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Deberes no, placeres sí. El significado del término “esfuerzo” en la educación del siglo XXI

Por María Acaso

Estaba tumbada en la camilla escuchando a Esther. Hablábamos de lo que yo debía empezar a hacer, de las herramientas que eran recomendables que pusiese en funcionamiento, de los pasos que tenía que dar. Esther hizo un breve silencio, trago saliva y me dijo:

“Pero ya sabes que no debes iniciar este proceso con esfuerzo, porque el esfuerzo solo conduce al fracaso

Nada más escuchar aquella frase, no la entendí muy bien, es más, pensé que se había equivocado porque año tras año, día tras día, mis profesores, mis familiares, mis superiores se habían empeñado en decirme justo lo contrario, se habían empeñado en decirme que “el esfuerzo es sinónimo de éxito”. La miré fijamente a los ojos y le dije

“Esther, ¿te he entendido bien?, ¿estás afirmando que el esfuerzo solo conduce al fracaso?”

A lo que ella me contestó que efectivamente no se había equivocado.

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Eva Kotatkova. Formación ambidiestra. 2015

La frase que me dijo Esther resuena en mi cabeza de forma insistente debido al debate que está teniendo lugar en nuestro país con respecto al tema de los deberes. Gracias al tremendo esfuerzo realizado por la activista Eva Bailén, el tema de los deberes está ocupando un papel central en los medios, lo que está provocando una reflexión nacional sobre su eficacia y sobre la necesidad de su existencia. No quiero ahondar en este post sobre mi posición sobre los deberes (si alguien le interesa este tema puede consultar aquí), sino sobre el significado que el término esfuerzo tiene dentro del contexto de la pedagogía tradicional, así como el significado que en las pedagogías del siglo XXI debería de tener.

En la pedagogía tradicional el término esfuerzo tiene un significado muy concreto: está unido al dolor, al sufrimiento, al malestar. A la “letra con sangre entra”, a la idea de que adquirir conocimiento tiene que ver con la ansiedad, con el miedo, con la evaluación; tiene que ver con procesos de violencia simbólica que acaban haciéndonos identificar que la adquisición de conocimiento es un proceso doloroso que solo es posible que le guste a gente rara, a los empollones, a los geks. El resto de los estudiantes, es decir el 95%,, son incapaces de identificar el conocimiento que se supone que deberían adquirir en los contextos educativos con el placer. El placer está en otro sitio, en Final Fantasy, en Juego de Tronos, en la amistad, pero de ningún modo en el colegio o en el instituto, lugares absolutamente alejados de lo que realmente les gusta.

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Eva Kotatkova. Formación ambidiestra. 2015

Este falso vínculo entre esfuerzo y dolor, tal y como dice Esther, solo puede conducir al fracaso, porque este esfuerzo mal entendido solo produce resultados momentáneos, superficiales, cosméticos, resultados que cesan con el tiempo, que no permanecen, que se olvidan. Como pasa con las dietas. Realizamos grandes esfuerzos por perder unos kilos, somos disciplinados, sufrimos y aguantamos el tirón. Y adelgazamos. Pero al cabo del tiempo, los kilos vuelven, es decir, fracasamos, porque hemos abordado la dieta mediante un proceso de esfuerzo doloroso en vez de aplicar un proceso de esfuerzo placentero que desplazaría el concepto de “dieta” consiguiendo que cambiemos de forma profunda nuestra manera de alimentarnos, puede que para siempre.

Pero, volviendo a la educación, resulta que, dentro de lo que denominamos la revolución educativa, las pedagogías alternativas o la nueva educación, el término esfuerzo no puede significar lo mismo. La neuroeducación nos dice que “solo se aprende lo que se ama”. Según este principio, solo aprendemos aquello que nos produce placer, porque el amor hacia algo, como ocurre con el amor hacia alguien, está relacionado con la afinidad, con la pasión, con el entusiasmo.

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Eva Kotatkova. Formación ambidiestra. 2015

Y es que cuando la adquisición de conocimiento se vincula con el placer, el esfuerzo doloroso se convierte en esfuerzo placentero y resulta que este último es intrínseco en vez de extrínseco. El esfuerzo placentero nos lo pedimos a nosotros mismos, no lo desarrollamos para contentar a los demás, de tal manera que se convierte en un proceso natural, autodireccionado, que desarrollamos de manera orgánica, lo cual no quiere decir que no incluya factores como la perseverancia, el tesón o la disciplina. Lo que ocurre es que todos estos mecanismos en cuanto los relacionamos con el placer, parece que se diluyen, parece que tornan de forma. Y no es así en absoluto. Pensemos en cualquier cosa que nos guste mucho hacer: seguro que somos capaces de hacerla durante mucho tiempo, de hacer pausas y retomarla una y otra vez (perseverancia), levantarnos temprano o acostarnos tarde, aguantar bajo la lluvia, incluso entrenar una y otra vez (disciplina).

El esfuerzo placentero potencia la disciplina, desarrolla la perseverancia, el orden, el tesón, la insistencia, pero, y esto es lo más importante de todo, sin que nadie nos obligue, nos castigue, nos haga sufrir. Desarrolla todas estas competencias tan importantes para el proceso de aprendizaje de manera profunda y significativa, no solo para aprobar el examen. Por todas estas razones, debemos recuperar el placer como el motor de cualquier proceso de aprendizaje, tanto en la educación formal como en la informal, tanto en el jardín de infancia como en la universidad. Cuando acometemos los procesos con placer, el esfuerzo, la perseverancia, la persistencia y la constancia aparecen de manera automática, sin presiones ni dolor, llegan por la pasión, por el deseo, por el entusiasmo, en vez de llegar por el miedo, por el dolor, las represalias o los castigos.

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Eva Kotatkova. Formación ambidiestra. 2015

Y, por favor, no seamos simplistas y pensemos que el placer en la educación solo puede tener lugar en las disciplinas “locas” relacionadas habitualmente con las humanidades. No pensemos que todo esto vale solo para los artistas y las filósofas pero que un médico, un químico o una ingeniera han de rendirse al dolor para aprender. De manera muy acertada, un amigo médico me comentaba hace unos días el sinsentido del MIR, un examen “tipo test” que consigue que los futuros médicos de este país lleguen a sus centros de destino sabiendo aprobar exámenes tipo test, pero no sabiendo hacer mucho más.

Y es que Esther tiene toda la razón, el esfuerzo mal entendido solo lleva al fracaso, nos lleva a mantenernos a determinado nivel durante determinado tiempo, justo para pasar el examen, la prueba, el control, pero, una vez pasado este proceso, aquello por lo que nos hemos esforzado se evapora, como la dieta, porque no ha pasado a configurarse como un proceso interno, autodirigido y apasionado. Si queremos que el esfuerzo sea realmente sinónimo de éxito, debemos darle un significado nuevo, un significado que nos remitaal placer, a la efervescencia, al goce, de manera que los deberes se conviertan en placeres y el proceso educativo en un verdadero proceso de aprendizaje porque hoy más que nunca es necesaria una cultura del esfuerzo, pero de un esfuerzo del siglo XXI.

