEN a las secretarías de educación y a los colegios se focaliza en actividades de planeación, seguimiento y ejecución presupuestal, mas no en los temas educativos.

En reuniones que he sostenido con rectores de Bolívar, Córdoba y Bogotá ellos informan que la gestión educativa no existe, pues sencillamente no tienen tiempo para ésta. Ellos están dedicados a contestar informes de todo tipo, siempre vinculados al seguimiento y evaluación de temas administrativos tales como: responder por el Plan Operativo Anual, el mapa de riesgos, el plan ambiental, el funcionamiento e idoneidad del sistema de matrícula, la validación del subsidio de transporte, la distribución y la validación de los refrigerios o de los comedores escolares y las auditorías de matrícula, entre otras; la lista es larga.

Los rectores se quejan porque en un día pueden llegar a recibir 3 o 4 comunicaciones que provienen de un directivo, un funcionario y un contratista de la Secretaría de Educación del departamento o municipio, solicitando información similar o igual. También lo hacen porque están obligados a contestar requerimientos, encuestas y a participar en diversos programas con estudiantes y maestros que no hacen parte de su Proyecto Educativo Institucional, PEI. En muchos casos esto no es otra cosa que entidades públicas cumpliendo metas de asistencia y divulgación con estudiantes y docentes.

Los rectores también se han visto obligados a aprender sobre derecho administrativo y derecho constitucional, pues para ellos aplican las mismas responsabilidades contractuales de cualquier entidad pública que elabora contratos. De igual manera ellos son ordenadores del gasto y deben contestar tutelas, derechos de petición y requerimientos de entidades como la Contraloría, la Procuraduría, la Personería, etc.

En Colombia los rectores como líderes de la institución escolar deben ser los garantes de la gestión académica, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, del desarrollo curricular y de la calidad de la educación. Sin embargo, los rectores terminaron delegando estas funciones a los coordinadores, razón por la cual, se da el caso que las prioridades del rector van en contravía de las prioridades definida por el coordinador académico y los docentes.

Como he insistido en otros artículos, en Colombia quienes administran la educación no tienen formación en educación o en pedagogía. Luego, la fortaleza de quienes dirigen el sector es planear, establecer metas, hacer seguimiento y evaluar. Aclaro, no desconozco que algunas de estas metas tienen que ver con temas educativos o curriculares, pero el contenido, desarrollo y calidad de los temas pedagógicos pasan a segundo plano.

A través del Programa Todos a Aprender se está realizando un proyecto de formación de rectores, por todo el país, en donde se insisten en la necesidad de ganar tiempo en la dirección de los colegios para los temas educativos, los rectores están dispuestos, pero se requiere apoyo y definir acciones de política educativa: tomar medidas como, por ejemplo, que el MEN coordine con las Secretarías de Educación reuniones de rectores, visitas y solicitudes de información sólo 4 o 6 semanas al año. las Secretarías de Educación, además de coordinar con el MEN puede definir una semana al mes, en la cual se interactúa con el rector y si es necesario con la Institución. Obligar a que todas las instituciones públicas coordinen las actividades en los colegios con las secretarías de educación.

Por último, se requiere que funcionen los sistemas de información, modificar el modelo de gestión de los colegios, disminuir trámites y acciones administrativas y más educación y pedagogía, por acá también se conduce a la calidad de la educación.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/rectores-de-colegios-oficiales-dedicados-a-temas-administrativos-y-no-a-la-educacion-por-angel-perez/239095

Imagen: http://administradoreducativodoor.blogspot.com/

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Por unos feminismos inclusivos y diversos: Claves para la autocrítica en torno al feminismo patriarcal

Coral Herrera Gómez  

A algunos feminismos les sobra un poquito de patriarcado, y les hace falta más diversidad. Hoy es un buen día, como otro cualquiera, para hacer autocrítica y hablar de las estructuras patriarcales con las que construimos un colectivo feminista, un departamento de género en una universidad,  una sección de un partido político, una asociación de mujeres, un instituto de estudios de género, una ONG de mujeres, un grupo de investigación feminista, etc.

Con algunas de mis compañeras llevo años hablando sobre este tema y no me he atrevido hasta ahora a lanzar las preguntas en los foros sociales, pero me parece fundamental que empecemos por preguntarnos por qué algunos feminismos están tan enfrentados o divididos, por qué las mujeres nos hacen fotos cuando salimos a manifestarnos como si fuéramos bichos raros, por qué nuestras reivindicaciones no tienen el impacto que desearíamos en la opinión pública, o por qué no logramos sensibilizar a la mayoría de la población sobre el tema de la violencia de género. Urge un debate profundo para reflexionar colectivamente en torno a los estereotipos negativos del feminismo, analizar el modo en cómo estamos comunicando y visibilizando nuestro trabajo, debatir acerca de nuestras debilidades y nuestras fortalezas, y re-plantearnos el modo en el que podríamos contagiar a más gente para que se unan a la lucha feminista por los derechos humanos de las mujeres.

Un primer paso podría ser trabajar en la despatriarcalización de nuestras estructuras, y analizar la forma que tenemos de relacionarnos y organizarnos. Existen muchas organizaciones que practican el feminismo patriarcal: me refiero a esos colectivos que funcionan de manera similar a otros colectivos sociales o políticos construidos sobre bases patriarcales. Bases que preferimos no ver porque creemos que nos hemos liberado de todas las opresiones, y que al ser feministas no reproducimos la misma estructura que el resto de los movimientos sociales.

El patriarcado dentro de nuestros movimientos feministas se expresa fundamentalmente a partir de las jerarquías que establecemos entre nosotras, y a partir del pensamiento binario que nos obliga a definirnos en oposición a las otras. Estas dicotomías nos dividen en pequeños grupos separados por diferencias ideológicas o intereses particulares­: feminismo islámico, feminismo católico, feminismo decolonial, feminismo campesino, ecofeminismo, feminismo anarquista, feminismo lesbiano, feminismo queer, etc.

