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Los daños de la inmersión lingüística

Sonia Sierra

El Tribunal Superior de Justicia de Cataluña (TSJC) dictó el 15 de diciembre 2015 una sentencia por la que condena a la Generalitat de Cataluña a indemnizar a una niña con 3.000 euros por haber sido escolarizada sólo en catalán pese a haber obtenido el reconocimiento de los tribunales a recibir la enseñanza también en español.

Como suele ocurrir, cuando la sentencia llega, el alumno ya ha acabado su escolarización, en este caso, el ciclo de Educación Infantil.

Los padres reclamaron, tal y como reconoce la Ley de Política Lingüística, que su hija pudiera recibir educación en su lengua materna y el colegio les ofreció «atención individualizada» en español pese a que esta práctica no sustituye a la enseñanza en la lengua pedida, como señalan varias sentencias.

Para aquellas personas que no estén familiarizadas con el tema, esa «atención individualizada» con la que según los defensores de la inmersión se garantizan los derechos de los castellanohablantes, consiste en que el alumno está en clase con todo el material en catalán y cuando el docente acaba su explicación, se dirige a él y se la repite en español. Por supuesto, no hay ningún tipo de argumento didáctico ni pedagógico para defender semejante horror.

El caso que ahora nos ocupa se remonta al curso 2008-09 y los padres han tenido que esperar seis años a que se haya hecho justicia porque en todo lo que respecta al tema de la lengua, la Generalitat recurre y recurre, sometiendo a los progenitores a un calvario judicial que, paradójicamente, es pagado con el dinero de los impuestos de todos los ciudadanos, incluidos el de los demandantes.

Que una administración utilice el dinero público para pleitear contra personas cuyo único delito es pretender una educación mejor para sus hijos resulta escalofriante además de una auténtica aberración.

Por si todo esto fuera poco, los docentes llamados a reclamar reconocieron que la consejería de Enseñanza faltó a la verdad en un informe que aportó al tribunal en 2012 en el que decía que la alumna sí había recibido educación en español. Algo así sería inadmisible en la mayoría de democracias de nuestro entorno.

La cifra de 3.000 euros viene del cálculo de las horas, 6,5 horas por semana, de clase que la alumna no recibió en su lengua materna a razón de 7,36 euros la hora, según precio de mercado pero, además, también se le indemniza con227,50 euros como «perjuicio adicional» por el retraso en el aprendizaje en el que había incurrido la alumnas y otros 227,50 por «el sobreesfuerzo innecesario que de forma ilegal se ha obligado a realizar a la alumna».

Estos dos puntos son los que me parecen más interesantes de toda la sentencia porque ratifican lo que muchas personas venimos denunciando desde hace tiempo, que la inmersión perjudica a la mayoría de los alumnos, en concreto a ese más del 50% que tiene el español como lengua materna.

Las cifras son elocuentes: los castellanohablantes presentan el doble de fracaso escolar que los catalanes y la desventaja se mantiene incluso cuando distraemos los datos socioeconómicos de la familia.

Pero, además de esto, hay un daño más sutil y difícil de cuantificar y es el de aquellos alumnos que, sin llegar a ser fracaso escolar, han visto disminuidas sus notas, aunque sea ligeramente, por tener que realizar sus exámenes o presentar en una lengua que no es la suya materna porque resulta evidente que es con la que mejor nos expresamos.

Esto se nota especialmente cuando de hablar se trata, en un sistema educativo como el nuestro que carece claramente de una formación en expresión oral. Si pensamos en acontecimientos importantes en la vida académica por lo que en ellos se juega como puede ser la redacción y posterior presentación del trabajo de investigación de 2º de bachillerato o los exámenes de acceso a la universidad, resulta evidente que hay unos alumnos que parten desde una posición más favorable que otros porque unos lo hacen en su lengua materna y otros no.

Pondré un ejemplo claro. Cuando se evalúa una exposición oral, se tienen en cuenta aspectos como la corrección fonética por lo que un alumno que de forma natural pronuncia la «s» sonora o sabe distinguir entre la «o» o la «e» abierta y cerrada ya que son sonidos propios de su lengua, parte con ventaja sobre los castellanohablantes porque en español no existen.

Se podría alegar que los alumnos han estado escolarizados siempre en catalán y que por ese motivo para ellos también son sonidos «naturales», pero basta hablar con cualquier profesor de catalán de cualquier instituto de la periferia para que quede claro que esto no es así.

Esperemos que esta sentencia favorable a esos padres que han luchado contra el poder para reivindicar una mejor educación para su hija vaya más allá de la victoria moral y se abra la puerta a un debate sereno y riguroso que permita que en Cataluña todos los alumnos puedan gozar de un sistema educativo más justo e igualitario.