*Todas las fotos de este post son de la artista Eva Kotatkova quien expuso en la Fundación Miró su proyecto “Formación ambidiestra” el presente año dentro del ciclo Lesson 0

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Fuente: http://www.mariaacaso.es/deberes-no-placeres-si-el-significado-del-termino-esfuerzo-en-la-educacion-del-siglo-xxi/
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La lucha por la Hegemonía Educativa en México. Una lectura

Por: Mauro Jarquín

Desde la promulgación de la —así nombrada— Reforma Educativa a principios de 2013, el Gobierno Federal no ha desistido en insistir que el tema educativo en México no debe ser objeto de politización, que la Reforma es parte de un proyecto de desarrollo nacional, y que sus lineamientos se acotan a la estricta necesidad de mejorar la educación pública mexicana, haciendo de la calidad educativa su mayor estandarte.

No obstante, las declaraciones del Gobierno Federal han chocado de frente una y otra vez con la realidad. Lo que al principio se había presentado como parte de un proyecto de desarrollo nacional —por cierto, construido a partir de un acuerdo oligárquico llamado Pacto por México— rápidamente se evidenció como la muestra más transparente de un proceso de larga data. Nos referimos al largo camino en la lucha por la hegemonía educativa en México, la cual, si bien se ha constituido en los últimos 25 años, se ha agudizado en los meses recientes. (Importante leer nota al pie).

Comprender la especificidad del conflicto educativo actual, requiere que nos remontemos hacia fines de los años 80, momento clave en la constitución del desarrollo educativo en nuestro país.
En consonancia con el ambiente político en materia educativa que durante los 80 y principios de 90 predominó en América Latina, distintos grupos de la derecha empresarial y la nueva élite tecnocrática coincidieron en generar una crítica constante al sistema educativo nacional, heredero de los ideales posrevolucionarios. Los principales cuestionamientos residieron, entre otros, en la incapacidad de la política educativa para hacer frente a las necesidades de modernización, apertura comercial y competencia, propias de la globalización.

Estas críticas no encontraron oídos sordos en el Gobierno Federal, ya que en estricto sentido, se encontraban en consonancia con los objetivos de impulsar a la economía nacional en el proceso de integración económica mundial. Lo anterior se cristalizaría en el Programa para la Modernización Educativa 1988-1994 , que sería la punta de lanza del Acuerdo Nacional para la Modernización de Educación Básica de 1992, eje rector de la política educativa del salinismo. Es en este contexto, en el cual, hacia 1989, se presenta el momento constitutivo de la política educativa y la política de la educación en México, en el cual confluyeron tres elementos:

1) Consolidación del proyecto neoliberal en nuestro país, iniciado formalmente durante el sexenio de Miguel de la Madrid.
2) Acercamiento institucional en materia educativa entre el Gobierno Federal y las organizaciones empresariales de élite, específicamente la Confederación Patronal de la República Mexicana (COPARMEX).
3) Fortalecimiento político y periodo de movilización política por parte del magisterio disidente, —aglutinado principalmente en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE)— huelga nacional de abril a mayo de 1989, en busca de la democratización del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Este proceso desembocaría en la reafirmación del control corporativo en el SNTE debido al arribo de Elba Esther Gordillo a su dirigencia, con el beneplácito del Gobierno Federal.

Los acontecimientos mencionados son centrales a la hora de abordar la problemática actual en materia educativa. Lo anterior se debe a que en este momento político se generarían, si bien de forma seminal, las dos principales tendencias que —a nuestra interpretación— han configurado la lucha por la hegemonía en materia educativa en nuestro país, una en un sentido de violento avance y la otra de resistencia. Esto es, por un lado, la tendencia que llamaremos neoliberal-tecnocrática, y por otro la popular-posrevolucionaria.

La primera tendencia se constituye a finales de los años 80, a raíz del favorable posicionamiento de ciertos burócratas con estudios en universidades privadas o posgrados en el extranjero, en el Gobierno Federal. Generalmente críticos a las líneas políticas del populismo cardenista y el priísmo posrevolucionarios, preferían optar por la teoría económica de la Escuela de Chicago, y adscribirse a la derecha política. La crisis de la deuda de principios de los años 80’s permitió que instancias internacionales favorecieran la consolidación política de estos grupos en importantes puestos de dirección político-administrativa . Gran parte de estos tecnócratas, seguidores de Gary Becker, se sumaron a las ya mencionadas críticas neo-liberales y neo-conservadoras sobre los sistemas escolares de finales del siglo XX en América Latina, vinculados al liberalismo pedagógico, y en el caso de México, a una herencia posrevolucionaria de equidad y universalización.

Las propuestas pedagógicas del neoliberalismo encontraron su posibilidad de realización a partir del arribo tecnocrático al aparato de Estado, así como del acercamiento de éste con las principales organizaciones empresariales. De esta forma, la derecha empresarial y sus representantes en la burocracia decidieron que el futuro de la educación mexicana tenía que estar enfocado a las necesidades del mercado, la producción y la economía, todo ello ad hoc a la globalización y la incursión de México al primer mundo. A la luz de este proceso, se conformó paulatinamente algo que en otro espacio hemos nombrado el bloque de la reforma, el cual actualmente opera en favor de la Reforma Educativa promulgada hace 3 años. Este bloque, con la cobertura de los mass media, el impulso de la derecha empresarial y las cadenas de mando que operan a su favor en el aparato de Estado, parece estar muy cerca de lograr sus objetivos.

Por su parte, la segunda tendencia se conforma, principalmente, de dos vertientes: la herencia posrevolucionaria de un paradigma educativo que, si bien no iniciado, sí fue impulsado por Cárdenas, cristalizado en las normales rurales aglutinadas en la Federación de Estudiantes Campesinos y Socialistas de México (FECSM), y la disidencia del sindicato oficialista del magisterio, aglutinada en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE).

Características generales de esta tendencia son: lucha por los derechos de los pueblos originarios, un nacionalismo de izquierdas que en ocasiones se empapa de discursos socialistas, (marxistas-leninistas, en el caso de la FECSM), la aceptación de los principios posrevolucionarios de la educación en tanto una oportunidad de equidad social y universalización de oportunidades, la particular atención a las necesidades pedagógicas regionales, etc.

Si bien ambas organizaciones no se construyeron en el mismo ambiente, tiempo o razones (la FECSM nace en 1935, y la CNTE en 1979) a lo largo del tiempo sí han generado ciertos elementos comunes de organización, como lo son su negativa hacia la intervención del capital privado en la educación, el intento de construir una educación humanista y colectiva, la búsqueda de un currículum en el cual las necesidades regionales, sobre todo del medio rural se tomen en cuenta, etc. Esto sin contar el vínculo histórico que ambas organizaciones comparten con el movimiento estudiantil, la lucha popular, la democratización de los gobiernos estatales e incluso la lucha armada, específicamente la guerrilla rural.

