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Las pruebas de ingreso a las universidades: el mayor fraude en la educación venezolana

Bernardo Ancidey 1 comentario

Por Bernardo Ancidey

El 16 de diciembre del 2014 el Consejo Nacional de Universidades (CNU) cerró finalmente el catafalco de ese cadáver insepulto que fueron las pruebas de ingreso a las universidades públicas venezolanas. Sin embargo, poco o ningún esfuerzo comunicacional se realizó para exponer las razones de esta importantísima medida. Aparte del ritornello y la puesta en escena de algún que otro acto mediático para indicar que dichas pruebas generaban exclusión, nada más se ha dicho. De allí la importancia de poner en blanco y negro los fundamentos que justifican la acción más allá de la consigna fácil.

La necesidad de ofrecer explicaciones después de haber tomado la medida se presenta porque sin razones de peso, un simple cambio en la gestión gubernamental puede hacerlas retornar en cualquier momento, sobre todo ahora que se acaba designar una comisión de ingreso por parte del Consejo Nacional de Universidades. Hay que recordar que durante ocho (8) largos años, desde 1999 hasta el año 2007, la Prueba de Aptitud Académica (PAA) de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) del CNU, tuvo defensores en los dos Gobiernos del Comandante Chávez. Y si se indaga un poco más, salvo la iniciativa de un grupo de estudiantes de Educación Media ante la Asamblea Nacional hace más de diez años y la decisión del Comandante Chávez, hay muy poca documentación oficial que exponga en profundidad las razones para la eliminación de las pruebas. Incluso desde el punto de vista académico, en Venezuela no abundan las investigaciones sobre las pruebas de admisión y sus efectos.

Lo que sí prolifera son creencias, suposiciones y manipulaciones. Los apologistas de las pruebas, han alegado siempre que las pruebas son justas porque les dan oportunidad a todos de competir por un cupo en las universidades, con tan solo mostrar sus aptitudes. Además, que la propia Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) contempla en su artículo 103  que “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente,  en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones” (subrayado del autor). También alegan que las pruebas permiten mejorar a las instituciones porque seleccionan de manera “científica” a los estudiantes de calidad. Otros argumentos menos sublimes, señalan que las deficiencias académicas que arrastran los egresados de la educación media obligan a establecer filtros que solo pasen aquellos que demuestren tener las competencias mínimas para estudios superiores. En esta misma línea, suelen alegar que la universidad no es para todo el mundo.

 

Los datos

Aunque en otros trabajos (1; 2) se han dado respuestas a las falacias detrás de estos razonamientos, que esconden siempre una mentalidad amiga de la exclusión y del pensamiento de élites, el interés en este artículo está en demostrar la inexistencia de las supuestas ventajas que tiene la prueba como predictor del llamado “éxito académico”. En otras palabras, que es falsa la afirmación que salir bien en las pruebas internas de las universidades públicas venezolanas, es garantía de un buen rendimiento como estudiante universitario.

La verdad, de acuerdo a investigaciones en varios países (3; 4; 5), es que las pruebas de ingreso  llamadas a veces de admisión o selectividad, presentan una correlación baja con el posterior rendimiento estudiantil universitario. Pero incluso una correlación, aunque fuese baja, parece desconocida en las experiencias nacionales. Durante años las universidades públicas venezolanas aplicaron pruebas de ingreso sin que se observaran mejoras en el rendimiento de los estudiantes universitarios o en la calidad de las instituciones.

Para mostrar la ineficacia de las pruebas venezolanas, basta analizar las series estadísticas de deserción, duración de los estudios y tasas brutas de graduación de las universidades desde que  comenzó su aplicación:

  • La deserción, para una institución señera en la aplicación de pruebas de admisión como la Universidad Central de Venezuela (UCV), ha alcanzando hasta el 81,4% en Ciencias Básicas y 74,9% en Humanidades según mostraba un estudio sobre deserción y repitencia realizado por la misma institución en 2007 (6), manteniéndose entre un 40-60% como promedio (7). En 2010, el para entonces Director del Programa Práctica de Orientación Vocacional de la UCV, Víctor Martínez, afirmaba que el 65% de los estudiantes que ingresan a la UCV cambian de carrera durante el primer o segundo año.
  • En cuanto a la duración de los estudios, en el año 2013 se graduaron solo 152 estudiantes de los 4.202 que ingresaron en 2008 (7).
  • Las tasas brutas de graduación, se mantienen en un decepcionante 10% (8; 9) en carreras largas.
  • Las cifras globales de las otras universidades comparten el panorama. Lílido Ramírez (10) alarmado por el bajo rendimiento de las universidades públicas venezolanas entre los años 1990 al 2006, durante la hegemonía de las pruebas de ingreso, urgía por la elevación de las tasas brutas de graduación. De manera que las mejoras prometidas brillaron por su ausencia luego de aplicar las pruebas que, según lo declaran algunas autoridades universitarias (6), fueron ajustadas constantemente.

Finalmente, en cuanto a la mejora en la calidad de las instituciones, ninguna universidad venezolana aparece en los rankings de las mejores universidades del mundo que tanto idolatran algunos eurocéntricos criollos. Tampoco en los de las latinoamericanas. En cambio, la Universidad de Buenos Aires (UBA), en donde el ingreso es libre, todavía sigue siendo considerada la mejor de América Latina y la ubican en el 85° puesto del ranking mundial elaborado por Quacquarelli Symonds (11), centro de estudios sobre la educación superior. Es decir, que aún según sus adorados criterios de medición, la calidad institucional parece responder más a otras variables distintas a los exámenes de ingreso.

El análisis

La pregunta que surge, es ¿por qué en Venezuela las pruebas de ingreso fracasaron de manera tan rotunda? La explicación es simple, ellas no tenían ningún fin pedagógico o de mejora institucional. Las pruebas de ingreso fueron creadas en una época de hegemonía del pensamiento único neoliberal, como un mecanismo seudo-científico para limitar el ingreso a las universidades, abandonando todo esfuerzo por incrementar la cantidad de plazas gratuitas ofrecidas desde el sector público y promover, paralelamente, la profusión de institutos y universidades privadas. De esa manera como ya fue señalado en (2), un problema de capacidad física que debía ser resuelto ampliando la cobertura, se ideologizó al desviar el foco de atención de las responsabilidades de los Gobierno de turno y de las autoridades universitarias, hacia unas supuestas condiciones que debía exigírseles a los aspirantes para poder ingresar a una universidad.

Tanto la antigua Prueba Nacional de Aptitud Académica  (PAA) administrada por la OPSU, como la miríada de pruebas de admisión de las universidades públicas, disfrazadas en algunos casos con términos engaña-bobos como diagnósticas o voluntarias, presentaron además, gravísimas fallas desde el punto de vista científico, de allí su fracaso como predictoras del rendimiento estudiantil. Una evaluación tiene sentido en función del currículo administrado. Luego, una prueba concebida sea para detectar rasgos independientes del currículo como la antigua PAA de la OPSU, o para determinar las competencias requeridas para estudiar una carrera, como las pruebas de ingreso que hacen las instituciones, son elaboradas para evaluar un currículo que nunca fue administrado. Eso es jugar sucio con los egresados de educación media.