Fuente del articulo: http://www.economiadigital.es/es/notices/2015/01/los-danos-de-la-inmersion-linguistica-65123.php

Fuente de la imagen: http://cronicaglobal.elespanol.com/es/img2/2014/06/20140614rigau1-4140.jpg

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Las maras en Centroamérica

Ilka Oliva Corado

Buscar información acerca de las maras, pandillas o delincuencia juvenil puede ser un arma de dos filos, en la  mayoría de textos tratan el tema con una postura clasista que discrimina por su condición social a las mocedades de arrabal, precisamente muy poco de objetividad en estos estudios que buscan sancionar con apelativos como “clicas criminales.” Pero realmente dónde, cómo y porqué se origina este fenómeno en Centroamérica.

No hay que olvidar la violencia institucionalizada, la crueldad con la que actuaron los gobiernos en el Conflicto Armado Interno que atacó países como El Salvador y Guatemala, y es inadmisible dejar por un lado las limpiezas sociales que vienen realizando los gobiernos de turno en el Triángulo del Norte (Guatemala, El Salvador y Honduras). Las maras nacen de las discriminación con que trata el sistema a la infancia y adolescencia de arrabal, son marginadas por la sociedad clasista y racista, son el escombro de un sistema de castas. Se les niega toda oportunidad de desarrollo, el acceso a la educación formal, a una alimentación balanceada, el acceso a áreas recreacionales, se les niega lo vital para un desarrollo integral.

¿Qué hacen estos niños que en la mayoría de casos trabajan como adultos para ayudar en sus hogares con los gastos? ¿Qué hacen si no tienen un espacio propicio para desarrollar sus destrezas, sus habilidades, su creatividad, sus talentos? ¿Si no hay programas que se enfoquen en las carencias de esta parte de la sociedad? ¿Qué hacen estos niños que la mayor parte del tiempo están solos porque sus padres trabajan todo el día? ¿Qué hacen si ahí a la vuelta de la esquina hay alcohol, drogas y todo tipo de peligro? No hay que olvidar que quienes propagan las drogas en las periferias son las verdaderas bandas delictivas que pululan en el gobierno. Las clicas criminales son las que infestan el gobierno y el sistema.

Hay que tener mucho nervio, cautela, respeto  y objetividad para tratar el tema de la violencia juvenil que no es más que el rezago de la violencia institucionalizada.

Tema esencial el del patriarcado, el de marginación. La pobreza extrema. Las maras nacen como un grito sonoro de las áreas marginadas para que el resto de la sociedad las escuche, un grito de ayuda, de existencia.  La forma en la que actúan y los códigos que manejan son encasquetados porque está intrínseco el pacto de lealtad y compañerismo. Las maras se fecundan en un amor de hermano que no se ven en otros niveles de la sociedad.  Son generadas por la rebeldía propia del marginado, de ahí viene su fuerza, su pureza, su solidaridad. Responden a la violencia del sistema, la violencia no son las maras, es el sistema que margina y oprime. Se les criminaliza por su condición social.

La década de los años 80 es vital para el nacimiento de las pandillas, época en la que el Conflicto Armado Interno obligó a emigrar a miles que buscaron refugio en países como México  y Estados Unidos, se dice que la Mara Salvatrucha nació en los barrios marginales de  Los Ángeles, California, Estados Unidos.  Estados Unidos a principios de los años 90 comienza a deportar centroamericanos y es así como llegan con nuevas modalidades que implementan en su resistencia contra el sistema.  Responden a la violencia institucionalizada. Son estigmatizadas por su forma de vestir, por los tatuajes con los que decoran sus cuerpos. Caer en los focos de violencia que genera el sistema es muy fácil cuando no se tiene el apoyo familiar, el de la comunidad y las herramientas que brinden una formación integral.p

En los centro de detención se viola sistemáticamente los Derechos Humanos. Las Reglas Mínimas para el Tratamiento de Reclusos de la ONU, las cárceles deben diseñarse de acuerdo a ciertas especificaciones para optimizar la rehabilitación de los reclusos. En el papel se habla de programas de yoga  y meditación en las cárceles; porque promueven la salud, el desarrollo de la personalidad, mejoran la conducta y reducen la reincidencia. Se habla de clases de computación. Programas que funcionan muy bien en las cárceles de Estados Unidos pero que en Centroamérica no porque no se cuenta con los espacios físicos ni con los recursos materiales. En las cárceles se vive en una sobrepoblación que los reclusos no alcanzan ni a comer los tres tiempos al día.

Por el contrario se les abusa, se les obliga a participar desde ahí en operaciones delictivas que están al mando de grupos criminales que están muy bien apoyados por el gobierno. Las órdenes de secuestros salen desde las cárceles por órdenes de gente que cuenta con todos los recursos para delinquir desde la impunidad. No hay programas gubernamentales que ayuden a los jóvenes a reinsertarse a la sociedad cuando salen de la cárcel. Son las ONGs las que hacen este trabajo, buscan empleadores que estén dispuestos a contratar ex convictos. Es vital reconocer que los diferentes sectores (basándose en la edad por ejemplo) tienen necesidades diferentes. En Guatemala los jóvenes en las correccionales reciben el mismo trato que un reo de edad adulta. Los programas de rehabilitación solo funcionan en papel.