Ante el empoderamiento cada vez más evidente del neoliberalismo educativo, ambas organizaciones han mantenido programas de lucha que han sido fuertemente cuestionados, principalmente por los mass media comerciales, y por importantes sectores de la población, ya sea de forma inducida o no. Y no es para menos, el bloqueo de carreteras, del cierre de calles, la toma de espacios públicos, etc., han afectado la economía de ciertos sectores sociales, y han molestado a muchos más, de origen social distinto. Sin embargo, la acción política en las calles ha sido el único recurso efectivo que los críticos de la tecnocracia han tenido para hacerse escuchar por las instituciones de Gobierno.

Pero la movilización en las calles no ha sido el único eje de lucha magisterial y popular. La creación de propuestas pedagógicas alternativas, a la sazón irrelevantes para los gobiernos federal y estales, ha fomentado continuos debates en diversas partes del país. El Plan por la Transformación de la Educación en Oaxaca (PTEO) o las propuestas educativas en Chiapas, Guerrero o Michoacán, muestran otra faceta del movimiento.
Ahora bien, ¿en qué radica la dimensión política de todo esto?

La actual pugna por la educación no reside únicamente en qué enseñarle a quienes se educan o de qué forma educar, sino en determinar qué construir socialmente con los conocimientos referidos en el currículo y prácticas docentes en el aula. Esa construcción de determinada forma social va ligada a un ejercicio político, la lucha por la hegemonía en México.

La lucha por la hegemonía social incluye la lucha por el poder político, el poder de Estado así como su materialidad. No obstante, esta lucha no se circunscribe a esa dimensión, conlleva también una disputa por el dominio cultural y del sentido común en sociedad. Y ahí radica la importancia de la escuela en tanto espacio de socialización.

El proyecto neoliberal ha copado la directriz del aparato de Estado a través de sus agentes; la política macroeconómica se ha ajustado a las necesidades del pago de la deuda externa y la disciplina fiscal, en detrimento del gasto público. Los tecnócratas mantienen su fortaleza y la capacidad de coerción física del Estado es un garante de su estabilidad política. Los partidos políticos se han alineado a los intereses de la derecha empresarial y los mismos empresarios de élite son quienes ahora se encuentran en la alta burocracia.

No obstante, no ha logrado construir una dirección política y moral en la sociedad, y ante el descrédito popular del cual son objeto en nuestro país, la educación es un camino posible en el cual fomentar su perspectiva de la vida y —dicho sea de paso— cortar de tajo con aquellas resistencias político-pedagógicas que se encuentren.

A este tenor, propuesta popular, sustentada por la CNTE, FECSM, profesores universitarios, estudiantes y organizaciones sociales, representan esa resistencia que hasta la fecha no ha permitido que el neoliberalismo se haga con la educación pública en México. La discusión sí es por saber qué hacer de la escuela, pero también por saber qué proyecto construir de una nación que día a día muestra estar desintegrándose.
La “Reforma Educativa” es un proyecto de clase, y basta analizar tanto sus presupuestos pedagógicos, de evaluación o de operatividad, para saber que aquello de no politizar la educación, es puro cuento neoliberal.

Fuentes:
1. Sin lugar a dudas, el conflicto político en materia educativa en nuestro país ha estado presente desde la propia conformación de México como una nación independiente. Distintos agentes han participado, tomando un protagonismo periódico. Durante el siglo XIX, la Iglesia católica y sus conflictos con el Estado a favor de la “libertad de enseñanza” fueron claves. Más adelante, a lo largo del siglo XX, otros actores tomaron esa posición. Por ejemplo, el enfrentamiento entre el Gobierno Federal, apoyado por empresarios, frente a grupos organizados del magisterio encabezados por Othón Salazar a finales de los 50, dan cuenta de ello. Esto sin mencionar la creación de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en 1979, y sus continuos conflictos con los tres niveles de gobierno, o los enfrentamientos entre las normales rurales, aglutinadas en la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM), creada en 1935 y los gobiernos federal y estatales, conflictos en los que se cuenta la represión de 1969, con el cierre de casi la mitad de las normales por orden expresa del presidente Díaz Ordaz, a lo cual se suma la desaparición de 43 estudiantes de la Normal Rural de Ayotzinapa, hace ya 2 años, hecho que ha marcado definitivamente este sexenio.

2. Para un panorama de las discusiones sobre la “modernización educativa”, véase: Espinazo Valle, Víctor, El SNTE ante la modernización educativa y la alternancia política en Baja California disponible en la web en: https://www.colef.mx/fronteranorte/wp-content/uploads/2013/10/8-f17_El_SNTE_ante_modernizacion_educativa_y_alternancia_politica.pdf
3. Véase: Babb Sarah, Los profesionales en el gobierno y el problema de la tecnocracia: el caso de los economistas en México, Disponible en la web en: http://codex.colmex.mx:8991/exlibris/aleph/a18_1/apache_media/FKRI12R6LPMINDNNRSHNAU1GJ5BGRG.pdf
4. Véase: Jarquín, Mauro, Los aliados de Nuño y el futuro de la educación mexicana, Disponible en la web en: http://tmposmodernos.com/los-aliados-de-nuno-y-el-futuro-de-la-educacion-mexicana/
5. Pereyra, Carlos, Filosofía, historia y política, México, FCE,2010, p. 456

Fuente del articulo: https://tmposmodernos.com/la-lucha-por-la-hegemonia-educativa-en-mexico-una-lectura/

Fuente de la imagen: Periodico el metropolitan

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Educación popular por los derechos de las mujeres y la igualdad

Por: Laura González Velasco.

Libros de lectura con dibujos de mamás cocinando y papás mirando el diario, rincones con cunas y bebotes para chicas o de bloques y autitos para varones, rosa o celeste, juegos tranquilos o fútbol en el patio, arte o ciencia, aplicación o genialidad, sensibilidad o razón. Estereotipos socio-culturales de géneros en los que nos formamos en nuestras familias, escuela, sociedad capitalista y patriarcal de la que las mujeres somos parte llevando la desventaja.

La lucha feminista tuvo enorme impacto en el último siglo en la conquista de derechos igualitarios, particularmente desde los años 60 junto con reivindicaciones de otros “sectores subalternos” discriminados por su origen étnico, socio-económico, cultural, religioso o de diversidad sexual. Las transformaciones económicas, sociales y culturales sostienen una relación dialéctica con la institución escuela. Muchas cosas se han modificado en estos años, no tantas como parece.