Estos exámenes carecían de sentido porque en su elaboración dejaban de lado el currículo realmente visto por los aspirantes durante sus estudios de educación media. El colmo fue que algunas instituciones llegaron a aplicar pruebas elaboradas en el exterior por empresas internacionales, conteniendo preguntas con términos y expresiones desconocidas en el currículo secundario venezolano. Al operar de manera tramposa, evaluando sobre un currículo desconocido, obligaban a los aspirantes a ir al único lugar donde podían recibirlo: pagando costosos cursos pre-universitarios.

Pero las críticas no culminan aquí. El valor predictivo de una prueba, aun realizada en las mejores condiciones posibles, es decir evaluando el currículo realmente administrado, y sin que esto implique costos de transacción y de aplicación (generadores de gravísimos sesgos socio-económicos), tiene un valor predictivo menor al promedio de calificaciones de secundaria (4; 12). Según la evidencia científica internacional la validez predictiva de las pruebas es la mitad del promedio de secundaria (3), de modo que este último resulta el mejor criterio. Esto nos dice que combinar los valores del promedio de secundaria con los valores de una prueba para crear un nuevo índice, como se hacía con la PAA y se solía hacer en algunas instituciones, es como mezclar el cacao fino de Chuao con variedades inferiores esperando que el chocolate sepa mejor.

Los resultados anteriores tampoco sorprenden al analizarlos con cierto cuidado. Mientras que el resultado de un examen puede estar afectado por contingencias, el promedio de calificaciones es una variable sintética, como lo señala Tejedor (13) y antes Touron (3) y cuando afirmaba que

…es una expresión, en cierto sentido, de toda persona en cuanto estudiante. Es un reflejo de la concurrencia de numerosos factores: la aptitud del alumno, su voluntad, su esfuerzo, las características de la enseñanza que ha recibido, etc.

El promedio es resultado de centenas de actividades evaluadas a lo largo de toda la secundaria. De modo que en este último caso la gran variabilidad originada por factores inesperados tienden a compensarse entre sí, dando un efecto global más ajustado de la actuación general del estudiante. Es igual al promedio de bateo de los jugadores de beisbol, pueden tener días malos o buenos, pero el promedio antes de un juego, es un buen predictor de cómo se desempeñará ese día.

En cambio, la prueba es como jugarse todo a lo que pase en un solo día. En otros países para corregir este defecto, se les da la oportunidad a las personas para presentarlas varias veces y pueden hasta escoger su mejor resultado para utilizarlo en su solicitud de ingreso. Por ejemplo, en EEUU el Scholastic Assessment Test (SAT) se aplica siete veces al año; el American College Testing (ACT), seis veces; el Graduate Management Admissions Test (GMAT) puede realizarse tantas veces como se desee; y en Australia el The Medical College Admission Test (MCAT) se administra varias veces al año, desde finales de enero hasta principios de septiembre. En Venezuela jamás se ensayaron iniciativas como estas. Tampoco la realización de pruebas de egreso del secundario, como se hacen en otros países o indagar sobre las potencialidades del aspirante. Solo se copió lo malo.

 

El verdadero fin de las pruebas de ingreso

Para lo que sí fueron excelentes las pruebas de ingreso a la venezolana fue para excluir. El mecanismo es sutil pero eficaz. Pasa la prueba el que se prepara para la misma, entrenándose con cursos preuniversitarios y pagando todos los costos asociados con la tramitación y presentación de la prueba. El que no tiene plata, tiene discapacidad, vive lejos, o no está inmerso en la cultura de los que hacen la prueba (como población rural o indígenas), está fregado desde el  principio. El resultado de este hecho, fue la brutal exclusión de los estratos más pobres, detectada por investigadores para nada sospechosos de comulgar con el bolivarianismo, como Morales Gil (14) y por estudios hechos por las propias universidades como lo reveló el Perfil del estudiante de nuevo ingreso de las universidades venezolanas, el cual puntualizaba para el año 2005 que el estrato socioeconómico que podía ingresar a las universidades públicas (15):

 (…) corresponde mayoritariamente al estrato medio de la población con 94% del total, el cual a su vez está subdividido en estrato medio-medio  (41,5%), medio-alto (27,8%), y medio-bajo (24,7%) (…) Si sumamos los porcentajes obtenidos en los estratos alto, medio alto y medio-medio, se obtiene que en los mismos se concentra el 73% de la población evaluada, mientras que si sumamos el estrato medio bajo con el estrato bajo y la pobreza crítica, se obtiene un 26,9%. Estos resultados pueden indicar que los estudiantes ubicados en estratos inferiores: medio-bajo, bajo y pobreza crítica, tienen una menor posibilidad de acceder (…) (pp. 192-193) (subrayado del autor)

El mismo reporte de las universidades mostraba el siguiente perfil socioeconómico para tres instituciones, UCV, Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET) y Universidad Simón Bolívar (USB), todas con pruebas de ingreso entre los años 2000 al 2002:

Tabla 1. Distribución de los estudiantes por estratos socioeconómicos, promedio de años 2000, 2001 y 2002.

Estratos socioeconómicos
Universidad I II III IV V VI
USB 11,83 50,83 27,20 9,70 0,40 0,00
UCV 3,63 35,87 43,47 16,43 0,60 0,00
UNET 2,47 34,37 45,17 17,27 0,77 0,00

Nota: Datos tomados de (15), Tabla No. 7, p.196.

Obsérvese que para estas universidades, los tres estratos más pobres no sumaban más del 18% para la UNET, 17,03% para la UCV y apenas 10, 1% para la USB. Esta situación se mantiene en el año 2008, como lo evidencia el análisis realizado por Blanco, Flórez y Giménez (16) para las carreras comunes de la UCV y la USB. Dicho estudio muestra que en Ciencias Básicas, Ingeniería y Arquitectura, la mayor proporción se concentraba en el estrato II (medio-alto) mientras que solo el 33,24% de estudiantes de la UCV y el 12,73% de la USB provenían de planteles públicos. En Venezuela estos últimos tradicionalmente han representado más del 70% del total de planteles existentes en el país.

 

El cambio a partir del año 2008

Esta situación comienza a cambiar con la enorme expansión de la oferta académica gracias a la ampliación y creación de nuevas instituciones universitarias públicas, la eliminación de la PAA y la aplicación del Modelo de Asignación Multivariable en el año 2008. Este último implicó un proceso totalmente automatizado, rápido, gratuito y transparente, con cero costos para el aspirante y se eliminó la profusión de los negocios surgidos en torno a las pruebas. Adicionalmente, se implementaron un conjunto de medidas complementarias para favorecer la inclusión y sobre las cuales detallaremos en un próximo artículo.