No se incluyen programas para las rehabilitación a los drogadictos, y mucho menos se trabaja en cada droga específica. Esto debe ser vital para lograr la regeneración de los jóvenes. Los programas de desintoxicación de drogas son valiosos porque estos ayudan a evitar la reincidencia. Los programas de salud mental, la salud cognitiva y la conducta, la atención médica. Todo esto es carente en las correccionales en Centroamérica en donde se trata a los reclusos adolescentes como criminales. Para nada salen rehabilitados, la cárcel en la mayoría de los casos se encarga de destruirles la vida por completo.

En el Informe de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos sobre las actividades de su Oficina en Guatemala 2014, se indica que: El sistema penitenciario continuó enfrentando serios retos. Con una capacidad para 6.492 personas había 18.204 personas privadas de libertad, de las cuales casi la mitad se encontraba en detención preventiva.

Como se ha informado anteriormente. Se mantuvo la falta de control dentro de los centros penitenciarios y la actividad delictiva de estructuras involucradas en graves violaciones de los derechos humanos dentro y fuera del sistema penitenciario. Esto se vio reflejado en el inicio de la persecución penal, en una investigación, liderada por la CICIG, contra altas autoridades del Sistema Penitenciario, reclusos (entre ellos, el ex capitán del ejército Byron Lima Oliva, quien cumple condena por el asesinato del obispo Juan Gerardi en 1998) y particulares, por tráfico de influencias, asociación ilícita y lavado de dinero.

El panorama es poco alentador, sin un sistema que se enfoque en el desarrollo integral de la población en los sectores más golpeados, es poco probable o nulo que la propagación de las maras se detenga, estas son manipuladas por clicas criminales que ordenan desde el poder del gobierno y la oligarquía. Sin un sistema penitenciario que ofrezca una verdadera rehabilitación y respete los Derechos Humanos es imposible evitar la reincidencia. Poco futuro tienen la niñez y la adolescencia de las periferias porque a quienes no se los lleva la  hambruna, se los lleva la limpieza social o el crimen organizado. Al final perdemos todos como país, porque cada vida es única e invaluable.

Fuente del articulo: http://www.telesurtv.net/bloggers/Las-maras-en-Centroamerica-20151009-0003.html

Fuente de la imagen: http://www.telesurtv.net/__export/1444424436488/sites/telesur/img/multimedia/2014/12/19/marasdelsalvador.jpg_916636689.jpg

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Cartilla no convencional para educar a un niño

Ignacio Mantilla

Hace unos días, en una reunión social, uno de los asistentes, orgulloso padre de un niño de 8 años, me comentaba sobre la alta inversión que él y su esposa realizan para dar la mejor educación posible a su hijo. Esa conversación me motivó a hacer una reflexión personal sobre el tema, sin pretender de ninguna manera posar de experto pedagogo.

El niño estudia en un colegio privado del norte de Bogotá, al que asiste diariamente haciendo uso de la ruta escolar que demora aproximadamente una hora y media desde su casa; otro tanto, a veces un poco más, toma el recorrido de regreso en la tarde. Así las cosas, el niño pasa tres horas diarias bajo el cuidado del conductor del bus escolar y de la monitora que acompaña la ruta, que vale decirlo, no es profesora del colegio.

A su retorno a casa, lo recibe la empleada doméstica que lo cuida durante unas tres horas adicionales mientras su madre vuelve del trabajo, que es  quien tiene un horario más cómodo. Los padres son felices si a su regreso  el pequeño ya ha cenado y, preferiblemente, ya duerme, pues también ellos están exhaustos. Una labor adicional de la empleada doméstica es dejar preparada la lonchera del niño para el día siguiente.

Con la situación descrita, durante seis horas diarias de cada jornada, el niño está a cargo de personas que seguramente no se han formado como educadores. Esta cantidad de tiempo no es despreciable: son 30 horas semanales.

Adicionalmente, algunos fines de semana, gracias a los abuelos que se encargan del chico, los padres pueden disfrutar de su vida en pareja.

Mi interlocutor me hizo las cuentas de todo lo que paga por la matrícula, la alimentación en el colegio, la ruta escolar, más el salario de la empleada (reconociéndole las horas extras y algunos sábados) y, por supuesto, supera la más alta matrícula que pueda pagarse en una universidad privada. Pero su sorpresa fue mayúscula cuando le dije que, a mi juicio, su inversión en la educación del niño era casi nula. Y pasé a explicarle por qué pienso eso.

Mi argumento es sencillo: lo más valioso que un padre puede dar a un hijo se llama TIEMPO. Por muy extenuante, dispendioso, absorbente y difícil que sea el trabajo de los padres, siempre deben buscarse espacios y momentos, aunque sean breves, para dedicar a los hijos. Hay que aprovechar cualquier situación o lugar para estimular el aprendizaje y compartir problemas y soluciones. No se trata de estar frente a un cuaderno, un libro o un tablero permanentemente, pero la corta lectura de un cuento en algún momento de la semana es más valiosa que la música de la ruta escolar que elige el conductor o que escuchar la conversación que la empleada doméstica sostiene telefónicamente.