El curriculum oculto escolar sigue funcionando en la transmisión de prejuicios y mitos sexistas que refuerzan eficazmente medios de comunicación masiva o redes sociales. Se naturaliza un rol asignado históricamente a la mujer, pasivo, doméstico, subordinado al deseo y poder masculino. Esto funciona con princesas que esperan a su salvador en cuentos tradicionales como en telenovelas. En modelos publicitarias como en la imagen que posan las adolescentes en facebook. ¿Qué representaciones construímos las mujeres de nosotras? ¿Qué parámetros de belleza y conductas reproducimos para ser aceptadas? ¿Cómo fortalecemos nuestra autoestima y autonomía para garantizar el cuidado de nuestro cuerpo y deseo para poder decir “no”? ¿Cómo desnaturalizamos los valores hegemónicos para cuestionarlos con identidades y relaciones más libres e igualitarias?

La educación es clave como reproductora o contra-hegemónica respecto del statu quo, puede tener una concepción “bancaria” depositando saberes y mandatos para que nos adaptemos a un orden social donde riqueza, palabra y poder tienen dueños o puede ser crítica promoviendo transformar el mundo con un sentido de justicia en la opción por los intereses de oprimidos y oprimidas. La educación que deseamos construir para edificar otra cosmovisión, para que nos pensemos como protagonistas de la historia, es una educación pública y popular no sexista.

Abordar la prevención de las distintas problemáticas que padecemos las mujeres fortaleciendo nuestra subjetividad, autonomía económica y soberanía sobre nuestros cuerpos, educarnos para la igualdad de derechos entre los sexos en los distintos niveles del sistema educativo, incluir la perspectiva de educación sexual integral en el proyecto institucional, incorporar la educación no sexista como proyecto central en la formación docente y profesional son acciones claves para visibilizar, cuestionar y modificar las relaciones de desigualdad de género en las que vivimos.

Garantizar los derechos de las mujeres como se expresó el 3 de junio con el grito #NiUnaMenos es una cuestión de derechos humanos que debe ser política pública específica y transversal, con planificación, prioridad y presupuesto. En la construcción de ciudadanía abordar una perspectiva no sexista es estratégico para modificar relaciones de poder. El Estado debe implementar las Leyes de Educación Sexual Integral 26.150 Nacional y 2110 de la Ciudad convocando a actores sociales como las organizaciones de mujeres que aporten al desafío que tiene hoy la escuela pública para socializar conocimiento para el ejercicio de derechos sexuales y reproductivos, pero también para re-codificar sentidos y representaciones sobre nuestra identidad como hombres y mujeres.

La educación popular es herramienta de transformación al interior de los movimientos de mujeres en construcción de conciencia, fortalecimiento de organización colectiva, reflexión y lucha callejera, praxis que revoluciona al feminismo histórico desde las mujeres protagonistas de los movimientos sociales populares y desde las jóvenes generaciones con su propia impronta creativa y rupturista. A la vez este nuevo feminismo popular en construcción es indispensable a la concepción y experiencia de una educación pública popular, de una escuela nueva que incorpore todos los desafíos de su tiempo histórico.

Y como la historia no empieza nunca con nosotras, sino que nos empuja a escribirla desde la fuerza de montones de mujeres, ahí están Marta Samatan o Luz Vieira Mendez, ahí está Olga Cossetini, maestra, pedagoga, innovadora, creadora de la Escuela Serena o Activa en la que se amaba y respetaba a niñas y niños, se rompían las fronteras entre escuela y comunidad, se trabajaba por la pluralidad y la no discriminación, contra todo conservadurismo y por una educación en valores humanistas, construyendo libertad. Educadora comprometida, o en sus propias palabras “una maestra identificada con los problemas vitales de un pueblo, que si no se resuelven, el enseñar a leer carece casi de sentido”.

Laura González Velasco es Educadora, Profesora para la Enseñanza Primaria y Licenciada en Letras. Fue Coordinadora Nacional del Area de Educación Popular del Movimiento Barrios de Pie, Directora Provincial de Educación y Trabajo, y de Educación de Adultos en la Provincia de Buenos Aires. Representa a Mumalá en el Parlamento de Mujeres de la Legislatura Porteña. Consejera Titular del Consejo Económico y Social de la Ciudad de Buenos Aires. Candidata a Diputada Nacional

Ilustración: Miriam Gartor 

Fuente: https://lapiedraenelzapato.com/2015/10/09/no-nos-gusta/

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Trasfondo de la reforma punitiva contra el magisterio

Por: José Enrique González Ruiz

Ser profesor y no luchar es una contradicción pedagógica

Consigna de la CNTE

Cuando el gobierno de Enrique Peña Nieto comenzó a aplicar el plan para imponer la que denominó “Reforma Educativa”, el Estado mexicano argumentó básicamente lo siguiente: ante el panorama de desastre del sistema educacional, demostrado por el fracaso en evaluaciones tipo PISA, resulta indispensable hacer cambios drásticos. Los culpables están perfectamente localizados: son los maestros y los estudiantes.  Agregó que el interés superior del niño hace impostergable la elevación de la calidad, comprobada con parámetros mensurables por medio de evaluaciones. Éstas tienen que aplicarse -siguió diciendo- para el ingreso, la promoción y la permanencia de los maestros en el aula y ser aplicadas por expertos.

De acuerdo con lo anterior, se creó el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, al que se encomendó el diseño y la aplicación de las pruebas a practicar a más de un millón de docentes en ejercicio de los niveles básico (primaria y secundaria) y medio superior. Conforme avanzó el proceso, se agregó que también se busca acabar con las corruptelas que llevan a cabo los maestros, sobre todo utilizando sus agrupaciones sindicales (venta y herencia de plazas, particularmente).

Loables propósitos motivaron, según sus autores, la reforma de los artículos 3º y 73 de la Constitución de la República, lo mismo que a sus tres leyes reglamentarias. Y la Santa Cruzada de la reforma punitiva se echó a caminar en contra de los infieles maestros.

Los efectos desatados

Previo a la reforma de las leyes se accionó políticamente: un lector de noticias de Televisa produjo una cinta cinematográfica (“De Panzazo”) que se exhibió en todas las salas del país. En ella se sostiene que la educación es un fiasco en México y se induce a culpabilizar a los maestros. También se encarceló a la líder vitalicia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Elba Esther Gordillo, a fin de amedrentar a los profesores “institucionales”. Más tarde fueron también encarcelados maestros democráticos, a quienes se trasladó a cárceles de máxima seguridad en lugares lejanos a su residencia, a diferencia de la señora Gordillo, quien guarda cárcel en la enfermería de un reclusorio capitalino.

El despido de más de 3 mil docentes de enseñanza básica, por no asistir a las evaluaciones del INEE (que se practicaron en medio de fuertes despliegues policíacos), causó un impacto enorme. No se divulgó mucho que congelaron las cuentas bancarias de las secciones sindicales democráticas, ni la suspensión del pago de su salario a los comisionados sindicales, pero el efecto fue también devastador. La prensa orgánica del gobierno mantiene hasta hoy una campaña de demonización del magisterio en resistencia: los señalamientos van desde flojos que se oponen a ser evaluados, hasta corruptos e integrantes de grupos delincuenciales o guerrilleros.

