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Universidades accesibles. Inclusivas

Juan Kujawa Haimovici

Por: Juan Kujawa Haimovici

… determinar si la inclusión de los estudiantes con discapacidad en las universidades es un mito o realidad, en qué proporción, o si es aún una propuesta que debe ser instrumentada, evaluada, con seguimiento y otras perspectivas.”

Las instituciones de educación superior o universitarias, públicas privadas, deben responder a las necesidades de cada alumno y adaptarse a ellas, y no en sentido contrario, e incluso lo más frecuente, obviándolas, no respetando la diversidad.

La igualdad de oportunidades en las universidades está vinculada a diversos factores, entre  ellos el acceso, la permanencia, la participación, el egreso y su vinculación posterior a ellas.

Un enfoque basado en los derechos humanos y su vinculación con los deberes de los estudiantes,  debe ser el eje transversal de la inclusión en las políticas públicas inclusivas para estudiantes con discapacidad, entre otros.

La inclusión es un principio y un proceso. Debe construirse y consolidarse, incluyendo no solo a los estudiantes, sino a los directivos, personal docente, administrativos y obreros; su estructura organizativa, planes y programas de estudio, evaluación y tecnologías de la información, entre muchos otros aspectos.

La Unesco (2005) define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de la EPT. El concepto de Educación para todos no lleva implícito el de inclusión. Si bien ambos comparten el objetivo de asegurar el acceso a la educación, la inclusión implica el acceso a una educación de calidad sin ningún tipo de discriminación, ya sea dentro o fuera del sistema escolar, lo cual exige una transformación profunda de los sistemas educativos. Sin inclusión es muy posible que ciertos grupos de estudiantes sean excluidos por lo que ésta debe ser un principio orientador de las políticas y programas educativos, con el fin de que la educación sea para todos y no sólo para una mayoría.

Implica una visión diferente de la educación basada en la diversidad y no en la homogeneidad.

Se preocupa de identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para acceder y permanecer en las instituciones educativas, participar y aprender: Estructura Curricular, Investigación, Extensión, Servicio Social…

Sistemas de apoyo para los docentes, incluyendo la evaluación.

Promover el papel de las familias y las comunidades, en los procesos de inclusión.

En Venezuela, el Ministerio de Educación Superior en su momento, promovió una Resolución para la inclusión: El Pleno Ejercicio del Derecho de las PcD a una Educación Superior de Calidad (G.O. N 38.731/23/7/2007) generando políticas públicas para la educación universitaria para PcD en el país, las cuales deben ser observadas y ponerlas en práctica, obligatoriamente, en todas las instituciones del subsistema. No existe salvo mejor opinión, un documento que nos indique, cuál es el estatus de cada universidad al respecto, en cuanto a:

Admisión, ingreso, prosecución, desempeño y egreso de los estudiantes con discapacidad.

Diseño y construcción de infraestructuras, instalaciones y espacios educativos tomando en consideración los criterios principios del diseño universal.

Dotación, de recursos tecnológicos y de ayudas técnicas y unidades de transporte accesibles.

Producción de los materiales educativos que cumplan con las normas de accesibilidad.

Concientización, capacitación y formación del personal docente, administrativo y obrero en el área de la discapacidad.

Programas y/o cursos de educación a distancia conforme a criterios de accesibilidad y diseño universal.

Adecuaciones curriculares en todos los programas de formación, considerando la incorporación de ejes transversales sobre la discapacidad.

Creación de organizaciones de y para estudiantes con discapacidad.

Creación de condiciones adecuadas para que los estudiantes con discapacidad se incorporen en actividades tales como prácticas profesionales, pasantías y becas-trabajo en igualdad de oportunidades y conforme a sus habilidades, aptitudes y méritos.

Una evaluación institucional por parte del CNU, es necesaria para determinar el cumplimiento y en qué medida, de los lineamientos en referencia, para determinar si la inclusión de los estudiantes con discapacidad en las universidades es un mito o realidad, y en qué proporción en el segundo caso, o si es aún una propuesta que debe ser implementada, evaluada, con seguimiento y otras perspectivas.