La cocina, por ejemplo, es un extraordinario laboratorio para las matemáticas y las ciencias naturales. Veamos este ejemplo: prácticamente en todos los hogares colombianos consumimos arepas de diversos tipos, pero casi todas son redondas. ¿Qué tal si mientras asamos una arepa en un tiesto intentamos que el niño sugiera su diámetro? ¿Y si ahora con ese dato calculamos el área de la arepa? Pero, si observamos que del borde de la arepa al borde del tiesto hay dos centímetros: ¿qué tanto mayor es el área del tiesto? ¿Y si al partir la arepa para comerla, pedimos al niño que lo haga de tal manera que cada pedazo tenga un ángulo recto? o si la partimos en tres pedazos iguales, cortados desde el centro ¿cuánto deben medir los ángulos centrales? Pero, si el niño no quiere morder sino ángulos agudos, ¿qué solución da el chico? La arepa nos puede conducir a una larga cadena de preguntas como ¿cuál es el área de cada sector circular consumido? (Nota: las arepas, aunque tridimensionales, pueden tratarse como objetos matemáticos ideales de la geometría plana).

Ahora, qué decir de las grandes posibilidades con la receta: para 10 arepas uso 21 gramos de sal, pero vamos a preparar sólo 7 ¿cuánta sal necesitamos? Un error puede echar a perder las arepas.

Cocinar también ofrece posibilidades de enseñar leyes y sentencias: ¡si coges el tiesto caliente, te quemas! “No depende de mi voluntad, ni de la tuya, los tiestos son caprichosos”. Y si el niño es mayorcito, podremos hasta preguntarle por la ecuación del calor: ¿por qué el tiesto se calentó uniformemente? ¿Y si el tiesto es de barro como los que se usan en Santander? Ahí ya tenemos un problema de química de materiales. ¿Por qué los ladrillos, como los tiestos de barro, se cocinan también?, ¿a qué temperatura?, ¿y por qué no se construyen casas con tiestos, entonces?

Al niño se le puede decir: “si sueltas la manzana, cae al piso, y si le ayudas con una velocidad inicial suficiente se va a estallar al caer. La ley de la gravedad es muy represiva”.

Y mientras vamos en el carro ¿qué tal si intentamos aprender sobre velocidad o aceleración o si usamos los dos últimos dígitos de la placa del carro que está delante para repasar las tablas de multiplicar?

En fin, hay cientos de posibilidades para hablar con los hijos y aportar a su educación. No basta con invertir grandes cantidades de dinero solamente, si todo está a cargo de terceros.

Finalmente comparto una anécdota: el profesor Yu Takeuchi, con quien yo hablaba frecuentemente sobre estos temas, se interesó mucho por el aprendizaje de los niños cuando nació su primera nieta. Un día en la sala de profesores de matemáticas de la Universidad Nacional, me dijo: “estoy sorprendido, mi pequeña nieta apenas está aprendiendo a hablar, pero ya maneja conceptos matemáticos”. No le creo profesor, dije. Y pasó a explicarme que la niña sólo sabía decir tres palabras: MÍO, NO y MÁS; es decir: pertenencia, negación y adición.

Fuente del articulo: http://www.elespectador.com/opinion/cartilla-no-convencional-educar-un-nino

Fuente de la imagen: http://www.eluniversal.com.co/sites/default/files/201201/imagen/sicologia_02f73328.jpg

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Si usted cree que la educación es cara, pruebe con la ignorancia

Agustín Moreno

Hace años que lo viene denunciando el profesorado, las familias, los estudiantes, los sindicatos, la Marea Verde…. En fin, todo el mundo. Pero tiene que venir un organismo internacional a decir lo mismo para que salten las alarmas: “El gasto español en educación está por debajo de la media de la OCDE”. La conclusión del informe es inequívoca: “Una educación de calidad necesita una financiación sostenible”. Tras el titular aparece información relevante y muy inquietante que tira por tierra el neolenguaje de la LOMCE aprobada en solitario por el PP en pleno maremágnum de recortes. ¿De qué “Mejora de la Calidad Educativa” están hablando? Por cierto, los datos son de 2013 y los recortes han seguido después. Veamos.

  • España destina entre 1.335 y 2.670 euros menos por alumno y año. Estamos en el puesto 25 de los 35 países de la OCDE, y nos situamos por detrás de Francia, USA, Alemania, Finlandia, Reino Unido, Italia, Portugal, Corea del Sur, etc.
  • La inversión en educación es solo de un 8% del gasto público total, frente al 11% de media de la mayoría de los países.
  • Si lo medimos en términos de PIB, hemos pasado del 5% a solo el 4,3% (7.000 millones menos) frente a un 6,2% de media europea. Y lo peor es que el Gobierno Rajoy se ha comprometido con la Troika a que no pase del 3,9% del PIB en 2017.
  • Que se haya pasado de 53.375 millones de euros en 2009 a 46.000 en 2014, permite visualizar la envergadura del recorte de la inversión educativa en España.
  • La cuarta parte de los jóvenes de 15 a 29 años ni estudia ni puede trabajar. Ello se explica por el fracaso y abandono escolar, así como por la elevada tasa de desempleo juvenil.