El asunto se complicó para el gobierno cuando se incrementó la resistencia de la CNTE, a la que, además, se fueron sumando maestros que no tiene relación con ésta. Mientras Aurelio Nuño se dedicaba a atacar a los disidentes, la Secretaría de Gobernación los llamó a dialogar.

La profundización del conflicto

Los primeros beneficiarios de la mal llamada Reforma Educativa (en realidad punitiva), son el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), organismos encargados por los países promotores de la Globalización Imperial –neoliberalismo- de diseñar el nuevo modelo educativo planetario. En el país, el encargado de aplicar ese modelo fue Aurelio Nuño Mayer, titular de la Secretaría de Educación Pública, quien abrió su campaña para suceder a Enrique Peña Nieto mediante visitas a escuelas públicas, generosamente cubiertas por la prensa oficial. Fueron también beneficiados los empresarios que se aglutinan en “Mexicanos Primero”, quienes visualizaron un prometedor negocio, pues ya no solamente podrían vender sus productos chatarra en todas las escuelas de México, sino ahora podrán ser dueños de ellas, lo cual incluye la venta de los libros de texto y los útiles escolares. La perspectiva no podía ser mejor para los promotores de la reforma punitiva.

Pero el cálculo político del gobierno falló, pues la CNTE no estaba tan debilitada como para darle el golpe final y desarticular después al SNTE. Los charros se percataron de que también a ellos les alcanzan los daños de la evaluación y dieron señales de descontento. Nuño tuvo que armar una mesa para revisar con el sindicalismo orgánico y con los empresarios los resultados de la aplicación de las instrucciones de la OCDE. Y debieron aceptar que tienen que quitarle filo.

Las posibles salidas

La represión está más que anunciada. Hasta Renato Sales, quien había jugado a diferenciarse de las acciones más violentas del gobierno, amenazó a los maestros democráticos: o se someten o habrá “uso de la fuerza pública”. La Coparmex y demás organismos empresariales quieren que corra más sangre; no se conforman con la de Nochixtlán e Iguala-Ayotzinapa. Les importan sus ganancias sobre toda consideración de derechos laborales y humanos.

La prensa gubernamental presiona para que se someta a los maestros democráticos. Los acusa de no tomar en cuenta a los niños y a los padres y madres de familia. Pero hasta ahora, la CNTE está rodeada de pueblo, lo que desautoriza las campañas de odio llevadas a cabo por los partidarios de la reforma punitiva.

Lo deseable es que el gobierno respete los derechos del magisterio democrático, que ha dado sobradas muestras de capacidad en materia educativa. Sus foros (especialmente el que se realizó el martes 9 de agosto del año en curso) patentizan que su proyecto educativo para la nación es muy superior al que delineó la OCDE y que aplica el gobierno.

Ya vimos que la represión no atemorizó a los maestros en lucha contra la reforma punitiva. Más agresiones y ataques profundizarán la crisis y agravarán la confrontación. Y esto sólo beneficiará a los enemigos de México.

Articulo tomado de:

http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2016/08/28/trasfondo-de-la-reforma-punitiva-contra-el-magisterio/

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Niños pequeños, grandes ideas

Por: Elisa Guerra Cruz

No sé  a quién se le ocurrió que como los niños son “chiquitos”, sus ideas –y su potencial- también lo son. Quizá porque su ropa  es pequeña, comen poquito y tienen unas manitas diminutas,  alguien dedujo que no pueden pensar ni hacer nada en grande.

     Pero las que somos mamás pensamos diferente. ¿Cuántas veces no te has maravillado ante la inagotable curiosidad y las brillantes deducciones de tu pequeño?  De un día para otro y sin esfuerzo aparente aprende un sinfín de cosas nuevas, y siempre quiere más. A veces no sabemos cómo darle esto que pide, a veces no sabemos si sería conveniente hacerlo. ¿Y si lo “sobre-estimulamos”?  De pronto llegan a nuestra mente imágenes terribles de nuestro hijo colgado de una lámpara, con ojos desorbitados y la etiqueta “hiperactivo” bordada en letras rojas.  Pareciera que el consenso general de las instituciones y algunos profesionales de la educación fuera: “Sí, hay que estimular al niño, pero no demasiado, porque le hace daño, y no con cosas muy elevadas, porque no las comprende y de nada le sirven”

     Me permito respetuosamente diferir de este postulado, en primer lugar, porque los niños pequeños pueden autorregularse. De la misma manera en que un bebé jamás tomará más leche en su biberón de la que su cuerpo le pide en un momento dado, el cerebro de un niño pequeño jamás tomará   -a menos de que exista una lesión orgánica o un trastorno sensorial- más información de la que le es posible recibir (y vaya que puede recibir mucha.) En segundo lugar, porque es justamente presentando información sofisticada a nuestros niños como hacemos crecer su inteligencia.  Howard Gardner, catedrático de la Universidad de Harvard, que se hizo famoso por la Teoría de las Inteligencias Múltiples, define inteligencia como “un potencial biopsicológico para procesar de ciertas maneras unas formas concretas de información” (2004, p.46)  Podemos ver que hay tres componentes en esta definición: por un lado, el potencial biopsicológico con el que todo ser humano nace, por el simple hecho de ser homo sapiens. El segundo elemento que aparece es la habilidad de procesar…. ¿procesar qué? Entra aquí el tercer elemento, “formas concretas de información

     Hoy, cuando el mundo de las instituciones escolares voltea hacia el desarrollo de las competencias como el medio y el fin de la educación, me atrevo a sostener que no se puede ser competente-no en los términos que lo demanda nuestra sociedad- si no se es inteligente. Se puede ser inteligente de muchas maneras distintas, pero la base de cada una de las múltiples inteligencias es la información.

     La información nos puede llegar por diferentes caminos. Defino información, para efectos de educación, como los estímulos o experiencias que podemos percibir del mundo, a través de nuestros sentidos.  Conforme el niño recibe, por eventos circunstanciales o por acciones intencionadas, estas  experiencias sensoriales, estos “bits” de información, su cerebro crece y se desarrolla, haciéndose progresivamente más competente para seguir recibiendo y procesando piezas de información cada vez más sofisticada.

     Al cerebro no le importa si los estímulos que recibe del medio son los dibujos animados, los superhéroes de moda y  los comerciales de coca-cola, o las obras maestras de los grandes artistas del Renacimiento, la música de los mejores compositores clásicos o las innumerables maravillas del mundo natural, pero obviamente podrá beneficiarse más de unos que de otros.  Al cerebro no le importa, repito, pero ojalá que a nosotros como padres sí nos importe, y mucho.

     Glenn Doman  (2001) dice que el cerebro crece con el uso, y que la función que le demos desde la infancia temprana, determinará en gran manera su estructura.  Pruebas científicas han demostrado que, efectivamente, ciertas partes en la corteza cerebral aumentan de tamaño físico conforme más se ejecutan las funciones de las que son responsables. (Ratey, 2002)  En pocas palabras, un ambiente enriquecido creará la estructura cerebral para responder e interactuar con dicho ambiente.