Fuente: http://www.eluniversal.com/noticias/opinion/universidades-accesibles-inclusivas_623987

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Hablando de la repetición y la evaluación en Educación Primaria

Guillermo Fossati

Por: Guillermo Fossati

Primaria se propone erradicar la repetición en los grados 1, 2, 4 y 5. La repetición como alternativa quedaría solo para tercero y sexto grado y el criterio de repetición vendría dado por los perfiles de egreso que se han elaborado. Por declaraciones hechas por la presidenta de Ademu-Montevideo, Raquel Bruschera, el sindicato de maestros estaría dispuesto a «resistir» este plan de Primaria y expresa desacuerdo con sacar la repetición en estos grados de la educación Primaria.
Además, la Asociación de Maestros del Uruguay (Ademu) estaría en contra de la evaluación que se hace a los escolares a través de las computadoras del Plan Ceibal por entender que esta evaluación en línea implica una violación de la libertad de cátedra y que el proceso de evaluación tiene que ver con lo que el maestro trabaja en su clase y con los contenidos que el maestro ha priorizado como más importantes.
Asumo que esto no significa que Ademu esté negando la importancia de contar con metas de aprendizaje y estándares de contenidos y competencias claramente formulados respecto a lo que cabe esperar de los alumnos en materia de aprendizajes y logros educativos para cada grado educativo. De hecho, es importante que exista una interpretación compartida sobre los niveles de logros que todo estudiante y centro educativo debe alcanzar. Obviamente las resistidas evaluaciones en línea tienen que constituir una muestra adecuada y representativa de los contenidos curriculares que hacen a los objetivos de la enseñanza (lo que se espera que los profesores enseñen) y las expectativas de aprendizaje (lo que se espera que los estudiantes aprendan).
Lo cierto es que muchos alumnos finalizan la educación primaria sin haber adquirido las capacidades básicas para leer y entender lo que leen. Son alumnos que si bien han ido pasando de grado en grado a lo largo de la educación primaria tienen una insuficiencia en destrezas de nivel básico en lectura que terminan afectando luego los niveles superiores (comprender los conceptos e ideas del texto) y comprometen la automatización adecuada del proceso lector. Hay mucho de secuencial y acumulativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La capacidad para aprender y rendir depende en mucho de lo que fueron las etapas previas. Finlandia, por ejemplo, prefiere prevenir e intervenir oportunamente para evitar el rezago que intentar remediar y corregir más tarde.
Todos sabemos que Uruguay enfrenta desafíos importantes vinculados a las condiciones de egreso de la educación Primaria. Hay acumulación de una o más experiencias de repetición. Hay notoria insuficiencia en el desarrollo de habilidades básicas, en particular, la lectura y el razonamiento lógico-matemático. En general, debería partirse de una misma (o similar) expectativa respecto de contenidos básicos de enseñanza y expectativas básicas de aprendizaje para todos los alumnos de una misma edad o grado educativo de Primaria. Combatir e incluso aspirar a eliminar la repetición no está mal pero esto no puede ni debe surgir por decreto. Tampoco rebajando los niveles de enseñanza y aprendizaje. Tiene que ser resultado de un proceso que haga innecesaria la repetición. Para lograrlo hay que contar con buenos servicios de apoyo (unidades técnicas psicopedagógicas, programas de educación compensatoria y nivelación, tutorías de pequeño grupo, etc.).
Por otra parte, las evaluaciones en línea que se lleven a cabo haciendo uso de las computadoras del Plan Ceibal no necesariamente excluyen la importancia de fortalecer las evaluaciones frecuentes de tipo formativo desarrolladas por los maestros para valorar rendimientos e identificar las necesidades individuales de aprendizaje de los alumnos. En las evaluaciones formativas desarrolladas por los maestros la información se obtiene para fortalecer el rendimiento de los alumnos y el contenido de las pruebas es determinado por el maestro en relación con las metas educativas trazadas y el ritmo de avance de su clase.
Ahora, las evaluaciones en línea –a través de computadoras– que se vienen administrando actualmente en el país son, hasta donde sabemos, pruebas informatizadas fijas (convencionales) que se están utilizando como evaluaciones formativas y no están pensadas como pruebas para acreditar aprendizajes, sino para generar un ámbito de reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje. Lo vemos como una buena iniciativa que puede fortalecerse y mejorarse. Sería importante dar a conocer con claridad y objetividad el alcance y la metodología de estas evaluaciones. Sería también buena cosa entender la naturaleza de la resistencia que la Asociación de Maestros del Uruguay tiene con estas evaluaciones en línea.
También puede inferirse un posible rechazo de Ademu-Montevideo a las pruebas estandarizadas y, por tanto, a las proyectadas evaluaciones mediante la administración de pruebas estandarizadas de rendimientos educativos que estaría llevando a cabo el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed). Pruebas diseñadas, desarrolladas, administradas y calificadas bajo condiciones controladas y bajo instrucciones precisas predeterminadas a las que deberán ajustarse.
Al respecto, cabe preguntar si Ademu consideraría aceptable una evaluación que procure responder la siguiente pregunta: ¿dónde se ubica el rendimiento alcanzado por un determinado alumno en una prueba de lectura comparado con el rendimiento alcanzado por un grupo válido de referencia (representativo) integrado por alumnos de su mismo grado educativo?
Fuente: http://www.elobservador.com.uy/hablando-la-repeticion-y-la-evaluacion-educacion-primaria-n987903
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Peligro de colisión entre Panamá y EE.UU.