Al definirnos con etiquetas identitarias, nos diferenciamos unas de otras en base al pensamiento binario que nos hace creer que somos una cosa y no somos otra: feministas/no feministas, mujeres cisexuales/mujeres transexuales, lesbianas/heteros, académicas/activistas, blancas/negras, ricas/pobres, etc. En medio se quedan todas aquellas que no encajan en estas etiquetas, y son categorizadas con otros términos que las discriminan todavía más (transgénero, bisexuales, mestizas, indias claras, precarias, travestis, trabajadoras sexuales, etc.).

Otra característica del feminismo patriarcal es que se construye sobre la dicotomía entre “nosotras” y “las otras”, de modo que cerramos las puertas a otros colectivos y personas que no son “nosotras”, o que no son como “nosotras”. Pese a que dentro de los feminismos tenemos unos objetivos básicos comunes (derechos humanos de las mujeres y las niñas), se nos olvidan cuando nos aferramos a estas etiquetas para diferenciarnos unas de otras. Y si bien es cierto que los recursos en nuestra área son limitados, deberíamos poder compartirlos  para hacerlos más grandes. Además, las diferencias son enriquecedoras y deberíamos aprovecharlas para construir feminismos inclusivos, no para crear oposiciones irreconciliables entre nosotras.

Yo estoy convencida de que para lograr la igualdad y para que todas podamos disfrutar de nuestros derechos básicos fundamentales, es necesario despatriarcalizar el feminismo, abrirlo a todo el mundo, y aplicarle un enfoque basado en los valores de la inclusión y la diversidad. El feminismo, creo, no es solo cosa de mujeres, y por eso tenemos que liberarlo de las etiquetas de género, nacionalidad, etnia, edad, clase socioeconómica, orientación sexual, religión, edad, etc. que nos diferencian y nos discriminan.

Estas son algunas propuestas que he elaborado para el análisis del patriarcado en los feminismos desde una perspectiva autocrítica.

–          Creo que es esencial que empecemos a hablar de las jerarquías patriarcales que reproduce el feminismo institucional y que anidan en muchos de nuestros colectivos. Dentro de los mundos feministas, unas mujeres ocupan altos cargos, acceden a información valiosa (consultorías, subvenciones, puestos de trabajo, etc.), toman decisiones y obtienen buenos salarios, y otras son el proletariado feminista.  Sería interesante analizar por qué reproducimos este sistema vertical de organización, y debatir conjuntamente cómo podríamos crear estructuras horizontales de trabajo.

–          Otras jerarquías que tenemos dentro del feminismo están basadas en torno a la famosidad y/o estrellato de teóricas y activistas. Algunas de nosotras de pronto nos ponemos de moda y acaparamos micrófonos, estrados, escenarios, publicaciones, premios y reconocimientos. Otras trabajan arduo por visibilizar sus obras o acciones, y no  obtienen el mismo reconocimiento. Algunas son encumbradas como divas, y otras caen en desgracia para siempre cuando desentonan con alguna idea escandalosa.

–          Si nuestro objetivo principal es luchar contra la discriminación, no podemos discriminar a otras personas porque no sean mujeres, o porque no sean heterosexuales, o porque no sean lesbianas. Ni tampoco cerrar nuestros espacios a mujeres  transexuales, ni impedir la entrada a nuestros foros a las trabajadoras del sexo…. Cualquier discriminación que establezcamos es patriarcal.

–          La guetización de nuestros espacios tiene como consecuencia que las que no son como “nosotras” se sienten excluidas. Los espacios cerrados de gente que se apropia de los intereses colectivos huelen demasiado a corporativismo cuando son incapaces de aliarse con otros colectivos con las mismas reivindicaciones. Habría que ventilar estos espacios con un poco de aire fresco y nuevas ideas que permitan que nuestras luchas se expandan más allá de las cuatro paredes en las que nos reunimos.

–          La gestión de los recursos podría colectivizarse en lugar de dejar el tema en manos de las lideresas de cada grupo. Es importante que nos responsabilicemos de los recursos con los que contamos, y aprendamos a gestionarlos conjuntamente.

–          Los liderazgos que tenemos dentro de los feminismos. Debemos democratizar el feminismo, pero no para elegir representantes, sino para crear estructuras basadas en la autogestión y en la participación activa de todas las participantes. Los absolutismos de ciertas lideresas provocan, creo, la desmotivación de todas aquellas personas que se mantienen al margen de esos círculos de poder, y que prefieren trabajar en equipo y tomar decisiones conjuntamente.

–          Las relaciones marcadas por el interés propio. En el mundo de la política y las empresas los hombres se relacionan tratando de tener contactos clave para sus posiciones estratégicas, dentro del feminismo sucede algo parecido. Las lideresas suelen estar rodeadas de mujeres precarias que se relacionan con ellas en base a intereses económicos o políticos, pues tener contactos sigue siendo imprescindible para abrirse un hueco en el mundo de la investigación, las políticas públicas de género o la cooperación y ayuda al desarrollo con enfoque de género. Estas relaciones jerárquicas e interesadas fomentan la competitividad y la rivalidad que se establecen en torno a los recursos, a las mujeres con poder,  o en torno a las diferencias ideológicas entre nosotras. Las luchas de poder y los boicots entre nosotras se pueden solucionar con solidaridad, comunicación y redes de trabajo horizontales, diversas e internacionales.

–          La xenofobia feminista, basada en la idea de que cuando las feministas extranjeras de países en crisis acuden a tender redes de trabajo a los países pobres,  en realidad su intención es imponer sus ideas, sacarles la plata y quitarles sus puestos de trabajo en el área del género. La justificación de esta xenofobia parte de la idea de que las colonizadoras vuelven a tierras colonizadas para extraer sus recursos, imponer sus agendas, dar lecciones a las feministas locales, y perpetuar el colonialismo blanco. Pese a que todas estamos colonizadas por el capitalismo y el patriarcado, y nuestras causas sean comunes, la xenofobia feminista se sustenta sobre la construcción de una identidad grupal en oposición a otras identidades, reproduciendo los binarismos patriarcales que perpetúan el rechazo hacia “las otras”. Este feminismo xenófobo se construye también sobre el concepto de nación decimonónico que define a las personas según su lugar de origen, y que justifica plenamente la hostilidad de las colonizadas hacia las colonizadoras. Esta división parece un asunto de justicia histórica que vuelve de revés la opresión, porque impone una nueva división entre “nosotras” y “las otras”, las de dentro y las de fuera, las autóctonas y las inmigrantes, las colonizadoras y las colonizadas.