     Cuando mostramos a nuestros niños las cosas maravillosas de la cultura, la naturaleza, la música y las artes, no sólo estamos haciendo crecer su cerebro, sino que estamos, además, proporcionándoles «ladrillos” para que ellos puedan construir conocimientos cada vez más completos y complejos,  conforme comparan los “bits” de información con experiencias propias y aprendizajes previos.  Doman desarrolló una metodología para presentar a los niños los estímulos cerebrales óptimos para lograr su potencial. El fin último de este programa, conocido coloquialmente como el “Método Filadelfia”, esto es, del Método desarrollado por Glenn Doman y adaptado al entorno escolar, es la creación de estructuras cerebrales adecuadas para facilitar y favorecer el aprendizaje para toda la vida. El hecho de que además nuestros niños aprendan sobre los grandes pintores y músicos de la historia, sobre las diversas culturas del mundo, sobre la variedad de las especies animales y vegetales y su clasificación, entre otras muchas cosas, si bien no es el fin último, es un agradable efecto secundario del programa.

     Otra manera de desarrollar la inteligencia de nuestros niños es a través del lenguaje. Se ha comprobado que los niños cuyo léxico es más completo, aprenden a leer y comprenden mejor su lectura que aquellos con un vocabulario más reducido (Pappano, 2008) Este enriquecimiento del lenguaje debe presentarse desde el preescolar, incluso desde los primeros años de vida. Sin embargo, un porcentaje importante de padres y maestros tienden a “sobresimplificar” sus interacciones orales con los niños, nuevamente quizá porque predomina la idea de que como son “chiquitos”, entienden “poquito”.  Pero si bien es cierto que un niño no comprenderá el significado de la palabra “ataraxia”, la primera vez que la escuche, si se le expone a ella con frecuencia y en una diversidad de situaciones,  muy pronto pasará a formar parte de su repertorio léxico ocupando su lugar junto a otros conceptos como felicidad, pelota, galleta, tigre, tristeza o compartir. Por cierto, para los adultos que tampoco sabían el significado de la palabra ataraxia, ésta se refiere a la tranquilidad máxima del alma. Ahora utilízala unas 13 o 15 veces y la harás tuya (la palabra-concepto,  por supuesto. La ataraxia en sí nos costará un poco más de esfuerzo, sobre todo en esta época de crisis).

     Aquí hay una serie de consejos para favorecer el desarrollo cerebral óptimo en nuestros hijos:

–        Así como eres cuidadosa para elegir los mejores alimentos para tu hijo, procurando no sólo que sean nutritivos sino además preparados con atractivo visual y gustativo, fíjate también en la calidad, cantidad y presentación de los estímulos intelectuales que recibe. Se trata de nutrir su cerebro. Pregúntate todos los días: ¿Cómo voy a alimentar hoy el cerebro de mi niño? Preséntale experiencias ricas y variadas, así como información organizada y pertinente.

–        Dale amplias oportunidades a tu hijo para el desarrollo neuromotor. La actividad física tiene repercusiones positivas no sólo en el cuerpo, sino también en el cerebro, específicamente en las áreas que se encargan de integrar (procesar)  la información recibida del medio. Además, se logra una mejor oxigenación, que favorece no sólo al cerebro sino al resto del organismo.

–        Habla, habla, habla. No dejes de hablar, todo el tiempo, con tu hijo, por muy pequeño que sea. Utiliza un vocabulario extenso y estimulante.  Si hablas otro idioma, úsalo también con tu hijo.  Lee con él todos los días, una gran variedad de textos: poemas, cuentos, pero también noticas del diario, instructivos y recetas de cocina. Y si eres intrépida y tienes un poco de tiempo, enséñale a leer desde pequeñito. No le hará daño, al contrario, le abrirá las puertas del conocimiento. Puedes usar el libro “Cómo enseñar a leer a tu bebé” de Glenn Doman , como manual de cabecera o como inspiración.

–        Cree en tu hijo.  Nunca permitas que nadie te haga dudar de su propia valía y capacidad.  Las expectativas que tengas sobre su potencial serán determinantes para su desarrollo.  Escúchalo, aún cuando todavía no sepa hablar, o cuando hable tanto que te maree.  Por que recuerda, los pequeños logros y las grandes hazañas, todos surgieron alguna vez de una idea, y las cabezas pequeñas tienen grandes ideas.

Referencias:

Doman, G. (2001) Cómo Multiplicar la inteligencia de bebé. Madrid, EDAF.

Doman, G. (1997) Cómo enseñar a leer a su bebé.  México, Editorial Diana.

Gardner, H. (2004) Mentes flexibles. Barcelona, Ediciones Paidós.

Pappano, L. (2008) Small Kids, Big Words. Research-based strategies for building vocaburlay from preK to grade 3. Harvard Education Letter. (24,3) May-June.

Ratey, J(2002) A user’s guide to the brain. Perception, attention, and the four theaters of the brain.New York, Vintage Books.

Fuente: http://www.elisaguerra.org/blog/ninos-pequenos-grandes/

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Política social para la sociedad de igualdad y justicia

Por: Alba Carosio

En la década perdida de fines del siglo XX, se pensó la estrategia de desarrollo en exclusiva dependencia del mercado, de manera que se confió en un crecimiento económico automático, que derramaría el bienestar por efecto goteo hacia las capas más pobres de la población. Sabemos que todo esto fracasó de manera estrepitosa, y los pueblos fueron más pobres que nunca, lo que generó una deuda social incalculable. El “cambio a la izquierda” en América Latina, a partir del siglo XXI, tuvo a Chávez como principal precursor e impulsor con la revolución bolivariana, se propuso el pago de la deuda social acumulada, clausuró para siempre la época de la aplicación dogmática del Consenso de Washington y la fe incondicional en la autorregulación de los mercados.

Desde el principio, se trató de crear un nuevo contrato social para potenciar la participación popular y superar modelo neoliberal. Mientras que la derecha supone que la mayoría de las desigualdades son naturales y difíciles (o incluso inconvenientes) de erradicar, la izquierda asume que la mayoría de las desigualdades son construidas socialmente, y por ende las ve como producto de situaciones que deben ser modificadas. Las izquierdas están convencidas de que es necesario generar un nivel bastante parejo entre las personas para favorecer la cohesión social y facilitar la construcción del bien común. Un gobierno de derecha hablará de “igualdad sólo ante la ley” y reivindicará las “leyes del mercado” como “mecanismo rector de la vida social”.

En los hechos, es la ley del más fuerte y despiadado. Para ellos, el mecanismo fundamental para distribuir la riqueza es el del “mercado salarial”, sin reconocer que la desigualdad tiene un impacto negativo en el crecimiento económico. La oposición entre derechas e izquierdas en el mundo contemporáneo se traduce en la disputa entre igualdad de oportunidades e igualdad de resultados. La igualdad de oportunidades se limita a abrir oportunidades “para a todos y todas”, negando el hecho de que el aprovechamiento de tales oportunidades depende de la situación social en que cada quien se encuentre.