Marco A. Gandásegui

Por: Marco A. Gandasegui Hijo

Los intereses del centro financiero norteamericano, asentado en Manhattan, con sus ramificaciones globales, así como los intereses políticos de Washington, no son ajenos a las publicaciones que aparecen con regularidad en el diario The New York Times ( NYT ). Panamá y los demás países del mundo son caricaturizados sistemáticamente por el establishment que persigue mistificar y tergiversar sus oscuras operaciones financieras que subdesarrollan cada vez más a los pueblos del mundo.

Hace poco la USAID (agencia del Gobierno norteamericano por sus siglas en inglés) y otros destacaron los ‘papeles’ de la firma de abogados Mossack-Fonseca con sede en la ciudad de Panamá. Después el Departamento del Tesoro de EE.UU. sacó a relucir las sospechas en torno al grupo económico Waked que fue incluido en la ‘Lista Clinton’. Más recientemente, NYT sacó todos los trapos sucios de la Autoridad del Canal de Panamá (ACP) y de la ampliación del Canal de Panamá (y de paso del país).

El artículo está lleno de ‘medias verdades’. Es la misma mano institucional que redactaba las notas del NYT atacando a Noriega (1987-1989), contra la política internacional de Torrijos, sobre la insurrección estudiantil en enero de 1964 y podemos seguir acumulando ejemplos que se remontan al siglo XIX.

El artículo que aborda las contradicciones que caracterizaron la ampliación del Canal pretende disminuir la importancia de la ampliación del Canal de Panamá y aprovecharse de las debilidades que rodean la magna obra. Para comenzar, el grupo que ganó el contrato para la construcción de las esclusas. Para terminar, la composición de la junta directiva de la ACP de dudosa reputación. Pasando por las dudas sobre la ingeniería de las nuevas esclusas. Entre medio, todos los rumores que circulan entre los trabajadores que le dan un sabor picante a la presentación periodística del NYT .

Los banqueros de Wall Street, que siguen sintiéndose dueños de la vía interoceánica, enfrentan grandes competidores tanto en el plano global como en el Istmo. Este último muy debilitado, casi fuera de combate. En primer lugar, la comunidad internacional quiere ver un Canal capaz de satisfacer las demandas comerciales de los países de las cuencas de los dos océanos más grandes del mundo. Ocupa la vanguardia en este sentido el segundo usuario más importante de la vía interoceánica: la República Popular China. Sus exportaciones (precisamente a EE.UU.) dependen en casi un 25 por ciento del Canal de Panamá.

El otro es el Gobierno panameño, ausente e incapaz de enfrentar con algo de inteligencia (información) la ofensiva de EE.UU. Panamá fue invadida militarmente por EE.UU. en 1989 y desde entonces no tiene autonomía alguna frente a las políticas de Washington.

Si la elite panameña no reacciona con inteligencia a los ataques norteamericanos a corto plazo, tendrá que enfrentar una crisis similar a las muchas conocidas en los últimos 160 años de historia. Las crisis representan peligros (riesgos), pero también oportunidades. ¿Qué oportunidades puede aprovechar Panamá?

Hay varias salidas a la encerrona que monta EE.UU. contra Panamá y su oligarquía inoperante y de paso a todos los panameños. La primera es que algún sector —la elite parece no tener esa capacidad— pueda unir a los diferentes sectores sociales del país en torno a un objetivo claro y preciso que identifique un proyecto nacional.

La segunda, es reunir a los países de la región en una conferencia o alianza que someta a un análisis cuidadoso las relaciones entre Panamá y EE.UU. Estrategia parecida a la ‘vía torrijista’. O la propuesta por el libertador Simón Bolívar en 1826, quien convocó en la ciudad de Panamá el Congreso Anfictiónico con plenipotenciarios de todas las repúblicas recién independizadas.

Tercero, llevar el problema (con la inteligencia que lo sustente) a la ONU donde países como China y otros tendrían una voz que le permitiría a Panamá enfrentar a EE.UU. con algo más de oportunidades que en el presente.