–          Las luchas no son de tu colectivo o el mío: no podemos apropiarnos de las problemáticas ni de los logros como si fueran nuestros, porque pertenecen al  ámbito del poder popular. Es importante trabajar conjuntamente con otros colectivos, compartir protagonismos creando redes de trabajo conjunto, y asumir los éxitos como colectivos.

Seguro que hay muchos puntos más que podríamos tratar en foros para despatriarcalizar nuestros feminismos y liberarlos de etiquetas discriminatorias y jerarquías de todo tipo. Yo apuesto por incorporar el enfoque de la diversidad para que sean más plurales y abiertos, y para que nuestras reivindicaciones despierten la solidaridad de otros colectivos que trabajan en otros ámbitos sociales y políticos. Yo apuesto, también, por crear redes y espacios de trabajo conjuntos sin renunciar a nuestro trabajo en una comunidad o área específica.

Creo que solas no podemos,  y la muestra es que no sirve de mucho que haya mujeres presidiendo países si lo hacen con las mismas estructuras patriarcales que los hombres. Tampoco sirve de mucho empoderar a mujeres porque después se quedan solas, rodeadas de señoras y señores patriarcales. Absolutamente dañino es también el lenguaje bélico que empleamos para insultarnos y descalificar a compañeras feministas que no comparten nuestros puntos de vista. Ni el desprecio que algunas feministas muestran hacia el trabajo de feministas porque son blancas, porque son gringas, porque son europeas. O la indiferencia que existe entre las feministas ateas y las feministas islámicas, o las feroces críticas que se cruzan entre abolicionistas y no abolicionistas, activistas y académicas, entre las queer y las feministas institucionales, por poner unos pocos ejemplos.

Si queremos sumar a la gente, sensibilizar y transformar el mundo que habitamos, tenemos que dejar a un lado los intereses personales, eliminar las etiquetas que nos separan y establecer alianzas no solo con otros colectivos de mujeres feministas, hombres igualitarios y grupos LGBTQI, sino también con el resto de los movimientos sociales y políticos.

Unidas tenemos el poder de colapsar ciudades y detener la barbarie y la violencia de los gobiernos. En España, antes de las mareas indignadas y el 15M, los colectivos solo sacaban a la calle a unos pocos cientos de simpatizantes y su impacto era mínimo. Ahora en cambio sabemos que podemos generar grandes estructuras de lucha masiva y una prueba de ello es la cantidad de gente que salió el 8 de Marzo en Madrid a defender el derecho a decidir de las mujeres. Creo que es maravilloso que el tema del aborto no sea una problemática exclusiva de grupos feministas, sino una reivindicación de la ciudadanía entera.

Tenemos que articular la construcción de un feminismo global que nos permita apoyar las luchas que sostienen las mujeres en todos los puntos del planeta, como es el caso de la soberanía alimentaria o la trata de esclavas con fines de explotación sexual. Ambos asuntos son cosa del capitalismo transnacional, y por lo tanto, nuestras luchas han de ser transnacionales también, construidas en redes múltiples que generen cambios en diversos puntos del planeta.

Yo apuesto por la sororidad, este hermoso concepto de Marcela Lagarde: es preciso crear un “nosotras”  en el que quepa todo el mundo. Trabajando desde la solidaridad dentro de los feminismos y con otros movimientos sociales, será más fácil contribuir a la transformación de nuestras sociedades desde nuestras posiciones feministas. Somos muchas las que ya estamos apostando por la creación de espacios de discusión inclusivos donde podamos establecer estrategias de lucha conjunta, gestión colectiva de los recursos, estructuras horizontales de relación,  y redes de apoyo mutuo y solidaridad internacional.

Necesitamos sumar gente, en definitiva, y para eso hay que abrir las puertas, tender puentes, ensanchar conciencias, dialogar y cooperar mucho, compartir recursos, pactar y llegar a acuerdos, practicar la sororidad, y ejercer la autocrítica. Las redes virtuales son una de las mejores herramientas que tenemos para visibilizar nuestro trabajo en todos los ámbitos, para intercambiar información y transmitir conocimiento, para debatir y ejercer la autocrítica sin miedo. Sólo así podremos sensibilizar al planeta entero para luchar por nuestros derechos, y para eliminar la desigualdad, la violencia y los discursos de odio.

Porque lo personal es político, tenemos que trabajar también dentro de nuestros colectivos para aprender a tratarnos entre nosotras con cariño, cuidar a la gente aunque tenga posiciones ideológicas diferentes a las nuestras, construir relaciones en las que no exista la competitividad, las luchas de poder, ni los “malos rollos”. Así podremos acabar con las estructuras patriarcales de nuestros colectivos, aprender a organizarnos de otras maneras, sacar el debate a la calle, y crecer juntas en el proceso.

Compañeras, necesitamos solidaridad internacional,  sororidad feminista, espacios abiertos y plurales, y mucho amor del bueno para construir unidas unos feminismos más inclusivos y diversos.

Fuente del articulo: http://haikita.blogspot.com/2014/05/por-unos-feminismos-inclusivos-y.html

Fuente de la imagen: http://4.bp.blogspot.com/-QZpn8ipQaqA/U3tTjvuyE-I/AAAAAAAAUPI/DcdctgqMBP4/s1600/adespatriarcalizar.jpg

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Pueblos indígenas, ¿“interculturalidad” sin desarrollo?