Como no podía ser de otra manera, las consecuencias se han dejado de sentir en los centros educativos, especialmente en los públicos. Reducción de las plantillas del profesorado entre 23.000 y 32.000 docentes (según las fuentes) por amortización de jubilaciones y despido de interinos. Deterioro de las condiciones laborales del profesorado (mayor precariedad del profesorado interino, aumento de las jornadas lectivas y de la ratio de alumnos, pérdida salarial, etc.). Abandono de los programas de atención a la diversidad, o lo que es lo mismo, del carácter inclusivo y compensador que tiene que tener la educación. La irresponsabilidad del PP en educación nos lleva a empezar peor el curso cada año.

A todo lo anterior hay que añadir la descarada desviación de recursos de la educación pública a la concertada en las comunidades autónomas más conservadoras, como la de Madrid. En este contexto, la LOMCE daba cuerpo legal a la contracción del gasto en educación. La toma de conciencia de la envergadura de ataque a la educación pública ha generado un fuerte compromiso de las comunidades educativas y el esfuerzo del profesorado para evitar que el impacto en la calidad haya sido más demoledor.

Aparte de la derogación de la LOMCE, urge revertir los recortes y llegar a un compromiso de inversión educativa que nos sitúe en la senda de alcanzar a medio plazo el 7% del PIB. Debe blindarse una financiación adecuada al sistema educativo y no solo por razones de igualdad de oportunidades, de equidad y justicia social, que serían suficientes. También porque es lo más rentable que puede hacer una sociedad. El Nobel de Economía (2000) James Heckman decía que por cada euro invertido por niño el rendimiento es de entre el 7 y el 10% anual a lo largo de su vida. Es decir, que cada euro invertido en educación inicial revierte en ocho euros del producto social en las etapas posteriores, un rentabilidad mucho mayor que la de los fondos de inversión, añadía irónicamente.

Por todo ello, a aquellos políticos sin escrúpulos que solo miran por las élites en perjuicio de la mayoría social y que apuestan por el país de la mediocridad, habría que recordarles lo que decía Derek C. Bok, que fue durante veinte años Rector de la Universidad de Harvard, y que da título al artículo.

 

Fuente del articulo: http://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/2016/09/21/usted-cree-la-educacion-cara-pruebe-la-ignorancia/1664

Fuente de la imagen: http://www4.pictures.zimbio.com/gi/Derek+Bok+TIME+Summit+Higher+Education+WB-z4MTRCCUl.jpg

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De Stephen King a R.R. Martin: los grandes escritores y su relación con los ordenadores

Marta Sofía Ruiz

La llegada de los procesadores de texto modificó los hábitos de muchos escritores que cambiaron el papel y el boli y la máquinas de escribir por un ordenador y un ‘software’ —manual complicado de por medio—. En cuestión de pocos años, muchos autores aprendieron a confiar en la tecnología para ahorrarse tiempo y esfuerzo y trasladaron su escritura a una pantalla de ordenador.

“Todos hablan de que el proceso se convirtió en algo mucho más fácil […] Antes se hacían uno, dos o tres borradores, pero ya no había que pasar por todo eso. Todos creen que les hizo mejores escritores, porque podían pasar más tiempo revisando”, explica a Teknautas Matthew G. Kirschenbaum, autor de Track Changes, un libro sobre la historia de los procesadores de texto.

Durante una entrevista para la televisión, George R. R. Martin confesó que todavía utilizaba un ordenador sin conexión a internet con un procesador de texto antiguo llamado WordStar. Creía que esto era su “arma secreta”, e indicó que la falta de distracciones de la que disfrutaba gracias a esa tecnología era lo que le había permitido escribir historias tan largas. A pesar de que durante el programa habló de otras cosas, como la ausencia de dragones en el primer borrador de ‘Juego de Tronos’ o sus preferencias a la hora de matar personajes, lo que acaparó titulares fue su apego a su antiguo método de redacción, muestra de lo chocante que parece imaginar a un escritor trabajando con tecnología que, aunque pionera, ahora se concibe como anticuada.

Sin embargo, no ha pasado tanto desde la época en que ni siquiera WordStar era una herramienta habitual: solo tres décadas nos separan de la introducción de los procesadores de texto destinados a los hogares y del proceso —bastante rápido— de adaptación de los distintos autores. Y, si bien George R. R Martin no llegó tarde a la adopción, su nombre no aparece en el relato de los pioneros.

Aunque la historia de estas aplicaciones informáticas comienza en las oficinas en la década de los 60, especialmente de la mano de IBM, serán los modelos más desarrollados de los años 70 —más parecidos a los que empleamos actualmente— los que empiecen a captar la atención de los escritores. Según Kirschenbaum, Gay Courter fue la primera escritora que redactó una novela en un procesador que, no obstante, todavía estaba diseñado para ser una herramienta de oficina. «Escribí cada palabra yo misma y creo que solo conseguí una novela comercial porque pude reescribir una y otra vez hasta que obtuve lo que quería», explicaba la pionera al autor de ‘Track Changes’.