Los norteamericanos y su portavoz, el NYT , saben que la oligarquía panameña está dividida y en esta coyuntura se pelean los pingües negocios del puerto de Corozal en la entrada sur del Canal. La miopía solo les permite ver el brillo del oro que representan las tierras que colindan la vía acuática. No se percatan de que existe todo un país y su población deseosa de trabajar y construir una nación que beneficie a las futuras generaciones. La oligarquía tiene que ceder su lugar frente al timón antes que sea muy tarde.

Fuente: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/peligro-colision-entre-panama-eeuu/23967921

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El negocio neoliberal no contado

Gerardo Barboza

Por: Gerardo Barboza

Le han llamado “iniciativas”, “intentos”, “esfuerzos”, “planes piloto”, “innovaciones” … a cuanta ocurrencia, heurística, empírica, “ampliamente aceptada” y “prestigiosa” se refiera a la educación en lenguas distintas al castellano. La enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, particularmente del inglés, han sido las más de moda en las últimas décadas en el planeta y, ¡faltaba más!, en Costa Rica…

A partir de 2008, la educación sobre el inglés se puso más de moda, circunscrita ya no solo a lo dicho en el párrafo anterior, sino ahora como parte del discurso sobre “competitividad”, entregando la educación a las “necesidades del mercado” …

El “necesario” y legitimado inglés. Otro caballo de Troya con el que, ¡desde 2008!, los docentes y el personal administrativo del sector público ¿fueron virtualmente despedidos por medio de un par de decretos, sin una ley…?

El “necesario” y legitimado inglés, exaltado mediante necesidades creadas, denigrando al educador costarricense a través de medios de prensa y ciertos colaboradores, opinando sin saber y, peor aún, ¿sin que estos sean evaluados, presentando una prueba, por ejemplo, sobre “calidad periodística”, “calidad informativa”, al menos cada dos años, pagándola de su propio salario…?

Los expertos en ese tipo de discursos –pero no en educación en lenguas– refieren al país a estándares internacionales, tales como el “Common European Framework of Reference” (CEFR) –Marco Común Europeo de Referencia–, y a pruebas estandarizadas de unos cuantos monopolios…

Lo que no se sabe es si los expertos en “competitividad” insisten en “índices sobre el dominio del inglés” y acerca de estándares internacionales, por desconocimiento en lo que imponen sin fundamento científico alguno o, por el contrario, porque saben muy bien lo que hacen, desde cualquier otra óptica… menos la educativa…

En todo caso, mejor no correr riesgo.

El “washback” o “backwash”, que traducen como “efecto colateral” en educación en lenguas, se refiere, por ejemplo, a lo que Bailey define como “la influencia de las pruebas en la enseñanza y el aprendizaje” (“Working for washback: A review of the washback concept in language testing.” 1996).

Biggs (1995), en “Assumptions underlying new approaches to assessment”, define el “backwash” como el “hecho de que la evaluación no solo controla el currículo sino además los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes” …

En concordancia con esas definiciones, y de acuerdo con Spratt, el “‘washback’ se puede encontrar en los contenidos del currículo, en los materiales para la enseñanza, en los métodos de enseñanza, en las actitudes y los sentimientos de los estudiantes y los profesores, y en el aprendizaje” (“Washback and the classroom: the implications for teaching and learning of studies of washback from exams.” 2005).

Desde luego, están los “especialistas” criollos, adeptos al diseño curricular controlador, que justifican su insistencia con el trillado “todo lo que no se evalúa se devalúa”… Cierto, debe evaluarse el aprendizaje pero… ¿por qué razón por medio de esos estándares? El Misterio, perdón, Ministerio de Educación Pública (MEP), no lo explica…

La vasta literatura científica continúa ilustrando. El conveniente y ¿no intencional negocio no contado? por medio del “washback” es clasificado como “positivo” y “negativo”.

En “A systems approach to educational testing”, por Fredericksen y Collins (1989), se establece que el “washback positivo” sucede cuando “una prueba induce en el sistema curricular y de enseñanza cambios que promueven el desarrollo de habilidades cognitivas que la prueba diseñada debe medir”. ¿Logran esto el CEFR y las pruebas estandarizadas?

Madaus (1988) en “The influence of testing on the curriculum”, señala que el “washback negativo” promueve el “imperialismo psicométrico, conduce a la preparación apresurada para una prueba, reduce el currículo, enfoca la atención en cosas sencillas de evaluar, restringe la creatividad de profesores y estudiantes, degrada el criterio profesional de los profesores y transfiere el control del currículo a la agencia que establece o controla el examen”.