Las evidencias del cambio en la composición se encuentran en estudios como los de Miranda (17), el cual muestra como incluso con un modesto 30% de cupos asignados por la OPSU a la UCV desde el año 2008, finalmente pudieron comenzar a ingresar de manera significativa aspirantes provenientes del estrato V junto a un incremento sustantivo de los del estrato IV:

En la revisión de los porcentajes de estudiantes que ingresaron a la UCV para el estrato V hay una mejoría significativa también en la UCV, porque hasta 2007, los porcentajes no superaron nunca el 0,73%. Sin embargo a partir de 2008 el porcentaje sube hasta más del 2%, lo que implica que se duplica o triplica la cantidad de personas del estrato V que ingresan a la UCV. Igualmente en el caso del estrato IV también hay un cambio significativo, hasta 2007 el máximo porcentaje fue 9,16%, mientras de 2009 a 2013 el mínimo de asignados fue de 20,20%, es decir otra vez se duplicó el número de asignados de este estrato a la UCV. Por su parte los estratos I y II que venían incrementando en el período anterior disminuyen su participación. El estrato I que llegó a representar el 15,66% ahora solo alcanza como máximo un 4,92%. El estrato II también deja de crecer y disminuye ligeramente para mantenerse entre el 35 y el 40%, cuando antes llegaba hasta 48,09%. El III parece estabilizarse en torno al 33-35%, mientras que antes solía oscilar bastante entre el 22 y el 37%. (Pág. 69) (Subrayado del autor).

Es de señalar que estas proporciones se acercan más a la forma en que la población venezolana se distribuye por estratos socio-económicos. Además, estos resultados desmienten de manera categórica, la interesada opinión de voceros anti-inclusión de la UCV como Díaz, González, Ramírez y otros (18), acerca de que:

…la composición por estratos socioeconómicos de la población estudiantil de la UCV no puede reflejar la realidad social de la nación, por la simple razón de que la demanda de cupos del estrato socioeconómico V no es proporcional a la población perteneciente a este estrato.

y antes en 2010 por González Ulpino (19). Éste último señalaba erróneamente que:

… independientemente de que el mecanismo utilizado para la admisión de estudiantes a las IES, incluyan o no exámenes de admisión, se mantendrá la actual composición socioeconómica de la matrícula, dado que ésta responde a un problema estructural como lo es la significativamente baja participación de estudiantes de los estratos IV y V tanto en los niveles de educación anterior al universitario, así como en la demanda de cupos en las instituciones de educación superior.(p.55-58) (subrayado del autor)

Si el logro de incrementar la población proveniente de los estratos más pobres en la UCV se alcanzó con solo el 30% de los cupos asignados vía OPSU, es de esperar que un incremento en esta cuota, se traduzca en una mayor proporción de personas provenientes de dichos estratos. Todo ello sin necesidad de modificar los factores y pesos del Modelo de Asignación Multivariable empleado hasta el año 2014. Pero sobre este tema se hablará con mayor profundidad en un próximo artículo.

También han existido intentos por mostrar que las pruebas de ingreso venezolanas eran mejores predictoras del rendimiento estudiantil que el modelo de asignación multivariable aplicado del año 2008 al 2014. El primer intento lo realizó en el año 2009 la USB (20) apenas comenzado el nuevo mecanismo de la OPSU, y fue ampliamente difundido por los medios contrarios a la inclusión educativa. A dicho intento se respondió (1) con una revisión cuidadosa de las mismas estadísticas presentadas por la USB, mostrando que además de ser una investigación sesgada, evidenciaban una superioridad del nuevo mecanismo sobre la Prueba Interna de la USB.

Un estudio equilibrado fue realizado por las investigadoras Guevara, Terán y Rodríguez (21), de la Universidad de Carabobo (UC) para la carrera de Medicina en dicha institución en el año 2011. Al comparar el rendimiento de los ingresados vía prueba interna contra los asignados por la OPSU, destacan el mejor rendimiento de los alumnos de instituciones privadas en las pruebas internas (algo esperable por lo ya expuesto); sin embargo no existe evidencia notoria de relación entre la modalidad de ingreso y el rendimiento académico obtenido por los alumnos en el desarrollo de sus estudios de medicina. Tampoco encontraron significancia estadística entre el rendimiento académico y el plantel de procedencia. En ese mismo estudio se señala “que estudios realizados en otras Facultades de la Universidad de Carabobo, han reportado que el rendimiento académico es independiente de la modalidad de ingreso, lo que ha llevado a eliminar la prueba interna de admisión.”

Las conclusiones más pertinentes para este trabajo sobre la investigación de las profesoras de la UC (ob.cit) sin duda son estas:

Actualmente pareciera haber consenso en torno a que las pruebas de admisión no son un buen predictor de rendimiento y las evidencias en favor de las mismas no son concluyentes, en tanto que la capacidad pronóstico de las variables que se registran en el momento del ingreso se disipa a medida que el alumno transita de un curso a otro y su lugar lo ocupan los propios indicadores de rendimiento parcial influidos por las formas de evaluación asumida en la carrera, lo cual obliga a estudiar las variables coadyuvantes o intervinientes que perfilan al alumno durante sus estudios. (Subrayado del autor)

 Como es de esperar estos resultados coinciden con lo que se ha presentado antes y con los estudios realizados a nivel internacional (4). Los mejores predictores cognitivos son los que se realizan de manera más inmediata al curso que se va a realizar, y entre todos ellos, incluyendo las pruebas, el promedio acumulado hasta el momento previo al curso es el mejor de todos. Se confirma que el mejor predictor del rendimiento académico futuro es el rendimiento anterior, como han puesto en evidencia múltiples estudios (5; 22; 23; 24).

Esto lleva a reconsiderar la forma en que se recogen los datos por la OPSU, dado que actualmente solo se toman los cuatro primeros años de secundaria para calcular el promedio, despreciando las notas del último año de la secundaria, es decir el 5° año para el Bachillerato de Ciencias y Humanidades y el 6° año para los Técnicos Medios. Es necesario que para el año 2017 el proceso de ingreso se realice considerando todas las notas del bachillerato. De hecho y ante las evidencias científicas, tal vez sea mejor considerar solo los dos últimos años, como lo sugiere la investigación de Tejedor (13).

Por otro lado los predictores cognitivos previos, sean promedios o pruebas, tienen un techo. Según lo recoge Touron (3), el promedio es el mejor de todos los predictores, en ningún caso suele explicar más del 40% de la varianza del criterio. A medida que se avanza en la carrera o programa hasta su final, la correlación se debilita y entran en juego otras variables que la literatura especializada (25; 26; 27) suele agruparlos como personales (actitudinales y motivacionales), metodológicos, institucionales, pedagógicos, socio-económicos, culturales, entre otros. Todos ellos afectan el rendimiento estudiantil universitario y demandan ser investigados.