Bertha Dimas Huacuz

El “problema indio” no puede seguir abordándose como asunto de interculturalidad ni de filantropía de Estado. Se debe poner fin a los severos rezagos de los pueblos originarios –pobreza, ignorancia, marginación, enfermedad– ahora, no en 1 década

Desde hace 75 años se discute en las tierras del lago de Pátzcuaro (Michoacán) acerca de los indígenas y de sus problemas. El Primer Congreso Indigenista Interamericano se celebró en esa ciudad en 1940. De ahí partió la creación del Instituto Indigenista Interamericano y, años más tarde, en 1948, la fundación del Instituto Nacional Indigenista, antecesor en México de la, ahora, Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (2003). Larga historia de un indigenismo incisivo, mutante y persistente en los comienzos del siglo XXI.

A pesar de esta atención institucional temprana, que se esperaba sería privilegiada, las condiciones de vida de los habitantes de las comunidades p’urhépecha de Michoacán, y de los demás pueblos indígenas de México y América Latina, no han mejorado. Contrario a los requerimientos mínimos de una vida digna, los rezagos son vastos en toda dimensión. Predominan la pobreza, la ignorancia, la marginación y la enfermedad.

Mientras que se pueden mencionar avances en la provisión de servicios básicos en los países de la región, en general, el estudio Latinoamérica indígena en el siglo XXI (LatIndi-XXI) es contundente al indicar que “los pueblos indígenas se han beneficiado menos que los no indígenas en la mayoría de los aspectos, lo que ha contribuido a la persistencia –y en algunos casos, al aumento– de brechas importantes” (El estudio del Banco Mundial se puede obtener gratuitamente en la página www.bancomundial.org, pulsando sucesivamente en: 1. Publicaciones, y 2. Destacado).

El propio estudio subraya que el número de indígenas que viven en la pobreza ha disminuido, pero la brecha que los separa de los demás ciudadanos se ha estancado o se ha ampliado. En efecto, el informe apunta que la “pobreza” afecta al 43 por ciento de los hogares indígenas de la región –más del doble de la proporción de no indígenas–; y especifica que el 24 por ciento de todos los hogares indígenas viven en condiciones de “pobreza extrema”, lo que resulta ser 2.7 veces más frecuente que la proporción de hogares no indígenas.

La probabilidad para los jóvenes indígenas de completar el ciclo entero de educación secundaria en las ciudades es del 17 por ciento, mientras que en el sector rural es tan sólo del 5 por ciento”

A su vez, de acuerdo con el informe Medición de la pobreza en México 2014, del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, la pobreza alcanzó al 73.2 por ciento de la población indígena –en el ámbito nacional mexicano– en comparación con el 43.2 por ciento de la población no indígena. Además, la proporción de “carentes alimentarios” aumentó de manera severa entre los indígenas del país, de 34.4 por ciento a 38.8 por ciento, en el periodo 2012-2014.

Por lo que corresponde a la región, el estudio LatIndi-XXI se enfoca a los 42 millones de indígenas de América Latina, quienes representan cerca del 8 por ciento de la población total. México, Guatemala, Perú y Bolivia mantienen las poblaciones indígenas más extensas, tanto en términos absolutos como proporcionales, representando más del 80 por ciento (34 millones) del total regional.

Perfil indígena de México

Para poner las cosas en una perspectiva nuestra, nacional, y sus posibles implicaciones en relación a las políticas públicas de desarrollo, deben tomarse en cuenta los siguientes elementos, entre los muchos revelados por el estudio del Banco Mundial: (a) un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Ésta es una situación relacionada con el hecho de que más de la mitad de los indígenas de México habitan ya en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento); (b) la población indígena estimada en México (2010) es de casi 17 millones; es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento que todavía se maneja en las esferas de la administración pública; y (c) en las zonas urbanas, los hogares indígenas tienen menos de la mitad del acceso a electricidad y agua potable que otros hogares; un quinto del acceso a servicios de saneamiento; y triplican la proporción de hogares con piso de tierra.

¿Cuáles son las causas de estas brechas económicas y sociales? ¿Por qué persisten, en lugar de tender a desaparecer? El propio Banco Mundial había ya notado, en un estudio similar, anterior, la dinámica de este fenómeno, señalando que la incidencia de la pobreza extrema en México “era 4.5 veces mayor en las municipalidades predominantemente indígenas en comparación a las no indígenas (2002)”. Del mismo estudio se concluye que esta pobreza ha sido dramáticamente creciente, al afirmarse que esta situación “se encuentra por encima de la proporción de 3.7 de la década anterior” (Hall y Patrinos, 2006) (“Pueblos indígenas, pobreza y desarrollo humano en América Latina: 1994–2004”, Londres, Palgrave).

Rezago educativo indígena y de educación superior

Además de que el analfabetismo entre la población indígena no ha sido eliminado, severa es en sí misma la secuela de rezago educativo que se presenta entre el total de los indígenas que acceden al sistema educativo nacional. Como presentado en el estudio LatIndi-XXI: el 60 por ciento de esta población de hablantes indígenas no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. A su vez, sólo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, sólo el 2 por ciento alcanzó estudios completos de educación superior. Esto se da en el contexto de una cobertura general de educación superior para el país, de alrededor del 30 por ciento.

Educación superior en la región. Bajo patrones similares de rezago educativo –grado por grado (primario, secundario…)– la situación de los hablantes de lenguas indígenas en los demás países de América Latina se manifiesta con la misma desigualdad al llegar al nivel universitario. La población indígena mayor de 24 años que completó estudios universitarios es apenas registrable: Bolivia, 2 por ciento; Colombia, 1 por ciento; Ecuador, 2 por ciento; Nicaragua, 2 por ciento.

Lo urbano y lo rural

En el mismo estudio se desglosa la situación social y de acceso a los servicios básicos (electricidad, agua y saneamiento) de los indígenas latinoamericanos, según su localización en el contexto de los procesos de migración rural-urbana de los países. De ahí que se revele el gran desafío que enfrentan los jóvenes indígenas y sus familias en la búsqueda de los medios de vida y educación fuera de sus comunidades. Estas familias terminan asentadas en los barrios, contornos peri-urbanos y favelas de las ciudades.