De lo anterior, entonces, si la “Política Educativa hacia el Siglo XXI” del MEP, en su “visión filosófica Constructivista” consigna que “…la educación debe partir desde la situación cognoscitiva del alumno, de su individualidad, de sus intereses e idiosincrasia, por lo que debe reconocer la cultura específica del alumno con sus respectivas estructuras de conocimiento ya formadas y emprender una acción formativa del alumno y del conocimiento que los transforma mutuamente” (sic)… ¿Cómo es que el MEP permite que estándares “talla única”, etnocéntricos y carentes de base teórica que ignoran dicha “visión filosófica constructivista”, sean los que controlen la educación en lenguas?

Lo señalado por Madaus puede observarse fácilmente en todas las estructuras educativas del país; desde la educación primaria hasta la universitaria pública y privada, pasando, desde luego, por los “enseñaderos” de inglés informales…

Y, si no es así, tienen la palabra… pero que sea pública y fundada.

Fuente: https://www.diarioextra.com/Noticia/detalle/312664/el-negocio-neoliberal-no-contado

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Google, Youtube, redes sociales… Las armas de las sectas para cazar nuevas víctimas

Marta Sofía Ruiz

Marta Sofía Ruiz

La llegada de internet y de las redes sociales ha modificado las estrategias de captación de las sectas —también conocidas como grupos coercitivos— que ahora cuentan con nuevas herramientas para atraer a posibles adeptos. De los panfletos y los anuncios en revistas y periódicos, estas organizaciones han saltado a la red, obteniendo un alcance más inmediato y global.

«Antes se llegaba a la gente con papeles pegados en las calles, ofreciendo cursos o conferencias, o bien te paraban para ofertarte cualquiera de las actividades del grupo. De esta forma atraían solamente a la gente de la zona, pero ahora el sector al que pueden alcanzar es muchísimo más amplio», explica a Teknautas Margarita Barranco, psicóloga y experta en sectarismo y dinámicas abusivas de REDune, ONG que trabaja en la prevención sectaria.

Según esta experta, prácticamente todos los grupos de este tipo, sustentados sobre una serie de procedimientos encaminados a fomentar la devoción de sus miembros hacia una ideología específica o hacia el propio líder y caracterizados por emplear técnicas de manipulación psicológica, tienen presencia en internet. Y no prevalece ningún perfil concreto. «Da igual que sean más religiosos, más políticos, culturales, pseudoterapéuticos o ufológicos… Todos tienen cabida», concreta la especialista.

Desde RedUNE señalan como ejemplo a un grupo pseudocientífico al que llevan tiempo denunciando: el movimiento de la Bioneuroemoción, liderado por Enric Corbera. Revestida con una capa de pseudociencia, sus vídeos en Youtube tienen una gran popularidad y alcanzan los 134.000 suscriptores. «Son los propios miembros los que han puesto en marcha el grupo de Facebook, con más de 100.000 suscriptores, y donde se difunden los postulados de esta ‘teoría’», relatan.

La psicóloga de la ONG explica que sus ideas sobre cómo curar enfermedades se basan en solucionar el supuesto conflicto emocional que las provoca ya que, según su discurso, al resolverse ese problema emocional se solventará el físico. Enric Corbera, en uno de los vídeos en los que habla de la «bioneuroemoción» en un espacio de la televisión pública, pone el ejemplo de alguien que está con su novia comiendo marisco cuando la chica lo deja. Después de eso, desarrolla una alergia al marisco que desaparecerá cuando elimine el trauma de la ruptura.

La Bioneuromoción encuentra en la Red la forma ideal para su difusión, llegando a miles de personas vulnerables. Trabajan con un concepto que está muy de moda, pero que no tiene ninguna base científica: nuestro estado emocional es el causante de las diferentes enfermedades y, por lo tanto, tenemos el poder dentro de nosotros para sanarnos, resolviendo ese estado negativo», explican desde RedUNE.

«Además, mezclan todas sus teorías con una pátina científica con la que tratan de otorgarle rigor, y la verdad es que para muchas personas resulta creíble», concreta la organización. De hecho, un vistazo a los comentarios de Youtube del canal de Corbera sirve para ver la fuerte creencia que muchos de sus seguidores muestran por sus postulados y las alabanzas al supuesto experto al que revisten en ocasiones de salvador.