Las opciones

La lectura que se extrae de estos datos es que hay un enorme campo para la intervención institucional y gubernamental, a los fines de que todos sean incluidos. Aspirantes con promedios bajos o medios puedan tener la oportunidad de ingresar al programa deseado y con posibilidades de culminarlo exitosamente, al implementar mecanismos apropiados.  Deficiencias acumuladas a lo largo del bachillerato, como en el caso de las matemáticas o en los hábitos de estudio, podrían ser superadas implementando un curso intermedio entre la secundaria y el bachillerato de entre seis meses y un año. Sobre esta idea se adelantó un trabajo entre 2009 y 2010 conocido como el Programa de Iniciación a la Educación Superior (PIES), coordinado por el Núcleo de Vicerrectores Académicos, OPSU y el Ministerio de Educación Superior (28) y (29). Esta iniciativa merece ser continuada.

Igualmente, ejecutar el portafolio (30) o expediente estudiantil que reúna las experiencias del desarrollo integral de los estudiantes de educación primaria y media. Esta valiosa información coadyuvaría a realizar una adecuada orientación vocacional, actualmente casi desaparecida en Venezuela. Las experiencias de la Universidad del Zulia (LUZ), respecto a la utilidad de la orientación y de las pruebas de exploración vocacional para predecir el buen rendimiento en las carreras universitarias (31), es algo que debe tomarse en cuenta. A nivel nacional desde el año 2008, gracias a la expansión de las pruebas nacionales de exploración vocacional, se dispone de datos para darle una base firme a un sistema de ingreso que tome en cuenta estos elementos para la asignación de los aspirantes.

En paralelo se debe trabajar por resolver las fallas en la calidad y cantidad de docentes especializados en la educación media, en especial en las menciones donde se ha detectado que cada vez hay menos personas interesadas en estudiarlas (32): Agropecuaria, Matemática, Física, Química, Rural, Inglés, Educación Física, Recreación y Entrenamiento Deportivo; y Geografía e Historia. En otros momentos se ha insistido en la urgencia de implementar el Sistema Nacional de Orientación, en especial por el aporte que éste puede dar en la determinación del perfil vocacional (33) y en el desarrollo integral de la personalidad de los aspirantes, factores que tiene un peso específico importante en el futuro desempeño académico universitario e incluso laboral.

Finalmente, se debe retomar el conjunto de medidas que apuntan a reducir la brecha entre los estudios universitarios y secundarios en Venezuela y crear un verdadero Sistema Nacional de Ingreso. Solo así se garantizará una asignación que armonice los intereses, perfiles vocacionales y las necesidades del país, y no continuar empleando mecanismos transitorios o pruebas ineficaces y fraudulentas. Con iniciativas como estas es que se romperá el círculo vicioso de la perpetuación de las élites, y poder afirmar, parafraseando a Bourdieu (34 pág. 160) que: dado que conocemos las leyes de la reproducción es por lo que tenemos alguna oportunidad de minimizar la acción reproductora de la institución escolar.

Bernardo Ancidey

bernardo.ancidey@gmail.com

Bibliografía

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  29. CNU propone curso de iniciación universitaria. Universia Venezuela. [En línea] 23 de Abril de 2009. [Citado el: 21 de Septiembre de 2016.] http://noticias.universia.edu.ve/vida-universitaria/noticia/2009/04/23/161597/cnu-propone-curso-iniciacion-universitaria.html.
  30. Villa Echeverry, Gabriel. Portafolio vocacional del alumno para la Mesa Técnica Interministerial 2010 . Portafolio Gabriel Villa. [En línea] 2010. [Citado el: 27 de Septiembre de 2016.] http://portafoliogabrielvilla.blogspot.com/2013/blog-spot.html?m=1.
  31. Un proceso grupal para la atención vocacional: Éxito, Satisfacción de los estudiantes universitarios. Urribarrí Farías, Luisa Margarita, Flores Chourio, Yudelkis Coromoto y Añez Sánchez, Ivis Coromoto. 2, Mayo-Agosto de 2013, Encuentro Educacional, Vol. 20, págs. 319 – 336.
  32. Ancidey, B. Los nefastos efectos de la kakonomía universitaria. Otras Voces en Educación. [En línea] Septiembre de 2016. [Citado el: 31 de Agosto de 2016.] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/153208.
  33. Perfil Vocacional y Rendimiento Escolar en universitarios. Díaz Barajas, Damaris, Morales Rodríguez, Marisol y Amador Zavala, Laura Olivia. 16, México : s.n., Enero-Abril de 2009, REMO, Vol. VI.
  34. Bourdieu, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. México : Siglo XXI, 1997.

Artículo enviado por su autor a la redacción OVE

Imagen tomada del archivo de OVE

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Terribles efectos del sistema educativo fallido

Eduardo Ruiz-Healy 1 comentario

Por:  Eduardo Ruiz-Healy

El país desde hace años se está llenando de incontratables que no tienen cabida en el nuevo paradigma económico

Durante las últimas semanas se han difundido varios estudios e índices que comparan a México con otros países y corroboran lo que muchos hemos afirmado desde hace muchos años: a partir de la década de los 70 del siglo pasado el sistema educativo mexicano dejó de educar a niños, jóvenes y adultos para que enfrentaran exitosamente las realidades laborales del mundo que desde entonces empezó a globalizarse.

Por ejemplo, a fines del mes pasado el Foro Económico Mundial dio a conocer su Reporte de Competitividad Mundial 2016-2017, que “evalúa la realidad competitiva de 138 economías y proporciona información sobre las causas de su productividad y prosperidad” y permite comparar las las ventajas competitivas entre los países evaluados.

En el reporte mencionado México aparece en el lugar 51, seis posiciones arriba del 57 que ocupó el año pasado. Sin embargo, la calificación que obtiene, 4.41 puntos de 7 posibles, es la misma que se les otorga a Ruanda, Kazajstán y Costa Rica, países cuyas economías son mucho más pequeñas que la de nuestro país.

Para variar, los 10 primeros lugares les pertenecen a naciones que en casi todas las evaluaciones aparecen en los primeros lugares: Suiza, Singapur, Estados Unidos, Holanda, Alemania, Suecia, Reino Unido, Japón, Hong Kong y Finlandia.

El fracaso del sistema educativo se ve al analizar el rubro denominado Educación Superior y Capacitación, en donde, comparado nuestro país con los demás, se coloca en el lugar 82. En Calidad del Sistema Educativo ocupa el 112, en Calidad de la Educación Matemática y Científica el 120; en Calidad de las Escuelas de Administración, el 65; en Acceso a Internet en las Escuelas, el 82; en Disponibilidad Local de Servicios Especializados de Capacitación, el 68, y en Cobertura de Capacitación del Personal, el 73. Ojo: esto se refiere a las escuelas de educación superior, las que capacitan a nuestros profesionales y técnicos.