Se trata de una “igualdad” que en la práctica reproduce las condiciones de desigualdad que caracterizan a las sociedades de clase. Promover la equidad social, es decir la justicia social, significa no sólo reconocer la desigualdad social, sino asumir que un “trato de iguales” a los desiguales sólo profundiza la desigualdad y desde esa perspectiva desarrollar acciones y políticas públicas que tiendan a disminuir las abismales diferencias. En esta lógica, un gobierno de izquierda sería aquel que defiende, crea y materializa derechos sociales. Igualdad de derechos y de condiciones, justicia social, equidad e igualdad sustantiva, reconocimiento de la diversidad o igualdad en la diferencia, son componentes del concepto de igualdad material, que implica un tratamiento preferencial para los grupos oprimidos.

En este momento histórico, el proyecto de restauración conservadora promovido por la derecha latinoamericana se basa en transformar ciertas esferas sociales (por ejemplo, mediante la liberalización económica) y, mantener otras esferas sociales con reproducción de relaciones de discriminación según clase social, etnia y género. Es más, dentro de esta visión social la desigualdad se considera no solamente una característica “natural” constitutiva de todas las sociedades, sino como una situación positiva, porque da lugar a la competencia como motor de la economía.

Definimos las políticas públicas como los proyectos y actividades que un Estado diseña y gestiona a través de un gobierno y una administración pública, con fines de satisfacer las necesidades de una sociedad. Éstas incluyen: a) el diseño de una acción colectiva deliberada, b) el curso que efectivamente toma la acción como resultado de las muchas decisiones e interacciones que comporta y, en consecuencia, c) los hechos reales que la acción colectiva produce Tanto la política como las políticas públicas tienen que ver con el poder social.

Pero mientras la política es un concepto amplio, relativo al poder en general, las políticas públicas corresponden a soluciones específicas de cómo manejar los asuntos públicos. Una política pública es una práctica social y no un evento singular o aislado. Se trata de un proceso integrador de decisiones, acciones e inacciones, acuerdos e instrumentos, adelantado por autoridades públicas con la participación de ciudadanas y ciudadanos, con el objetivo de solucionar o prevenir una situación definida como problemática.

La política pública es parte de un ambiente determinado del cual se nutre y al cual pretende modificar o mantener. Las políticas públicas reflejan no sólo los valores más importantes de una sociedad; también el conflicto entre valores. Ponen de manifiesto a cuál de los muchos diferentes valores, se le asigna la más alta prioridad en una determinada decisión. Vemos entonces con claridad que hay políticas públicas de derechas y políticas públicas de izquierdas, en especial relación con la forma en que tratan la igualdad o desigualdad social. Mientras el capitalismo es un sistema que promueve soluciones individuales de problemas sociales, el socialismo puede caracterizarse como un sistema que desarrolla políticas sociales para el buen vivir individual y colectivo, con el objetivo de lograr sociedades igualitarias y con protección universal.

Otro aspecto, determinante de las políticas públicas es el proceso de participación. Si las políticas públicas no son enmarcadas en un amplio proceso de participación, pueden sesgarse hacia la tecnocracia o hacia un populismo inmediatista. La legitimidad de las acciones que se emprendan en la sociedad derivan de una participación popular real.

El proceso de las políticas públicas, según CEPAL, comprende: 1. Definición de la agenda pública conformada por los problemas fundamentales del país, con la participación de las comunidades. 2. Formulación del plan de gestión, programas, proyectos y acciones. 3. Implementación: ésta depende de qué procesos y personas intervienen en su ejecución. 4. Evaluación de la política pública; proceso que debe ser objetivo. 5. Rendición de cuentas: resultados e impactos de la política pública. La política social es la parte de la política pública que tiene como objetivo intervenir en las consecuencias materiales y morales del desarrollo desigual de las sociedades.

La política social se define como la acción sistemática de la sociedad sobre ella misma a través del Estado, que busca garantizar el ejercicio de los derechos económicos, sociales y culturales de las personas, con el objetivo del buen vivir y la reproducción de la vida. Se pueden clasificar las políticas sociales teniendo en cuenta objetivos de protección y promoción social. Se trata de disminuir las desigualdades sociales, redistribuyendo los escasos recursos en el sentido contrario al del mercado: quienes menos tienen más recibirán de las políticas sociales.

En cuanto al contexto de las políticas sociales, es preciso reconocer que América Latina es la región con la mayor inequidad en el mundo, ocasionada con frecuencia por la combinación de factores estructurales en el terreno económico, social y étnico. Y son los pobres quienes tienen más bajo nivel de realización efectiva de derechos. El enfrentamiento de la pobreza, incluye el “empoderamiento de los pobres” y la potenciación de su acumulado social; enmarcados en la necesidad de mirar la pobreza “hacia adentro”, y escuchando “las voces de los pobres”.

En el mundo ha habido varios modelos de política social: 1. El modelo residual, tiene que ver con una concepción de sociedad en la que los mecanismos naturales para la satisfacción de las necesidades se encuentran en el mercado y la familia. Por tanto, la política social sólo debe actuar en aquellos casos donde estos mecanismos no son suficientes; 2. El modelo adquisitivo-ejecutivo parte de una lógica en la que la satisfacción de las necesidades sociales debe darse a partir de los méritos y la capacidad productiva. La política social es un auxiliar de las instituciones económicas, siempre que se promueva el incentivo, el esfuerzo y la recompensa; 3. El modelo institucional-redistributivo, reconoce la existencia de la desigualdad social y la necesidad del apoyo de la sociedad a través de instituciones específicas para aquellas personas que por razones sociales o meramente accidentales no pueden satisfacer sus necesidades básicas; 4. El modelo total, hace referencia a una lógica de política social en la que ésta está enmarcada como el objetivo principal del desarrollo económico. Aunque el principio rector de la política social debe ser el de la universalidad, no se excluye la necesidad de ejercer determinados grados de selectividad en ciertas circunstancias. A este principio deben agregarse el de solidaridad y el de eficiencia, entendida esta última como la necesidad de maximizar resultados sociales con recursos escasos.

En Venezuela, el eje transversal de la política social son los Derechos Humanos Económicos, Sociales, Culturales y Ambientales, generalmente conocidos como DESCA, que se materializan en el derecho a Vivienda, Agua, Salud, Educación, Trabajo, Seguridad Social, Alimentación, Medio Ambiente Saludable, Identidad, No discriminación cultural, Patrimonio Cultural. El que sean efectivos a lo largo de todo el ciclo de vida es una obligación ética, que quedó expresada en el TITULO III de la CRBV, y de manera transversal en la visión garantista de los DDHH, presente a todo lo largo del texto constitucional.