La decisión de invertir 18.000 dólares –el precio de su IBM System 6, unos 63.000 euros actuales– puede parecer descabellada, pero fue consecuencia directa de su gestión de un negocio familiar en el que sería útil y de la necesidad de encontrar un método que le permitiera seguir escribiendo mientras cuidaba de sus hijos. Así, ‘The Midwife’, obra que entró en la lista de superventas de The New York Times y de la que se vendieron más de tres millones de copias, pudo ver la luz gracias a la adopción de esta nueva herramienta.

Después de esta primera escritora, otros nombres se sumaron a la lista de los pioneros que, antes de que los procesadores de texto y los ordenadores personales se convirtieran en habituales, ya abrieron su mente al mundo de posibilidades que les ofrecía este nuevo método de redacción. Jerry Pournelle, Larry Niven o Anne Rice serían solo algunos de ellos.

Los inicios de los años 80 marcaron su popularización. En un artículo de ‘The Economist’ de 1891 se afirmaba que 500.000 personas ya estaban utilizando uno. ‘Time Magazine’ también publicó una pieza en la que se explicaba que “cada mes, más y más escritores están desechando sus lápices y sus máquinas de escribir por ‘procesadores de texto’, la jerga técnica que describe pequeños ordenadores con teclados y pantallas electrónicas para el escaneo y la manipulación de textos, unidades para almacenar la información e impresoras de alta velocidad”. Con tal nivel detalle había que explicar las cosas por aquel entonces.

“Los que usaban un procesador en 1977 eran pioneros, pero emplearlos en 1981 ya era ‘mainstream’”, explica Kirschenbaum. “La llegada de los ordenadores personales hizo que se popularizaran muy rápidamente”.

Un libro a dos manos

En 1981, Stephen King y Peter Straub firmaban sus contratos para ‘El Talismán’, la novela mundialmente esperada que ambos escribirían a dos manos. Consagrados en el panorama del terror, esta colaboración sería la que les sirviera de introducción en el mundo de los procesadores de texto. King vivía en Maine y Straub en Connecticut, a unas seis horas en coche, lo que suponía un problema para intercambiar trabajo y combinar sus energías creativas.

Por ello, ambos decidieron que la tecnología era la mejor opción para facilitar las cosas y se lanzaron a adquirir sendos procesadores. King compró un Wang System 5 y Straub un IBM Displaywriter 6580. “Estaban pensados para una oficina. Los adquirieron únicamente para poder trabajar juntos y poder mandarse los textos el uno al otro”, explica Kirschenbaum.

Solo tres años más tarde, en 1984, los ordenadores personales y el procesador de texto WordStar eran los reyes del sector. Este programa copaba más de una cuarta parte del mercado y autores como Michael Chabon, Arthur C. Clarke o Ralph Ellison pasaban sus palabras por este ‘software’.

Pionero en su momento, hoy todavía goza de cierto culto entre los escritores de ciencia ficción. George R.R Martin no es el único gran enamorado: otros como Frederick Pohl o Robert Sawyer también han confesado su apego por el viejo programa.

Sin embargo, y a pesar de que WordStar fuera el líder indiscutible, el mercado ofrecía decenas de alternativas. Una guía muy detallada que se publicó en un número de 1983 de Writer’s Digest comparaba tres docenas de programas diferentes y analizaba sus características, además de su precio y compatibilidad. Por supuesto, adoptar cualquiera de ellos no era tan intuitivo como ahora. Los escritores tenían que aprender los comandos que les permitirían borrar, copiar o reemplazar texto y debían leerse un manual para poder hacer uso de esta tecnología.

“La curva de aprendizaje era mucho más larga”, explica Kirschenbaum. “Para adoptar un programa como WordStar tenías que estudiar un manual o tomar un curso”. No obstante, “una y otra vez los escritores se maravillaban por lo instantáneo de su nuevo procesador. Al presionar un tecla, el documento cambiaba ante sus ojos. Ya no se trataba solo de retroceder un espacio para corregir una errata, sino que podían borrar o mover trozos de texto o cambiar una palabra de forma repetida durante todo el manuscrito”.

“Si tenía que cambiar el nombre de un personaje –algo que me pasó en mis dos primeros libros– simplemente podía codificar el cambio en la máquina y automáticamente se modificaba en el disco”, explicaba Robyn Carr a Kirschenbaum, tratando de poner palabras a la fascinación que sentía en aquel momento.

Cuando Joan Didion comienza ‘El Año del Pensamiento Mágico’, su libro más famoso, lo hace relatando las propiedades de un archivo de Microsoft Word en el que escribió justo después de la muerte de su marido. Didion, para la que escribir en un procesador de texto era tan habitual que aparecía en su literatura cuando hablaba de sí misma, explicó lo que el cambio a este tipo de programas supuso para su trabajo. Su visión representa la de los cientos de escritores que vivieron a medio camino entre las máquinas de escribir, el bolígrafo y el papel y un ordenador:

“Antes de que empezara a usar un ordenador, escribir una pieza suponía trabajar en algo un día, almacenar el material y no estar seguro de dónde ibas a ir a continuación. Con un ordenador, dejó de ser como pintar y se convirtió en algo parecido a la escultura, donde empiezas con un bloque de algo y vas dándole forma”, relataba.