En lo que al aspecto educativo se refiere, nuestro país está por debajo de países como Letonia (lugar 23), Rusia (31), Kazajstán (34), Grecia (38), Ucrania (39), Hungría (44), Albania (45), Montenegro (48), Costa Rica (52), Azerbaiyán (61), Mongolia (63), Venezuela (70), Irán (78), por citar a algunos.

Nuestros gobiernos federal y estatales pueden seguir presumiéndonos que construyen universidades y tecnológicos por todos lados. El problema es que su calidad es ínfima.

Los terribles efectos del sistema educativo fallido son evidentes. El país desde hace años se está llenando de incontratables que no tienen cabida en el nuevo paradigma económico.

Fuente: http://www.criteriohidalgo.com/a-criterio/terribles-efectos-del-sistema-educativo-fallido

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Qué son las reválidas, por qué provocan rechazo y quién tiene derecho a ir a la huelga

Pilar Alvarez

Por: Pilar Álvarez

Profesores y alumnos están convocados a las manifestaciones. Es la protesta número 23 desde 2012

La imposición de las reválidas en Secundaria y Bachiller ha provocado la primera huelga de Educación en este curso. Familias y alumnos de toda España están convocados al paro este miércoles para pedir que se retiren. Profesores de cuatro comunidades autónomas (Madrid, Andalucía, Murcia y País Vasco). Pero, ¿qué son las reválidas y por qué provocan tanto rechazo?

¿Qué son las reválidas?

Los exámenes externos o reválidas son dos pruebas que la última reforma educativa, la LOMCE, contempla para el final de las dos etapas de secundaria. La tienen que hacer los estudiantes de 4º de la ESO (15 y 16 años) y de 2º de Bachillerato (17 y 18). Aunque en este primer curso son una prueba piloto, a partir de 2018, los alumnos tendrán que aprobarlas para obtener el título y poder seguir estudiando.

¿Por qué protestan los estudiantes contra ellas?

La huelga y las 40 manifestaciones que promueven este miércoles el Sindicato de Estudiantes y la Federación de asociación de estudiantes (FAEST) con la principal confederación de padres de la pública, la CEAPA, son para pedir su retirada. Critican que los alumnos se jueguen su futuro en una sola prueba —que supondrá el 40% de la nota final en ESO y el 30% en Bachillerato, aunque hará falta un mínimo de 5 para aprobar—. Consideran que es un modelo para “sacar del sistema” a los alumnos con más dificultades educativas y económicas.

¿Tienen los estudiantes derecho a la huelga?

De acuerdo con el artículo octavo del título preliminar de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), no serán sancionables «las decisiones colectivas que adopten los alumnos a partir del tercer curso de la educación secundaria obligatoria [ESO]». Es decir, no se contempla el derecho a hacer huelga para los alumnos de 1º y 2º de la ESO.

¿Por qué las defiende el Gobierno?

Son una prueba que impulsó principalmente el anterior ministro de Educación, José Ignacio Wert, y su equipo. El nuevo ministro, Íñigo Méndez de Vigo, ha retocado la fórmula que preveía 350 preguntas tipo test, como había barajado el ministerio anterior. Méndez ha acordado parte de las normas de la prueba de Bachillerato con los rectores, porque ese examen sustituye a la Selectividad. En todo caso, el Gobierno del PP defiende que las evaluaciones externas tendrán un efecto “muy positivo” sobre las familias al facilitar información sobre el progreso de sus hijos y garantizar su participación, según los documentos que enviaron al Consejo de Estado sobre las pruebas.

¿Qué han dicho las comunidades autónomas?

Todas las comunidades (incluidas las cinco que gobierna el PP) han pedido que se mantenga la Selectividad al menos este curso ante la incertidumbre de la reválida, ya que la orden que la regula aún no ha sido aprobada por el Gobierno, que se dio de margen hasta el 30 de noviembre. Hasta 13 comunidades (incluida Castilla y León, en la que gobierna el PP) rechazan estas evaluaciones por considerar que “pueden expulsar a alumnos con cuatro cursos aprobados”.

¿Y los profesores?

Según un estudio de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), más del 80% de los docentes son contrarios a este modelo de evaluaciones externas. También se han manifestado en contra los directores de FEDADI, la federación de directores de instituto de enseñanza pública.

Fuente: http://politica.elpais.com/politica/2016/10/26/actualidad/1477468835_204223.html

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¿Por qué se celebra el Día del Estudiante»? – Olmedo Beluche

Olmedo Beluche

Por: Olmedo Beluche

A los estudiantes institutores de ayer, hoy y siempre

Conversando conmigo sobre las tantas plagas que el neoliberalismo y la oligarquía han descargado sobre la educación y el movimiento estudiantil en los últimos años, la educadora que forjó generaciones de institutores y, ella misma nacida del momento más glorioso del movimiento estudiantil panameño, la profesora Diamantina de Calzadilla, me ha sugerido, casi un como un mandato: «hay que explicarle a los jóvenes de ahora cómo surgió la conmemoración del Día del Estudiante».

Ella me lo decía porque sabe que conozco la biografía de Carlos Calzadilla, uno de los fundadores de la Federación de Estudiantes de Panamá (FEP), gremio que protagonizó incontables gestas de nuestra historia, en particular de la lucha por la soberanía nacional frente al imperialismo yanqui. Existen dos fuentes imprescindibles para conocer la historia de aquel movimiento a través de la biografía de este dirigente popular: «Historia sincera de la República (Siglo XX)» y «Carlos Calzadilla un patriota consecuente».

El año clave es 1943, en que un soplo de aire fresco fue despejando la bruma del fascismo en Europa, con las derrotas que empezó a sufrir en la Unión Soviética, y una nueva generación de jóvenes impusieron su ímpetu de lucha  por la democracia, la autodeterminación de los pueblos, la libertad y el socialismo. La juventud  panameña no se quedó atrás y empezó a despejar la modorra tradicionalista de la pequeña ciudad de Panamá, para entrar como actora central de las luchas de las siguientes décadas.

Ese año, empezaban algunos escarceos estudiantiles contra lo que consideraban arbitrariedades de la Dra. Georgina Jiménez de López, primera socióloga panameña, sin que Calzadilla explique en detalle la situación, cuando cayó como una bomba en medio del Instituto Nacional, donde se albergaba la Universidad de Panamá, la noticia de que el apreciado profesor Felipe Juan Escobar, había sido destituido por órdenes del presidente de la república Ricardo Adolfo de la Guardia «porque le negó un saludo».