Para el caso de México, de acuerdo con el informe, la probabilidad para los jóvenes indígenas de completar el ciclo entero de educación secundaria en las ciudades es mayor, del orden del 17 por ciento. Esto resulta en comparación con sólo el 5 por ciento de conseguir la misma educación en las áreas rurales. Del mismo informe se aprende que sólo el 1 por ciento de los indígenas que habitan en las zonas rurales terminaron estudios de educación superior; y sólo el 5 por ciento de los indígenas que habitan en las ciudades cuenta con una educación universitaria terminada.

El modelo de universidad intercultural

Al paso de la primera década de su establecimiento como guía para la operación de las universidades interculturales de México, el modelo educativo de la universidad intercultural (Secretaría de Educación Pública, 2006) se encuentra rebasado en varias dimensiones críticas para su vigencia y validez.

Una, principal, tiene que ver con las vulnerabilidades y limitaciones intrínsecas del esquema fundamental de gestión académico-administrativa de estas instituciones, de la manera como está instituido en los convenios de coordinación con las entidades federativas, y en los decretos de creación de las universidades. La funcionalidad de esta estructura resultante queda a la buena de Dios, en las decisiones discrecionales,  unilaterales de los titulares del Ejecutivo de las entidades federativas.

Esto quedó patentemente manifestado en los decretos de contrarreforma emitidos por el gobernador anterior de Michoacán, Salvador Jara Guerrero (2014-2015), con respecto de la estructura orgánica de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM). Estos decretos administrativos del 18 de marzo y 27 de mayo de 2015 representan cambios fragmentados en la estructura de gestión, sin miras hacia una mejoría estratégica e integral de la institución (ver los artículos de la autora sobre el tema: Contralínea, ediciones 451, 458 y 466; y del doctor J Gledhill, el artículo “The counter-reform of Michoacán’s Indigenous University”, Contralínea en internet).

Los cambios principales introducidos en los decretos: (a) se centran en rebajar el perfil y requisitos del cargo de rector, eliminando las características de afinidad profesional a la interculturalidad; (b) adecuan estos requisitos a la persona que fue nombrada por el Ejecutivo para este puesto, reduciendo la edad mínima requerida, de 30 a 25 años; (c) reducen, de grado, el requisito para ser director de división o de área académica, de nivel maestría, como mínimo, a sólo licenciatura; y (d) fortalecen el control vertical, directo del propio gobernador, hacia la universidad, por medio de cambios a la estructura del órgano directivo principal. Esto se consigue adicionando funcionarios del gobierno estatal al Consejo Directivo, para establecer una amplia e innecesaria mayoría.

En resumen: además de la fragilidad institucional en la que operan, el marco de gestión de las UIs es contraria al concepto y práctica de la autonomía universitaria: restringe el ejercicio libre e ilustrado de sus funciones sustantivas como entidades del pensar, del hacer, del desarrollo.

Dinámica demográfica y oferta educativa. Otro elemento cardinal a considerar, corresponde a los inconsistentes supuestos socio-demográficos y educativos en los que se basa el “modelo” de universidad intercultural, en el contexto de: la dinámica poblacional nacional; las desigualdades socioeconómicas regionales; la estructura heterogénea de los “subsistemas” de educación superior; las aspiraciones profesionales de los propios jóvenes (indígenas y no indígenas); y las demandas reales de los mercados laborales del país.

Mientras que las condiciones del entorno social, económico y educativo, donde operan las universidades interculturales del país, han cambiado drásticamente durante los últimos diez años, los programas y carreras –además de los procesos educativos, al interior de las propias instituciones–, han operado sin mayor modificación.

El modelo educativo referido, en sí, tendrá que evaluarse a profundidad, comenzando por lo que se deduce de su “teoría de cambio”. El modelo está fundamentado bajo premisas sin sustento, inter alia, en relación a los requerimientos de atención educativa para los jóvenes asentados en las zonas urbanas y rurales. Como ya se ha mencionado en esta reseña, la población indígena de México habita ya, predominantemente, en las zonas urbanas (54 por ciento).

Es así que la demanda mayor de servicios sociales y educativos, por parte de los jóvenes indígenas de Janitzio o la Meseta P’urhépecha de Michoacán, se encuentra dispersa en lugares como Mexicali, Morelia, Tijuana o la zona conurbada de la Ciudad de México. Igualmente, el acercamiento de estos jóvenes a la actividad económica es marcadamente desventajosa: en autoempleo, el sector informal, el trabajo doméstico… Múltiples ocupaciones poco remuneradas.

Al enfatizar el “enfoque intercultural” y fomentar el “diálogo de saberes” dentro de los núcleos poblacionales rurales, se ha descuidado la educación de los jóvenes indígenas de la periferia socioeconómica urbana. Se han restringido, al mismo tiempo, nuevas opciones de carreras de educación superior, muchas de las cuales son de mayor interés para los jóvenes indígenas (hombres y mujeres), tanto urbanos como rurales, quienes por ahora se quedan sin acceso al bachillerato, la educación superior y la oportunidad de participar de los nuevos oficios del siglo XXI.

Finalmente, a pesar de todo nuestras culturas están vivas. Los ciclos de los cargos sociales y de la convivencia cultural de las familias indígenas, se ejercen –siempre con el mismo entusiasmo y devoción–, en salones modestos, rentados para fiestas, en los barrios pobres y zonas peri-urbanas de las ciudades, además de los núcleos poblacionales a los que las familias emigran en el exterior.

Latinoamérica indígena del siglo XXI

Después de la secuencia de dos “Decenios Internacionales de los Pueblos Indígenas del Mundo” (1995–2004) (2005-2014), proclamados por la ONU; y de las acciones insatisfactorias de desarrollo realizadas por los gobiernos de cada país de la región, hace falta la definición de un nuevo modelo efectivo y compartido por, y para los pueblos indígenas.

La configuración de este nuevo modelo —prototipo potencial de transformación estructural incluyente entre los sectores de la economía, que comprenda inversión social-cum-desarrollo de capacidades locales y gobernabilidad institucional, además de planificación territorial y gestión racional de los recursos naturales—, es una acción fundamental, inaplazable en esta década (“Transformación estructural incluyente en México: el papel estratégico de la educación superior indígena intercultural”, CenLib-Morelia).