Rápido y masivo, el proceso de adaptación a los procesadores de texto supuso una gran innovación en el campo de la escritura. Tanto que, posiblemente, la capacidad de revisar los textos y el ahorro de tiempo hayan hecho que algún escritor, que de otra manera no hubiera sido capaz, haya conseguido firmar una buena (y larga) obra. Al menos para George R.R Martin es una de las claves de su creación.

Fuente del articulo: http://www.elconfidencial.com/tecnologia/2016-08-14/de-stephen-king-a-george-r-r-martin-asi-se-adaptaron-los-escritores-a-la-informatica_1246428/

Fuente de la imagen: http://www.ecestaticos.com/image/clipping/654/b2b6480b5dcc200ca9e105592f2dde06/stephen-king-con-su-wang-fuente-matthew-g-kirschenbaum.jpg

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¿Necesitamos nuevos entornos digitales en educación?

Juan Freire

La transformación educativa pasa por un cambio radical en las pedagogías y los modelos organizativos, y ese es el ámbito en que aspiran a generar disrupción proyectos como XTribe o Mondragon Team Academy. Sin embargo, no es posible el cambio hoy en día (ni lo era hace ya casi una década) si no entendemos la realidad híbrida en que vivimos y como las plataformas y entornos digitales cambian todas y cada una de nuestras prácticas individuales y colectivas. No se trata ya de que digitalicemos nuestras prácticas, si no de que asumamos que lo digital cambia la forma en la que trabajamos, creamos y nos relacionamos. Por tanto, necesitamos que las nuevas pedagogías, sean digitales, analógicas o híbridas, se construyan sobre entornos digitales.

Hasta el momento la inmensa mayoría de plataformas digitales de aprendizaje (desde los enfoques Moodle o Blackboard a los MOOCs) siguen centradas en los procesos educativos convencionales organizados alrededor del consumo de contenidos y gestionados de modo centralizado desde figuras equivalentes a las del profesor (que actúan como curadores, diseñadores, evaluadores…).

Sin embargo, los modelos de aprendizaje se han diversificado enormemente, especialmente con la nueva centralidad, al menos en el deseo y las declaraciones, de los procesos activos, colectivos, centrados en competencias y basados en la producción. Los participantes en estos procesos suelen utilizar plataformas “no educativas” que permiten la gestión de proyectos, la producción de contenidos y la producción de objetos digitales.

La paradoja es que poco a poco la mayor parte de procesos de aprendizaje escapan de las plataformas educativas y buscan su propio camino digital siempre que las instituciones que los controlan lo permiten. En caso contrario suelen generar frustración y resultados mediocres porque la calidad y diversidad de aplicaciones y servicios es muy superior en el mundo exterior que en las plataformas controladas desde las organizaciones educativas.

Si permitimos la libertad de elección, el hecho de que las instituciones educativas no ofrezcan ese tipo de servicios no significa ya una barrera para que los usuarios encuentren alternativas. En este sentido, ¿por qué la ausencia de una oferta propia de los programas e instituciones educativos debería ser un problema? En realidad la integración de entornos digitales especialmente diseñados para ese fin en los procesos de aprendizaje sigue ofreciendo varias ventajas esenciales:

  • facilitar el acceso a aplicaciones y herramientas reduciendo las necesidades de conocimiento y habilidades técnicas para poder desarrollar proyectos;
  • proporcionar un entorno integrado donde poder desplegar las diferentes aplicaciones y servicios necesarios bajo un mismo interfaz e identidad;
  • disponer de paneles de control y sistemas de monitorización e indicadores para el seguimiento de la actividad y producción de las personas y equipos que aprenden.

Además, podemos observar este problema desde otra perspectiva: la de los equipos y organizaciones que desarrollan proyectos y que, aunque no lo denominemos así, están inmersos en un proceso de aprendizaje intenso. Estos equipos presentan necesidades similares a las de los involucrados en programas de aprendizaje activo y por tanto la disponibilidad de herramientas como las que definimos anteriormente podría serles enormemente útil.

Por tanto, no se trata tanto de decidir si necesitamos plataformas y herramientas digitales como de definir cuales son las características de las que necesitamos. Y en segundo término no debemos intentar re-inventar la rueda tratando de construir aplicaciones que replican funcionalidades ya existentes. La estrategia pasa más bien por aprovechar la enorme cantidad y calidad de oferta tecnológica de código abierto existente y de impulsarse en las grandes tendencias tecnológicas que amplían las libertades de las personas y equipos que crean y aprenden en la estela de las libertades del software libre:

  • La independencia de los expertos para usar herramientas digitales.
  • La independencia de la propia tecnología, posible hoy en día con la curación de contenidos (al modo en que lo realiza la comunidad GitHub). La posibilidad de la traducción de cualquier aplicación a un microservicio, su containerización, es la respuesta tecnológica que nos independiza de expertos y tecnologías.
  • La libertad de uso y remezcla de contenidos sin restricciones, que es más posible que nunca gracias a las RESTful APIs.