Había un precedente: el presidente Arnulfo Arias M., en 1940, había destituido nada menos que al Dr. Octavio Méndez Pereira, fundador de la universidad, aduciendo «motivos personales». Así que el capricho y la arbitrariedad de los mandatarios en la administración pública era habitual por aquellos tiempos. Pero la generación de 1943, que pasaría a la historia como la Generación de 1947, por su rechazo a los Tratados Filós – Hines, no iba a permitir más ese tipo de abusos. Por lo que se declararon en huelga.

«Nuestra actitud de declararnos en huelga en apoyo al Dr. Escobar, profesor de Derecho Procesal, y de respaldar el principio de estabilidad de los profesores, a nivel secundario y universitario, provocó el atropello dirigido por el ministro de Educación, Víctor F. Goytía, desde el encarcelamiento, destitución de los estudiantes que desempeñaban cargos en el gobierno y la cancelación de las becas de los que gozaban de ese privilegio, si no asistían a clases».

Pese a la represión, la huelga estudiantil se prolongó por 26 días. La salida que el gobierno buscó, para no desautorizar al presidente restituyendo a Escobar, fue la de conceder la Autonomía y el Cogobierno universitario, mediante un decreto negociado por el asesor del presidente, Diógenes de la Rosa. «Se despojó al Poder Ejecutivo, el derecho a intervenir en el gobierno de la Universidad. El Prof. Escobar fue sacrificado en aras de la estabilidad del profesorado universitario», dice Calzadilla.

Sobre la base de la experiencia de la huelga siguieron organizados y decidieron conformar un Comité Organizador del gremio estudiantil, coordinando con estudiantes de secundaria. Junto a los estudiantes de la Universidad de Panamá, se sumaron los del Instituto Nacional, el Liceo de Señoritas, Escuela Profesional, el Artes y Oficio, la Normal de Santiago y la Escuela Rural de David.

El 1 de febrero de 1944 se reunieron delegados de todas esas escuelas en lo que sería el Primer Congreso, constituyeron la Federación de Estudiantes de Panamá (aunque el acta de proclamación tiene fecha de 27/3/1944), y eligieron a Federico A. Velásquez como su primer presidente.

«… la FEP que surgió como la mejor escuela de formación cívica. En todas las agrupaciones federadas, se estudiaba, discutía y se lograba a cuerdos para poner un alto a la corrupción, exigir el adecentamiento gubernamental, mejor educación como base en la formación del individuo, mayor atención a la solución de los problemas de los grupos mayoritarios y al rescate de la soberanía nacional y aportar soluciones, producto de los más sanos propósitos» (Calzadilla).

Estas palabras explican bien porque la FEP siempre fue vista como enemigo principal por parte de los gobiernos, quienes procuraron reprimir a sus dirigentes, desacreditarlos o corromperlos. Eso explica lo que se ha venido haciendo en las últimas tres décadas de destrucción sistemática de las asociaciones federadas, de represión, persecución a los dirigentes y expulsión con cualquier excusa de los mismos.

Por eso tratan de cerrar el Instituto Nacional, bajo la administración de Martinelli y la actual. Y por eso están arbitrariamente detenidos un grupo de institutores. Por eso la política del MEDUCA ha sido expulsar a los dirigentes políticos y abrir la puerta de las escuelas a los pandilleros, porque estos último se les maneja con plata.

Al año siguiente de la primera huelga estudiantil, ya organizada la FEP, en septiembre de 1944, el ministro de Educación Víctor F. Goytía, quien en su juventud había sido un dirigente «progre» del Movimiento de Acción Comunal, en un intento fallido por abortar el proceso de organización estudiantil, pretendió imponer un «contrato de matrícula», por el que los acudientes de los alumnos se comprometían a que éstos no participarían en reuniones de la FEP, ni en asociaciones estudiantiles.

El movimiento respondió organizado con huelgas y movilizaciones forzando la destitución del ministro Goytía junto con su represivo contrato de matricula, justamente el 27 de octubre de 1944.

Lo cual demuestra la capacidad del movimiento estudiantil de unirse y producir grandes transformaciones nacionales, siempre que se convoque por la vía democrática de la participación colectiva mediante asambleas que debatan y acuerden. Como recientemente se hizo en la Universidad de Panamá en la lucha contra el examen de barra de los abogados, superando dos décadas de actuación vanguardista de pequeños grupos de izquierda que realizaban acciones al margen de la masa estudiantil, a la cual menospreciaban o parecían temerle.

De manera que el Día del Estudiante celebra la destitución de un ministro de Educación, así como la derrota de sus medidas represivas, por parte del movimiento estudiantil organizado y movilizado unitariamente, gracias a la gloriosa Federación de Estudiantes de Panamá. Cuatro años después de esta lucha, y un año después de la victoria sobre los Tratados de Bases Militares, Filós – Hines, el secretario general de la FEP, Moisés Pianeta, logró de la Asamblea Nacional oficializar mediante una ley el Día del Estudiante.

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El derecho humano al empleo

Emir Sader Simon

Por: Emir Sader

Las constituciones suelen ser, todas o casi todas, de caracter liberal. Empiezan por el tradicional “Todos son iguales frente a la ley”, antes de todos los otros preceptos tradicionales.

Entre estos, el derecho a la propiedad tiene un lugar especial. Si, originariamente, siguiendo a Locke, ese derecho estaba limitada al uso propio de la propiedad, después se ha trasformado en el derecho a la propiedad lisa y llanamente. Ni la limitación del uso social suele estar presente. El derecho a la propiedad se ha vuelto un fetiche, sin que importen las consecuencias de su existencia.

Se trata de un derecho que tiene sus dispositivos concretos de garantia. Si una tierra improductiva es ocupada por trabajadores rurales sin tierra, aunque la vuelven productiva, trabajando en ella, el propietario legal llama a la policia, que rápidamente manda tropas para desalojar a los trabajadores y hacer respetar el derecho a la propiedad privada. Y, en caso de que haya resistencia, se usará de la fuerza, se tomará presos a los trabajadores, para hacer valer el derecho a la propiedad privada. Se someterá a esos trabajadores a procesos y a condenas, garantiza el derecho constitucional.

Un derecho de una ínfima minoria de propietarios privados de medios de produccion importantes, que tiene formas de garantizar sus privilégios. Porque el derecho de pocos no es derecho, es privilegio.

Por otra parte, una actividad desarrollada por a mayoria aplastante de la poblacion, el trabajo y el empleo corespondiente, no tiene destaque, a veces ni siquiera referencias, en las constituciones y, menos todavia, garantias de su respeto. Si alguien pierde el empleo, no tiene a quien apelar. A lo sumo recibirá un seguro desempleo por algún tempo. Pero la sociedad lo condena al abandono.

Si, en la concepcion liberal, el mercado define el valor de cada caso, cuando alguien se queda sin empleo, el mercado le esta diciendo que, aun con los bajos salarios que podría recibir,nadie está dispuesto a contratarlo porque él no vale nada.