Este modelo de desarrollo, y la acción efectiva consecuente, son los instrumentos clave  para la erradicación definitiva de las manifestaciones más severas de pobreza, desnutrición, ignorancia, hacinamiento y desigualdad en las comunidades urbanas y rurales de “Nuestra América”, la Patria de Bolívar, Hidalgo, Morelos y Martí.

Bertha Dimas Huacuz*

*Médica p’urhépecha por la UMSNH, estudió salud pública en la Universidad de Harvard. Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna (semifinalista del Premio Municipal Gobierno y Gestión Local 2015). Integrante del Consejo Estatal de Ecología y del Primer Consejo Económico y Social de Michoacán. Premio Nacional de Comunicación José Pagés Llergo (2004, 2005, 2008)

Fuente del articulo: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2016/06/03/pueblos-indigenas-interculturalidad-sin-desarrollo/

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La agenda educativa del presente con la mirada en el pasado

Miguel Ángel Pérez

Los recientes acontecimientos que de manera coyuntural se han presentado han cimbrado a los distintos sistemas incluyendo el educativo. El triunfo de Donald Trump en la elección presidencial de los EU, la desafortunada aparición mediática del titular de la SEP Aurelio Nuño, el cual fue corregido por una niña al pronunciar durante tres ocasiones la palabra “ler” sustituyendo la palabra correcta “leer”, inaugurando con ello una forma de distorsionar el lenguaje y logrando de rebote la distorsión de la educación, el aferramiento desde la esfera de gobierno de continuar defendiendo a toda costa la propuesta de reforma educativa, junto con el anuncio de recortes al presupuesto. Estos acontecimientos aunque son ajenos en algunos de ellos al sistema lo están determinando, la actual agenda pública en educación se mueve mucho más por las dinámicas políticas que por necesidades e iniciativas desde el interior del sistema.

El destaco sociólogo francés Pierre Bourdieu, había construido la categoría de campo para referirse a la construcción y delimitación de un espacio social determinado, con reglas, disputas y confrontaciones, bajo esta lógica el campo educativa ha sido invadido por personajes que se mueven a partir de intereses y motivaciones ligados a una racionalidad política, la racioinañliodfad educativa o pedagógica aparece desdibujada en el mapa de grupos, propuestas y dinámicas al interior del propio campo.

La agenda pública se traza a partir de los temas e intereses que desde la opinión publica se van tejiendo y luego pasan al sector público. La actual agenda pública se ha trazado a capricho de intereses políticos a partir de las aspiraciones y el deseo de los gobernantes, la actual agenda educativa está trazada por el interés político, el cual se distancia de las necesidades sociales y ciudadanas, se pierde de vista que una sociedad movilizada reclama espacios en la toma de decisiones y en el interés de la inclusión de sus temas de interés.

En la gestación y el trazo de la actual agenda pública aparecen el miedo o el temor por el ascenso al poder de un personaje impredecible cuya señal es que habrá excesos de conservadurismo en toda la sociedad estadounidense y gran parte del mundo, un segundo elemento de la agenda es el clima de austeridad a partir del recorte al presupuesto, de tener (una vez más): hacer más con menos, de amarrarse el cinturón, de abastecerse en gastar en cosas innecesarias, cuando han sido los trabajadores los que por sistema siempre se han sacrificado y el tercer elemento tiene que ver con la reforma educativa como bandera y como obsesión y capricho desde el poder.

El temor, la austeridad y la imposición son los ingredientes que desde la esfera del poder regulan la gestión y ruta de acción de la actual agenda pública en educación, el resultado que se espera (desde el escaparate publicitario) es que de ahí surja una educación de mejor calidad, ¿será posible lograrlo? Me parece que no, debido a que las variables de los insumos no están vinculadas con la calidad. Desde una perspectiva lineal el escenario que se vislumbra es que tendremos educación de más baja calidad en el corto plazo, habrá alumnos que deserten o abandonen las escuelas, el trabajo de los docentes (ya muy violentado por la amenaza de la reforma junto a la evaluación punitiva), seguirá la tendencia al deterioro, y desde la esfera gubernamental tenderá a endurecer aún más la postura de poder.

A partir de estas tendencias, no se visualiza un panorama favorable para los amplios grupos sociales, no existe ninguna agencia que sirva de contrapeso y que confronte con propuestas los excesos gubernamentales, el SNTE que aunque de manera tibia lo hacía lo hacía en otro tiempo, sólo de manera declarativa en los tiempos de Elba Esther Gordillo, hoy ha pasado a la colaboración descarada de las iniciativas del gobierno. Pareciera que el SNTE se ha convertido en un apéndice más del poder y desde ahí su tarea y su misión es la de sensibilizar es decir ‘convencer’ a los docentes para que apoyen la reforma, que es buena, y que está bien hecha. El viraje en el SNTE por llamarle de cierta manera es a cambio de algunos pesos que han recibido desde el gobierno para desplegar una política perversa en donde se traiciona de facto a los agremiados y se amplía el horizonte de los aliados al gobierno y a los grupos de poder.

¿Cómo pensar en una forma diferente para elaborar una agenda pública en educación que incluya las necesidades de la gente, Que mire en perspectiva el escenario de manera estratégica y que administre adecuadamente los recursos con los que se cuenta?

La respuesta no es sencilla se requiere, dinamizar una voluntad política y colectiva que en este momento que no existe y crear una sinergia desde todas las incisivas alternativas, opositoras, y contestarías. La CNTE goza de autoridad política para encabezar dicha iniciativa pero sola no puede hacerlo, ha sido mucho el desgaste de los contingentes, se requiere abrir las alianzas con grupos y colectivos que de manera no tan combativa se han pronunciado en contra de la reforma, la clave está en trazar un objetivo muy claro que permita hacer coincidir una serie de fuerzas hoy dispersas e incluso incompatibles entre sí, en el diseño de un proyecto común.