Por todo lo anterior una serie de personas hemos decidido aliarnos y crear EduCaaS, un entorno digital creativo y de aprendizaje construido sobre las tecnologías de código abierto, microservicios y RESTful APIs. En los próximos posts explicaremos qué es EduCaaS y porque este entorno es nuestra respuesta, crítica y constructiva, a la actual burbuja de la “transformación digital”.

Fuente del articulo: http://juanfreire.com/necesitamos-nuevos-entornos-digitales-en-educacion/

Fuente de la imagen: http://juanfreire.com/wp-content/uploads/2016/07/containers_2.png

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Los niños y las corridas de toros

Marillanos Reolid Rodenas

Hace más de 10 años, en respuesta a múltiples demandas de defensores de los animales y/o de la infancia(1.848 quejas en total, de ellas 1.473 procedentes de asociaciones españolas), el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid encargó una serie de estudios a sociólogos y psicólogos con el objetivo de evaluar el impacto de la asistencia a corridas de toros (o la visión de sus retransmisiones televisivas) causaba en los menores.

El informe final[1] fue realizado por un Psicólogo Clínico de la Universidad del País Vasco, E. Echeburua. Sus tibias conclusiones difieren mucho de las expuestas por el trabajo francés que acaba de ser difundido. Entre los trabajos de campo realizados hay uno especialmente interesante realizado por Amalio Blanco y Alberto Becerra, Psicólogos Sociales de la Universidad Autónoma de Madrid. En este trabajo, mediante el análisis de contenido de 344 redacciones realizadas por niños de entre 8 y 14 años a partir de cuestiones abiertas, se intentó conocer las representaciones sociales de las corridas de toros en la infancia.

Según el estudio, los niños son tolerantes con las personas que gustan de ir a las corridas de toros, aunque a ellos no les guste; y en general, las familias no suelen tener una afición muy grande por la fiesta, aunque a veces van a la plaza o ven las retransmisiones por televisión.

Sin embargo, a mi juicio el punto más importante que destaca -también- el estudio, es la relación que establecen los niños entre muerte, sufrimiento y diversión, que a juicio del estudio:

«conforman una estructura que se repite una y otra vez en el discurso bajo un argumento muy común: no resulta lícito que haya gente a la que le gusta divertirse haciendo sufrir hasta la muerte a un animal.» (P. 234)

En las conclusiones, se enfatiza la tendencia a reflejar opiniones negativas hacia la fiesta de parte de los escolares, con argumentos como la muerte, el sufrimiento, la diversión y la sangre, de las que se derivan posturas tajantes y decididas a no apoyar la fiesta. Se critica también el hecho de que las personas lucren con la tortura de un animal, y se apoyan estas posturas con escritos muy decidores:

«He estado en una plaza de toros. Huele mal, tiene gradas muy altas, está muy sucio, no me gusta porque matan al toro» (Niña de 10 años). «Creo que no deberían verla los niños porque aprenden a maltratar a los toros y ellos no les han hecho nada». (Niño de 12 años). «Opino que es un espectáculo sangriento donde se hace sufrir a un animal tan bello como el toro para lucimiento de una persona llamada torero» (Niño, 12 años). «Las corridas de toros no me parecen divertidas porque además de matar al toro se divierten matándole» (Niña de 10 años). «Mi opinión sobre las corridas de toros es que son un atentado hacia el derecho a la vida de un animal. Hay gente que dice que gracias a las corridas de toros sobreviven los toros bravos, pero yo pienso que es irónico decir que sobreviven si nacen para ser matados. También dicen y catalogan la tauromaquia como un arte, pero yo me pregunto, ¿es un arte torturar? ¿es un arte matar?» (Niño de 14 años).

La lucidez de quienes en 1999 tenían esas edades es ejemplar. Estos niños y niñas tienen hoy entre 20 y 25 años. Todo esto nos lleva a explicar lo que muestran múltiples encuestas: las corridas han perdido todo el sentido que algún día pudieron tener en este extraño país que es España…

Si se mantienen contra viento y marea es por la voluntad de una minoría anclada en el pasado.

Entre las estrategias de esa inmensa minoría está acosar a los menores y hacerles objeto de manipulación. El negarnos a secundar esta estrategia y denunciar este acoso de que son objeto los menores y jóvenes debe ser un objetivo prioritario de la lucha antitaurina y una responsabilidad en particular de los enseñantes y educadores.

[1] (http://asanda.org/index.php?module=Pages&func=display&pageid=31)

Fuente del articulo: http://profesoresanimalistas-pda.blogspot.com/2011/04/los-ninos-y-las-corridas-de-toros.html

Fuente de la imagen: http://gq8ne3sd6ka12wvdz3ubnadf.wpengine.netdna-cdn.com/wp-content/uploads/cache/2014/02/538244_NpAdvHover.jpg

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