Un derecho que corresponde a la gran mayoría o a la casi totalidad de la población, la clase trabajadora, como es el derecho al empleo, para que una persona pueda vivir de manera minimamente digna, manteniéndose y manteniendo a su familia, con un contrato formal de trabajo que le dé garantias básicas, de ninguna manera está garantizado para parte de la sociedad.

Si el trabajador pierde el empleo, tiene que arreglárselas solo, salir tempranito para buscar cualquier actividad, volviendo desmoralizado por la noche cuando no lo logra. Una sociedad justa requiere que el derecho al empleo sea considerado como un derecho humano inalienable, junto a los otros derechos, porque sin él, el ser humano no puede sobrevivir con un mínimo de dignidad.

No se trata de ningun favor que la sociedad le hace al trabajador, porque es él quien produce todas las riquezas de la sociedad, sin poder, tantas veces, siquiera compartir los bienes que produce. El derecho al empleo y al trabajo dede ser incoporado a los derechos humanos esenciales de nuestro tiempo.

Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/elmundo/4-312494-2016-10-24.html

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Los transgénicos fracasan, los daños persisten

Silvia Ribeiro

Por: Silvia Ribeiro

«Los transgénicos fracasan pero las intenciones de las empresas siguen intactas; por eso las fusiones, las nuevas técnicas, las maniobras encubridoras, en pos de aumentar el control de agricultores y consumidores.»

16 de octubre, Día Mundial de la Alimentación según las Naciones Unidas, fue declarado por la Vía Campesina Día internacional de acción por la soberanía alimentaria y contra las corporaciones trasnacionales, definición mucho más acorde con la realidad, que define lo que realmente está en juego. (ver aquí) Este año, además de acciones en muchos países, cientos de organizaciones confluyen en el Tribunal internacional sobre Monsanto que se realiza en La Haya, Holanda, cuyos testimonios y deliberaciones se pueden ver en el portal http://es.monsantotribunal.org/.

En el último año hemos visto cómo las mayores corporaciones de semillas, fertilizantes y agrotóxicos se han fusionado en dimensiones difíciles de imaginar. Aún pendientes de aprobación por autoridades antimonopolio, si lo logran, quedarán tres megaempresas (Monsanto-Bayer, Syngenta-ChemChina y DuPont-Dow) que dominan más de dos tercios de esos mercados globales.

Paradójicamente, esas empresas que inventaron los transgénicos, están ahora viendo su declive. A 20 años del inicio de la siembra comercial de transgénicos, el ISAAA (instituto digitalizado por las empresas biotecnológicas) reconoció que el área de transgénicos plantados en el mundo disminuye. Es un porcentaje pequeño, pero marca una tendencia, con un millón 800 mil hectáreas menos, según cifras de la propia industria, que siempre son alegres. Pese a ajustar a su favor las estadísticas en estos 20 años, no pudieron ocultar que solamente 10 países siguen teniendo más de 98 por ciento del área sembrada con transgénicos. Cinco de ellos disminuyeron ahora su área sembrada. En 20 años registraron más de 70 especies cultivables modificadas genéticamente, pero siguen siendo cuatrocommodities –soya, maíz, canola y algodón– que representan 99 por ciento de la siembra, casi la totalidad no para alimentación, sino para combustibles y forrajes.

Los transgénicos están tan desprestigiados, que la industria se empeña en que los cultivos manipulados con biotecnologías más recientes se llamen edición genómica, intentando ocultar que es ingeniería genética y son otra forma de transgénicos. Cada vez que hablan de alguna de estas tecnologías (como Crispr-Cas9, Talen y otras basadas en biología sintética), señalan que ahora sí son precisas y se sabe qué parte del genoma están modificando, admitiendo que con los transgénicos anteriores no tenían –ni tienen– conocimiento ni control de la manipulación y que nos han usado a todos como cobayos para sus experimentos.

Varios testimonios del Tribunal Monsanto mostrarán el impacto devastador en salud pública y contaminación ambiental que ha significado el aumento hasta de 2000 por ciento en el uso de agrotóxicos en las zonas de siembra de transgénicos. No se trata de una progresión del uso de químicos que ya ocurría con los híbridos, sino un aumento exponencial por ser semillas manipuladas para tolerar agrotóxicos, principalmente glifosato, lo cual provocó que más de 20 hierbas invasoras se volvieran tolerantes a éstos.

Los transgénicos fracasan pero las intenciones de las empresas siguen intactas; por eso las fusiones, las nuevas técnicas, las maniobras encubridoras, en pos de aumentar el control de agricultores y consumidores.

Ya vemos también la cresta de la ola del tsunami tecnológico que se ha ido gestando en años, hacia una agricultura robotizada, condrones, GPS, sistemas satelitales y aplicaciones digitales para controlar desde la porción de comida para cada vaca o pollo encerrado, hasta las dosis de químicos en cada mata en grandes monocultivos. Común a todo es que proponen eliminar aún más gente del campo. Según Rob Fraley, de Monsanto, se habían demorado: Toda la industria agrícola está en una gran transformación. Es la última de las grandes industrias que se digitaliza, declaró poco antes de aceptar la fusión con Bayer (ver aquí).

En contraste, en México sigue en pie la suspensión de la siembra de maíz transgénico, que ya lleva más de tres años, gracias a la demanda colectiva de un grupo de ciudadanos y organizaciones, mientras en la península de Yucatán están suspendidas las siembras de soya transgénica, en diferentes procesos a cargo de comunidades, organizaciones campesinas y de apicultores, organizaciones ambientales y sociales. La más reciente, a iniciativa del Consejo Regional Indígena Maya de Bacalar, el Colectivo Semillas Nativas Much Kana I’inaj con Educe, la Asamblea de Afectados Ambientales y otras organizaciones, denuncian que en la propia ley de bioseguridad hay elementos inconstitucionales. En conferencia el 3 de octubre, expusieron que el modelo agrícola industrial y en particular los transgénicos aseguran el despojo de la tierra y las semillas nativas, la contaminación de suelo y agua, la pérdida de la biodiversidad y daños a la salud y ambiente por el glifosato. (ver aquí)

Pese al aluvión de evidencias en su contra, este 16 de octubre las empresas, secundadas por gobiernos e instituciones internacionales, insistirán en que necesitamos alta tecnología, transgénicos y agricultura climáticamente inteligente para afrontar el hambre y el caos climático. La falsedad de este discurso está al desnudo y sus impactos ambientales, de salud y sociales a la vista en el Tribunal Monsanto y sobre todo, en cada lugar donde las y los campesinos, comunidades, organizaciones barriales, de estudios, culturales, de científicos críticos, muestran que el camino para la soberanía alimentaria y la salud ambiental y de las personas es el opuesto: la agricultura y semillas campesinas, los mercados locales, las huertas urbanas, biodiversas, descentralizadas y en manos de quienes las trabajan.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=218520

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¿Puede un comunista ser profesor de Universidad en Alemania?