¿Cómo imaginamos el servicio educativo en algunos años o en los primeros meses después de que este gobierno concluya su gestión sexenal? El problema más grave es que no lo podemos imaginar es tanta la devastación que la imaginación utópica ha quedado truncada parcialmente, debemos imaginar una realidad diferente menos tensa y desfavorable, que comience a armonizar de mejor manera o todos los componentes del sistema y que coincidan en una mejor educación. Como decían los viejos soñar no cuesta nada y ahí inicia la ruta para caminar en un mundo mejor.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-agenda-educativa-del-presente-con-la-mirada-en-el-pasado/

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Pienso, luego… Una propuesta educativa inclusiva

Francisco Javier Lozano Díaz

Si algo nos enseñaron en las clases de Filosofía, es que René Descartes acuñó el famoso: “Pienso, luego existo”. Sin pretender dictar cátedra, este artículo se fundamenta en: “Si pienso”, el “luego” no es más que el futuro de mi pensar y pensar así (valga la redundancia) es una clave que me define como humano, ser individual.

Esta tesis la defiende desde la práctica un filósofo, quizás no tan conocido como el metafísico francés, pero tan elogiable como los filósofos que más, es José María Sánchez Alcón (Chema). Y la defiende desde su obra y labor profesional más encomiable la Escuela de Pensamiento Libre (EPL) para personas sin y con discapacidad intelectual.

Hace tres semanas, la EPL fue premiada en el I Encuentro de Prácticas Admirables llevado a cabo por Plena Inclusión en la ciudad de Córdoba (España), bajo el lema “Tiempo de Cosecha”, donde se presentaron numerosos experiencias. La EPL es un programa desarrollado desde la colaboración entre Plena Inclusión-Comunidad Valenciana y Filosofía para Niños y Niñas de la misma comunidad. El proyecto se construye desde la experiencia previa de los promotores el profesor Chema y el psicólogo Juan Carlos Morcillo. Así como la idea de utopía posible.

La EPL acoge a personas para a través del diálogo conseguir el objetivo de adquirir habilidades cognitivas, emocionales y morales. Aunque también destacable es la finalidad de formar a futuros maestros socráticos, que generen nuevos grupos de pensamiento libre. La tarea común de todas las personas que conforman la escuela es aprender a pensar desde la crítica, creatividad y en forma cuidadosa.

Con estas prácticas educativas, se plantea subyacente una Pedagogía de la Perplejidad que debemos pensar, como nos invita el investigador argentino Carlos Skliar (2002), desde alguna clave como es: “(…) el asombro permanente y cuyos resplandores nos impidan capturar la comprensión ordenada de todo lo que ocurre alrededor.”(p.117).

Toda educación nueva, más allá de la educación progresista, nos conduce a desordenar lo ordenado. Pensar y repensar. Porque fue ordenado por significados connotados. O, desordenar aún con mayor vehemencia lo ordenado desde la racionalidad puramente técnica. Es decir, desde los significados denotados de un grupo de poder, los expertos. Desordenar con la pretensión: “Que desmienta a un pasado únicamente nostálgico, sólamente utópico, absurdamente elegíaco. Que conduzca a un futuro incierto.” (Skliar, 2002: 118).

Porque pensar la sociedad pasa irrenunciablemente por pensar la relación entre todas las personas, que a su vez nos obliga a plantearnos un modelo educativo en permanente pensamiento. Siendo el pensamiento sinónimo de búsqueda. “Pienso, luego…” busco algo en mi mente que me hace ser yo, pero también me permite sentir al otro. La educación es una tarea inacaba, porque la educación es la tarea en sí.

De este modo, los lugares construidos arbitrariamente como pueden ser la reforma educativa, los sindicatos magisteriales, las escuelas de talentos, las unidades de servicio de apoyo escolar regular, la inclusión educativa no tendrán sentido hasta que conecten la lucha íntima por la identidad de cada educando con la apertura social de reconocimiento y accesibilidad a plena vida en común. Entendiendo la metáfora popular del campesino y sus hijos, que tuvieron en herencia el tesoro que les declaró su padre en el lecho de muerte. Así, como señala Rezola (2014: 177), “El tesoro no es aquello susceptible de ser encontrado, sino lo que removemos y cambiamos en nosotros mismos como efecto colateral de nuestras búsquedas e incertidumbres, de los procesos mismos en los que vamos experimentando nuestros sueños de identidad.”

En conclusión, pienso, luego otra educación es posible.

Francisco Javier Lozano Díaz.

http://www.franlozano.es – epedagogo@franlozano.es

Nota al pie:

[1] Skliar, C. (2002). Skliar, C. (2002), Skliar, C. (2002), ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia, Madrid, Miño y Dávila/CTERA/Escuela Marina Vilte, en http://www.lite.fae.unicamp.br/papet/2002/fe190d/texto02.htm (consultado el 30 de octubre de 2016).[2] Rezola, R. (2014). La niña que sabía escribir. Cómo salvar al mundo de la inhumana metáfora de Los Mercados. Revista de Filosofía. II Época, núm. 9, pp. 165-177.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/pienso-luego-una-propuesta-educativa-inclusiva/

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¿Existe la educación rural?

Pluma Invitada

Diego Juárez Bolaños*

La respuesta a esa pregunta depende de quien la responda. Para los millones de alumnos que asisten a centros de educación inicial, escuelas preescolares, primarias, secundarias, bachilleratos, universidades y tecnológicos insertos en territorios definidos como rurales, la respuesta evidentemente es afirmativa. Pero para las autoridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que diseñaron tanto el plan La Escuela al Centro como El Modelo Educativo 2016, su respuesta es “no”. Quizá de esa misma manera respondería buena parte de habitantes de zonas urbanas que, concentrados en su vida cotidiana citadina, y cada vez más ensimismados, se alejan de formas de vida que se desarrollan en otros territorios. 

Para dimensionar la importancia que tienen las escuelas rurales en México, basta mencionar que, de acuerdo a cifras oficiales, casi un 56% de los preescolares, un 58% de las primarias, un 57% de las secundarias y un 30% de los establecimientos de media superior existentes durante el ciclo escolar 2013-2014, se ubicaban en localidades menores a 2500 habitantes (INEE, 2015, p. 66). criterio que –hay que recordar– es el que usa el INEGI para definir a una población rural. A estos planteles asisten casi 7 millones de alumnos de todas las entidades federativas del país.