Una estrategia en redes

Con un buen posicionamiento SEO (las técnicas que se utilizan para aparecer en los primeros puestos de buscadores como Google), estas organizaciones optan por tener distintas páginas web en las que se hable de ellas de forma positiva y en las que se presenten como grupos atractivos y sólidos. «Prácticamente todos los grupos tienen páginas web. Y no una, sino muchas. De hecho, acaban abriendo una por cada país y por cada zona de ese país, alabando las cosas que hace el grupo. De esta forma son más accesibles y, por tanto, llegan a más gente», relata la psicóloga.

Barranco cuenta que encontrar páginas con opiniones negativas sobre los grupos se convierte en ocasiones en algo casi imposible. «Que se llegue a las páginas críticas se hace difícil y complicado. Las personas normalmente pueden mirar como mucho las tres primeras webs de cualquier buscador, y luego dejan de buscar, por lo que es difícil que descubran los aspectos críticos», se lamenta.

Las estrategias de captación que emplean son muy variadas. A veces piden que el visitante deje sus datos en la página para enviarle información de las actividades; en otros casos, a través de los vídeos, acaban animando a la gente a que se apunte a cursos de formación, en algunos casos gratis pero en otros de pago.

La publicidad ‘online’ es otra de sus claves. A pesar de que empresas como Google o Facebook poseen normas que limitan el tipo de anuncios que aceptan, sus reglas suponen un cortafuegos muy débil para estos grupos. Según informan desde Google, en 2015 el gigante de Internet retiró más de 780 millones de anuncios por incumplimiento de sus políticas. Algunos de ellos correspondían a falsificaciones, medicamentos no aprobados o que ofrecían efectos inexistentes o estafas para perder peso.

En Youtube, la plataforma que muchos usan como escaparate —como en el caso de la Bioneuroemoción—, se prohíben los vídeos que contengan desnudos o contenido sexual, contenido violento o gráfico, piezas con incitación al odio, amenazas, ‘spam’, violaciones de los derechos de autor o contenido perjudicial y peligroso. En este último punto es en el que podrían escudarse aquellos que quieran denunciar los vídeos de estos grupos, debido a que sus teorías podrían, en el caso de los grupos pseudocientíficos, conducir a alguien a creer que una enfermedad puede curarse con «el método» y renunciar a tratamientos médicos reales.

Facebook posee una política similar a la de la compañía de Larry Page y Serguéi Brin. En concreto, los puntos que podrían usarse para oponerse a los anuncios de estos grupos serían los que afirman que «los anuncios no deben constituir, facilitar ni promover productos, servicios o actividades ilegales» y «los anuncios no deben incluir contenido falso, fraudulento o engañoso, como afirmaciones, ofertas o prácticas comerciales que puedan inducir a engaño». Sin embargo, probar que estos grupos realizan actividades ilegales no es fácil.

Barranco explica que, en ocasiones, se solicita el cierre de algunas páginas y la retirada de publicidad, pero el número de webs es muy alto y los grupos cambian su cara con mucha frecuencia. Para conseguir una retirada habría que demostrar que están cometiendo un delito que esté tipificado, «y ese es el gran problema», concreta la psicóloga.

En España, la legislación con respecto a estos grupos es complicada. El Código Penal considera que los grupos que, aun teniendo por objeto un fin lícito, empleen medios violentos o de alteración o control de la personalidad, están incurriendo en un delito. A pesar de ello, definir cuándo se está controlando la personalidad o cuando suponen un daño para las víctimas ha sido un reto durante años en los tribunales, que en muchos casos han terminado desestimando las causas.

Por desgracia para víctimas, familia y para la propia sociedad, internet ha supuesto un trampolín para los grupos coercitivos que trabajan en su posicionamiento y su presencia web con el objetivo de captar a nuevos miembros que sigan sus planteamientos y respalden sus teorías. Al menos por el momento, las políticas de las compañías y el sistema judicial no son defensa suficiente para frenar su actividad, que cada día crece en usuarios y visitas.

Fuente del articulo:http://www.elconfidencial.com/tecnologia/2016-07-31/google-youtube-redes-sociales-las-armas-de-las-sectas-para-cazar-nuevas-victimas_1240516/

Fuente de la imagen: http://5www.ecestaticos.com/imagestatic/clipping/5a8/29f/f5a/5a829ff5ad79bfcc97e7ecfca8791066/google-youtube-redes-sociales-las-armas-de-las-sectas-para-cazar-nuevas-victimas.jpg?mtime=146981616

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Una fotografía pedagógica destinada al mercado

Adriana Puiggrós

Adriana Puiggrós

El gobierno nacional ha puesto en marcha una evaluación de carácter obligatorio que alcanzaría cerca de un millón y medio de alumnos de primaria y secundaria de todas las escuelas del país. Se trata de un operativo denominado “Aprender”, elaborado bajo los lineamientos de una empresa líder en el negocio de la evaluación internacional (primer rubro mundial del mercado de la educación).