Carmela Negrete

Por: Carmela Negrete

Kerem Schamberger ha estudiado comunicación en la Universidad Ludwig Maximilian (LMU) y pretendía comenzar un doctorado el 1 de octubre. En Alemania, los doctorados por lo general se llevan a cabo mediante un contrato laboral que incluye una parte de investigación y otra de docencia en la Universidad en la que se desarrolla.

El joven, de 30 años, no ha podido comenzar aún su relación laboral con dicha institución porque según un decreto que data de 1972 todos los funcionarios o personas que trabajan en el sector público han de ser controladas por el Estado frente a su posible radicalismo, para lo cual deben presentar una aprobación del servicio secreto alemán interno (lo que vendría a ser el CNI español).

La razón es que Schamberger no solo es comunista, sino que además es portavoz del partido comunista alemán DKP en Múnich. A pesar de que es un partido legal, se encuentra bajo vigilancia de la Oficina Federal de Protección de la Constitución (el Verfassungsschutz), que lo califica de extremista.

La Universidad conocía la norma y la posición de Kerem en el partido comunista, por lo que pidió a las autoridades dicho consentimiento ya en julio. Sin embargo, este organismo aún no se ha pronunciado sobre la fiabilidad ideológica de Schamberger, con lo cual no ha podido comenzar a trabajar hasta el momento. Según el profesor Michael Meyen, que lleva la tesis de Kerem, en declaraciones al diario Süddeutsche Zeitung, éste ha sido un alumno excelente y asegura que tiene interés en contratarle “no porque sea comunista, ni tampoco a pesar de ello”.

Para Kerem, se trata de una exclusión práctica de la función docente para los comunistas. Y ello supondría un hecho anticonstitucional, ya que la Carta Magna alemana garantiza la elección libre de una profesión.

Schamberger asegura a este diario que de esta forma “se demoniza a los comunistas”, y explica que esta medida sirve como forma de intimidación: “Conozco a jóvenes que querían entrar en el partido pero que se lo piensan dos y tres veces antes de hacerlo, porque saben las consecuencias que puede tener en el caso de querer hacer carrera en el sector público”, asegura.

Schamberger explica además que en los últimos días, desde que se hizo pública la noticia, ha recibido numerosas muestras de solidaridad, desde los partidos políticos socialdemócrata SPD, Los Verdes (Die Grüne) y La Izquierda (Die Linke), así como de los sindicatos.

Herta Däubler-Gmelin, abogada de Kerem y ministra de Justicia entre 1998 y 2002– ha declarado al Süddeutsche que la actuación del servicio de protección a la Constitución “seguramente no es legal”. A raíz del suceso, se debatirá en el parlamento regional de Baviera la idoneidad de dicha ley, creada en el contexto de la guerra fría.

Las autoridades han comunicado a la prensa que no se pueden dar a conocer datos del caso por cuestiones de privacidad del afectado, así como que en ocasiones se tarda más tiempo en recibir una respuesta a este tipo de consultas porque hay que “comprobar todos los hechos”.

Esta no es la primera vez que Kerem Schamberger se ve en apuros por sus ideas políticas. En 2014 el Commerzbank cerró sin previo aviso su cuenta bancaria, como se contó en este medio. Kerem veía detrás de esta acción asimismo una motivación política y cómo no pudo hacer nada para impedirla.

Limpieza ideológica de facto

El llamado “Decreto de los radicales” (Radikalenerlass, en alemán) fue promulgado en 1972 bajo el Gobierno de Willy Brandt. En dicha ley se especifica que la fidelidad al orden constitucional actual debe ser un requisito para poder trabajar en el sector público. Pertenecer a una organización catalogada por el servicio secreto interno alemán como peligrosa para dicho orden era excluyente de la función pública.

Ya en los 50 y 60 algunos candidatos a funcionarios fueron rechazados, pero a partir de entonces se mencionaba dicho requisito explícitamente. La guerra fría no solo continuaba su curso, sino que se acentuaba. De ahí que el Estado alemán pretendiese de ese modo acabar con todo tipo de influencia de su enemigo comunista en el interior del Estado.

La prohibición de ejercer una profesión pública por motivos políticos afectó durante décadas a personas que pretendían trabajar por ejemplo como profesores o como conductores de tren, ya que a estas profesiones se accedía únicamente a través del empleo público. Desde que la ley se creó hasta 1991 alrededor de 1,4 millones de personas tuvieron que pasar por dicho proceso de control.

Esta praxis fue muy criticada en el interior de Alemania, así como en el exterior. En Francia por ejemplo François Mitterrand, el entonces presidente del partido socialista, se opuso a dicha ley. Las personas afectadas por el decreto continúan aún hoy reclamando una reparación y rehabilitación de su función pública.

Después de la caída del muro de Berlín, en el este de Alemania hubo una auténtica limpieza en el profesorado, desde infantil a universitario. Cientos de profesores fueron despedidos por su relación con el comunismo. Muchos investigadores se marcharon al extranjero a otras universidades, otros se reciclaron en la empresa privada con otras profesiones. La democracia de mercado de la Alemania reunificada demostraba en aquel momento muy poca flexibilidad.

Aunque la legislación continúa vigente, en cada Estado alemán se aplica de forma diferente. Por una parte existe la autocensura de la que hablaba Kerem Schamberger más arriba, en el sentido de que las personas que ya saben desde muy pronto que quieren dedicarse a la función pública no suelen formar parte oficial en organizaciones vigiladas. Por otro lado, la justicia ha ido dando la razón en parte a quien se ha mostrado contrario a que siga vigente una ley creada en un contexto muy diferente al actual.

En 1995 el Tribunal Europeo de Derechos Humanos declaró que el Estado alemán había actuado en contra de los artículos 10 y 11 de la Convención Europea de Derechos Humanos al haber suspendido a una maestra por el mero hecho de pertenecer al partido comunista DKP. Dichos artículos garantizan la libertad de opinión y reunión. La maestra Dorothea Voigt recuperó su empleo y el Estado alemán fue condenado a pagar una multa.

En 2004 el profesor de instituto Michael Csaszkóczy fue suspendido de la función pública por sus actividades como activista antifascista. A pesar de no haber sido condenado por crimen alguno, durante 25 años el servicio secreto le tuvo sometido a vigilancia y en 2004 le despidieron por formar parte de la comitiva de la asociación Rote Hilfe, que se encarga de ofrecer ayuda jurídica a activistas cuando se encuentran con problemas legales.

En 2007 Csaszkóczy ganó un juicio y volvió a su puesto como profesor. Seguramente Kerem conseguirá su puesto en la Universidad, pero el tufillo a guerra fría y a las dos Alemanias no ha desaparecido del todo en el país.

Fuente: http://www.eldiario.es/internacional/Kerem_Schamberger-Universidad-Alemania-comunista_0_572542875.html

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