Para el caso de alumnos que acuden  a escuelas rurales multigrado; es decir, en donde un maestro atiende a estudiantes de más de un grado escolar; cabe señalar que, durante el ciclo escolar ya mencionado,  esa modalidad constituyó un 53% de las escuelas preescolares del país, un 51% de las primarias y un 25.4% de las telesecundarias (inee, 2015, p. 305).

Con esas cifras pretendo enfatizar que la educación rural es una realidad que viven millones de familias, de estudiantes, docentes, directores, supervisores, asistentes técnico-pedagógicos y demás figuras educativas en todo el territorio nacional. Sin embargo, la SEP los desconoce y así lo confirman tanto sus planteamientos y acciones que los acompañan. Por ejemplo, en el plan La Escuela al Centro se “parte de la premisa de que existe un único sistema de organización [administrativo] idóneo para todas las escuelas” (SEP, 2016, p. 22), sin reconocer las profundas diferencias que existen en materia de gestión escolar entre las llamadas escuelas regulares y las multigrado. En éstas últimas los docentes deben cumplir también con labores directivas.

Ese mismo desconocimiento de lo rural se ve reflejado en los planes de estudio de las escuelas Normales y de las Universidades Pedagógicas Nacionales, además de los cursos de formación continua que se ofrecen a los maestros, donde la formación y capacitación sobre el trabajo en escuelas rurales y multigrado son casi inexistentes.

De frente a lo anterior y con el interés de impulsar y visibilizar la educación rural, se creó la Red de Investigadores de Educación Rural (RIER), proyecto que encabeza el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. En la RIER participan alrededor de 30 especialistas provenientes de 17 estados del país. Como parte de las actividades que desarrolla, cabe destacar que recientemente realizó –en el mes de octubre de 2016– el “Primer Coloquio Iberoamericano de Educación Rural”, en el que  se congregaron más de 50 investigadores provenientes de México, Colombia, Perú y España. Se organizaron cinco mesas con las siguientes temáticas: Reflexiones teórico-conceptuales de la educación rural; políticas educativas dirigidas a los habitantes de los espacios rurales; formación docente inicial y continua para la educación rural; prácticas y saberes docentes en el medio rural y procesos de aprendizaje en escuelas de contextos rurales.

Fruto de las ponencias y conferencias derivadas del Coloquio destaco tres aspectos importantes, a fin de comprender y contextualizar los eventos presentes:

  1. Para el caso de México es indispensable conocer los antecedentes históricos que nutren las acciones y omisiones de las actuales políticas educativas dirigidas a los pobladores rurales. De ahí que no se pueden desconocer los contextos históricos y los procesos de la llamada “Escuela rural mexicana”, las “Misiones culturales” que impulsó José Vasconcelos durante la década de 1920; la creación de las normales rurales, sus planteamientos y las acciones que se desarrollaron en el marco de la educación socialista durante el gobierno de Lázaro Cárdenas; los procesos de urbanización derivados de transformaciones económicas y políticas gubernamentales durante la segunda mitad del siglo XX; la creación del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) durante el sexenio de Echeverría (instancia estatal que atiende a las escuelas de las localidades menores a 200 habitantes) o el impulso y la creación de las universidades interculturales durante el gobierno de Fox.
  2. En prácticamente todas las naciones iberoamericanas: básicamente consideramos que no existen instancias o actividades que incorporen visiones de “lo rural” que se dirijan específicamente a la formación inicial y continua de los docentes, quienes, en buena parte, durante algún periodo de su carrera profesional trabajarán en escuelas ubicadas en espacios rurales.
  3. Para los encargados de la educación: la diversidad y las particularidades de los contextos rurales obliga a considerar el desarrollo de diversos modelos pedagógicos, materiales didácticos, equipamiento, e infraestructura escolares, así como apoyos dirigidos a los estudiantes rurales, tales como transporte gratuito, alimentación, becas y materiales.

En relación a este último punto señalo lo que una autoridad educativa de Puebla dijo sobre el sistema educativo mexicano: que está planteado de manera tal que ignora que más de la mitad de sus escuelas se ubica en espacios rurales, de ahí se explica que los modelos pedagógicos, los libros de texto, los materiales didácticos, la formación docente, la gestión escolar, los procesos de planeación y de evaluación e incluso la misma arquitectura de los planteles, están diseñados y desarrollados igual que  las escuelas urbanas. A excepción de contadas iniciativas que autoridades educativas han desarrollado en algunas entidades como en Durango, Puebla, Zacatecas, Veracruz, San Luis Potosí o Tabasco y por el Conafe. Cabe señalar pues que durante los gobiernos de Felipe Calderón y de Enrique Peña la atención educativa  especialmente dirigida a las poblaciones rurales ha sido prácticamente nula.

Ante ese panorama, es necesario reconocer el esfuerzo de miles de docentes y agentes educativos que día a día laboran en territorios rurales, en contextos con una marcada diversidad cultural, social, política y medioambiental, pero también donde se viven situaciones de inseguridad, pobreza, marginación, despojos  territoriales y  carencia de servicios. El empeño del personal que trabaja en las escuelas rurales debe de ser reconocido. Las escuelas rurales conforman la única presencia permanente del Estado en decenas de miles de pequeñas localidades del país.

Para terminar me parece conveniente recordar las ideas que la RIER expresó en un comunicado: “Habría que destacar las bondades de las interacciones de aprendizaje que se dan en las escuelas rurales multigrado y las ventajas que estas escuelas traen en el funcionamiento y desarrollo mismo de sus comunidades. Se requiere ir revirtiendo la idea de déficit de la escuela multigrado y plantear que la convivencia de alumnos de diferentes grados […] es una oportunidad para el desarrollo cognitivo y afectivo”.   

*Investigador titular del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México y coordinador de la Red de Investigación en Educación Rural. Texto publicado originalmente en el Blog de Educación de Nexos

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/existe-la-educacion-rural/

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