Fue diseñado con una estructura vertical en cuya cúspide está el ministro de Educación de la Nación, continúa una enredada burocracia y en la base quedan los “aplicadores”. Estos últimos son los docentes a los que se ha quitado toda posibilidad de opinar en todas las fases del operativo y que deben ser desconocidos por los alumnos. En las guías producidas por el Ministerio se indican medidas que imponen un clima signado por fuertes indicaciones disciplinarias.

El Ministerio informa que los resultados serán un insumo fundamental para el conjunto de las políticas educativas y orientaciones pedagógicas, lo cual es especialmente preocupante, dado que el “Aprender”, adolece de graves faltas desde los puntos de vista técnico y pedagógico, y de una explícita orientación política que invalida su pretendida cientificidad. El hecho es que funcionarios involucrados en el análisis y uso de los resultados (el “Aprender” aclara que sólo una parte será de difusión pública, y otra de acceso restringido) han anticipado su veredicto sobre delicados temas que aborda la prueba: el ministro Esteban Bullrich ha sido el más explícito, vinculando a los alumnos que provienen de sectores populares con la violencia y, con su frase más famosa, anunciando una nueva “Campaña al Desierto”.

El ex ministro de educación de la CABA por el PRO, Mariano Narodowski, expresa muy bien las ideas del gobierno sosteniendo que las escuelas y los docentes son dispositivos caducos cuya desaparición es segura: deberíamos acostumbrarnos a un futuro en el que el problema será qué grado de desigualdad producirán las intervenciones en los genes destinadas a modelar la inteligencia, procedimiento al que quedará reducida la educación.

Estos preconceptos sociales (porque no son ni siquiera hipótesis) son antiquísimos, aunque adornados con un lenguaje Siglo XXI. Toman como sujeto (mejor dicho objeto) a un supuesto alumno universal, que es introducido en una situación artificial y atemorizante, y se le toma un examen que juega el papel de una fotografía. Pero la educación es un proceso y no un instante de chicos iluminados o amedrentados. Las respuestas por SI o por No del cuestionario estilo “múltiple choice”(que contiene unos ítems incisivos respecto al trabajo de los docentes y otros desorientadores de los alumnos) no es posible que reflejen de manera objetiva cómo se desarrolla la educación en el país.

Por el contrario, es altamente probable que se usen para justificar un resultado previsto, que sería rankings de escuelas, maestros y alumnos destinados a ordenar y regular el mercado educativo, tal como se hace con productos de perfumerías, bebidas o automóviles. Es una política educativa muy lamentable. En una evaluación educativa científica y socialmente adecuada, el núcleo es la participación de los docentes y alumnos, no como aplicadores y objetos de la aplicación, sino como sujetos activos de la revisión conjunta del proceso que transitan juntos.

Ese fue el criterio acordado entre los gremios y el gobierno, hasta el año pasado. Ahora no solamente no se cumple con lo pactado (que tiene fuerza de ley) sino que tampoco convoca el gobierno a la reunión colectiva de trabajo. En definitiva, el operativo “Aprender” obtendrá una foto de chicos desasosegados frente a docentes transformados en “aplicadores”. Siguiendo la línea de análisis de los funcionarios oficiales, será una radiografía del Ser de distintos sectores sociales: “así son”, dirá la prueba, tomando como definitiva una situación ficticia y traumática.

La película de largometraje en que debe consistir una buena evaluación no será tomada porque obligaría a mostrar los resultados de anteriores Operativos Nacionales de Evaluación e incluso algunos internacionales, en los cuales la educación argentina no está tan mal como el gobierno querría.

Fuente del articulo: http://www.pagina12.com.ar/diario/ultimas/20-312151-2016-10-19.html

Fuente de la imagen: Foto de Archivo

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El proyecto de presupuesto educativo 2017 y la reforma educativa

Blanca Heredia

Blanca Heredia

El Proyecto de Presupuesto de Egresos (PPEF) 2017, actualmente en discusión en la Cámara de Diputados, constituye una pieza fundamental para conocer, más allá de la retórica, las prioridades efectivas del gobierno en distintas áreas, pero no sólo eso. El presupuesto del gobierno, en México y en cualquier otro país, ofrece una ventana privilegiada para atisbar aspectos centrales de la arquitectura más general del Estado que todo gobierno visibiliza y encarna.

El aspecto más notorio y comentado públicamente sobre el PPEF 2017 son los muy significativos recortes que presenta en relación al presupuesto aprobado en 2016. Así, en lo que hace al gasto programable total, el proyecto de presupuesto para el año entrante plantea una reducción global del 6.12%, lo que equivale, en términos reales y en pesos 2017, a $ 2,140,568 millones de pesos. Cifra grande, pues, para dimensionar, corresponde a 82% del presupuesto proyectado para educación en 2017 (ramos 11 y 48), juntos en el 2016 y ahora separados, debido a la creación de la Secretaría de Cultura.

En lo que sigue me concentro en los principales aspectos del PPEF 2017 en materia educativa. En colaboraciones futuras abordaré elementos más estructurales del presupuesto en educación. En especial, los fuertes costos sociales de la distribución de los dineros para lo educativo entre áreas y niveles educativos, así como las enormes áreas de oportunidad en la conceptualización y clasificación del gasto educativo.

De acuerdo al análisis realizado por la Unidad de Investigación Sobre Educación y Política Educativa del CIDE*, el PPEF 2017 en educación, si bien plantea reducciones importantes tanto a nivel global como en ciertos programas presupuestales muy importantes, éstas incluyen algunos riesgos, pero no parecen comprometer seriamente la instrumentación de la reforma educativa en curso.

Para empezar, la reducción planteada en educación (ramos 11 y 48) para 2017 es de cerca de -12%. Esta cifra, si bien importante, es menor al -17% de recorte en promedio para el conjunto de los ramos administrativos.

Por programa presupuestario, los ajustes a la baja más importantes, por monto, son para los siguientes: reforma educativa y otros en infraestructura; Actividades de apoyo administrativo; y el Programa Nacional de Becas. Por porcentaje, los programas con mayores recortes son el de Fortalecimiento a la educación temprana y el desarrollo infantil, así como el de Inclusión Digital con recortes del 100%, seguidos por: reforma educativa (-73%), Sistema de Información y Gestión Educativa (-61%); Actividades apoyo administrativo (46%), Planes y programas (-41%) Desarrollo Profesional Docente (-40%); Producción y distribución de libros y materiales (-36%); y Diseño de la Política Educativa (-34%).

No obstante la magnitud considerable de las reducciones planteadas, si tomamos en cuenta las diversas compensaciones incluidas en PPEF educativo 2017 (en especial en infraestructura via FAM del ramo 33 y su potenciación a través del programa Escuelas al Cien, así como, aunque en menor medida, en Desarrollo Profesional Docente), pareciera que los ajustes proyectados son relativamente manejables en lo que hace a posibilitar cumplimiento de muchas de las prioridades de la reforma educativa.

Los recortes proyectados plantean, con todo, algunos riesgos que conviene visibilizar y que resultaría clave atender. Destacan, al respecto y en especial, los programas ya mencionados en relación a educación temprana y desarrollo infantil, pero también algunos otros rubros y programas leídos desde las 7 prioridades de la reforma educativa establecidas por el gobierno federal.

Sobresalen, en este sentido, los impactos riesgosos del PPEF 2017 en programas presupuestarios que inciden directa o indirectamente en las siguientes de las 7 prioridades de la reforma educativa.

Prioridad 5. Fortalecer la equidad y la inclusión educativas, en primer lugar, por su centralidad en un país tan desigual como el nuestro y porque los recortes en muchos de los programas presupuestales vinculados a este tema son muy significativos. Por ejemplo y entre muchos otros: Educación temprana, Escuelas de Tiempo Completo, Educación para Adultos, Educación Indígena, Equidad de género.

Prioridad 3. Desarrollo Profesional Docente. Con una reducción presupuestal proyectada para el 2017 en ese rubro de 40% en total y de -50% para Educación Básica, preocupa que el gobierno no cuente con los recursos requeridos para apoyar adecuadamente la formación de los docentes y comprometa, con ello, los avances conseguidos y la sustentabilidad de un pilar clave de la reforma educativa: la profesionalización y fortalecimiento de las competencias de los maestros del país.

Prioridad 4. Revisar planes y programas educativos (educación básica y media superior), dado que la reforma del modelo y la currícula requerirán recursos suficientes para poder instrumentarse exitosamente y no queda claro si los proyectados alcanzarán para ello.

*Programa Interdisciplinario sobre Política y Prácticas Educativas, CIDE, Análisis del Proyecto de Presupuesto Educativo 2017, octubre 2016.

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