La política social se expresa en dos vertientes: Protección Social y Promoción Social. La intervención del estado para prevenir, mitigar y enfrentar los riesgos define su política de protección social, con la cual se buscan dos objetivos principales: la reducción de la vulnerabilidad de los hogares con ingresos muy bajos y garantizar derechos sociales a lo largo del ciclo de vida con una distribución más equitativa del bienestar. La Protección Social constituye, de esta forma, un mecanismo de redistribución que trata de eliminar los efectos negativos generados por la organización social capitalista, que excluye a una parte importante del pueblo.

La Protección Social se ejerce a través de dos componentes: la seguridad social, apoyo frente a eventos generales o particulares que disminuyen la calidad de vida (catástrofes, enfermedades, vejez, etc.), y la asistencia social, que otorga apoyos en especie o en dinero, a aquellas personas de bajos ingresos. La Promoción Social, por su parte, son acciones para incluir en los beneficios sociales a las personas en situaciones de privación o vulnerabilidad. Implica una transferencia dirigida a un grupo definido y tiene un criterio redistributivo, con solidaridad y equidad, para lograr así la igualdad en el ejercicio de derechos.

Los principios importantes de la Política Social son: A) Cohesión Social: generación de una cultura política compartida, que promueva a la población excluida del ejercicio de sus deberes y derechos, y con miras a identificarse con el proyecto de país e incidir en él; B) Inclusión Social, como prerrequisito y paradigma de participación, articulación de las instituciones públicas de lo social y de ese Estado al que se quiere llegar; C) Participación Social, como componente que garantiza que el ejercicio de lo público no se agote en lo estatal, consolide espacios de expresión ciudadana y propicie la transferencia de decisiones y redistribución del poder desde el Estado; D) Corresponsabilidad: responsabilidad y gobernabilidad compartidas entre ciudadanos y Estado; E) Progresividad, que implica gestionar la Política Social según una racionalidad temporal, estableciendo prioridades en el corto, mediano y largo plazos; F) Intersectorialidad, como espacio de enlace e interrelación política y técnica de las diferentes áreas de la Política Social y las instituciones que la componen; G) Desarrollo Humano Integral, como concepción filosófica y proceso holístico y pluridimensional, que va más allá de la satisfacción de carencias materiales

Las Misiones son políticas sociales, que involucran al poder popular en la organización de esta tarea y en su ejecución. Se han convertido en el símbolo de la acción social del Gobierno Bolivariano, por dos razones fundamentales; la primera tiene que ver con sus características propias. Son programas de atención muy amplios; por lo tanto abarcan a vastos sectores de la población más pobre; la segunda se vincula con el momento sociopolítico en que surgieron, lo que hace que estos programas estén fuertemente identificados y asociados con el proyecto y proceso de consolidación bolivariano.

El Comandante Chávez se refería a ellas como las organizaciones de base que tendrían la responsabilidad de consolidar el proceso bolivariano. Si ustedes se ponen a evaluar la historia de este continente, las misiones sociales venezolanas impulsadas por el Gobierno revolucionario, por el pueblo, no tienen precedente. Por su magnitud, su extensión, su permanencia aquí en Venezuela, se han convertido en política de Estado, como parte del proceso de transformación integral del Estado, de la sociedad, de la economía, de la nación.

Las misiones se han venido convirtiendo en el centro, núcleo central de las políticas del Gobierno revolucionario. (Hugo Chávez) Las misiones, que yo considero estratégicas, deben ser una vía, una forma nueva del Estado social, del nuevo Estado. Venimos de un Estado burgués, un Estado que servía a los intereses de la burguesía, y todavía el Estado que hoy tenemos está penetrado por intereses contrarios a la Revolución. Las misiones deben ser un instrumento para acelerar la transformación del Estado burgués en el Estado social de derecho y de justicia. Las misiones deben generar un nuevo espíritu de servicio, donde haya mucho trabajo voluntario, creativo; donde el funcionariado sea distinto, tenga un nuevo espíritu social, socialista. (Hugo Chávez). Las misiones deben ser creadoras del socialismo. Deben ser instrumentos para el injerto en pequeños espacios, en medianos espacios, del modelo socialista. (Hugo Chávez) No permitamos que las misiones caigan en manos de la vieja burocracia y de los viejos métodos, en ningún nivel, todo lo contrario, las misiones deben contagiar de lo nuevo a lo viejo. No permitamos que el viejo Estado burgués, burocratizado, penetre las misiones, y entonces las empiece a paralizar, a triturar, o a convertirlas a lo viejo. Para eso hay que ser muy creativo y estar muy encima de eso. (Hugo Chávez)

La Ley Orgánica de Misiones, Grandes Misiones y Micro-misiones, publicada el 19 de noviembre de 2014 en la Gaceta Oficial N° 6154 Extraordinaria, define la misión como “una política pública destinada a materializar de forma masiva, acelerada y progresiva las condiciones para el efectivo ejercicio y disfrute universal de uno o más derechos sociales de personas o grupos de personas, que conjuga la agilización de los procesos estatales con la participación directa del pueblo en su gestión en favor de la erradicación de la pobreza y la conquista popular de los derechos sociales consagrados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela”.

Desde 2003, las misiones sociales trajeron una nueva manera de entender las nociones de política social e inclusión social, conmovieron la burocracia del Estado y se construyeron con base en la noción de urgencia para combatir la pobreza y la inequidad. Se apela principalmente a los principios de igualdad y justicia social. Se constituyeron en un factor de potenciación de los sectores populares, ya que han permitido la movilización social, la integración de un grupo significativo de personas. Las misiones expresan un acceso a la política social que tiene un ingrediente emocional, ya que la respuesta a la demanda social se produce por un mecanismo no institucional, que intenta fortalecer o crear un vínculo personal entre los sujetos demandantes y los líderes políticos que ejercen el gobierno y sus seguidores o funcionarios más cercanos.

Las Misiones apelan a la solidaridad en un contexto ético, de lucha por la justicia social, que concibe a las y los Misioneros como “ciudadanos que desde su accionar diario contribuyen al desarrollo de los planes y acciones en favor del cumplimiento de los objetivos de cada Misión desde el ámbito institucional, así como a los grupos y personas sujetos de atención específicos de las Misiones, Grandes Misiones y Micro-misiones, quienes se organizan en los territorios para empoderarse de sus derechos y contribuir a la transformación de la sociedad a través del poder popular”. Todos guiados por una “ética de la responsabilidad solidaria”.

Pensar éticamente es pensar en los demás. La ética en la política tiene que ser un patrimonio permanente de la izquierda, la transparencia absoluta en el manejo de los recursos públicos tiene que ser una regla de oro de parte de los gobiernos de izquierda. Objetivos máximos de las misiones son:

• Acabar con las causas y consecuencias de la pobreza y la exclusión de todo tipo. En este sentido, los ingresos no derivados del trabajo han mostrado ser una herramienta importante. Se trata de que la redistribución vaya impulsando la igualdad y eliminando la reproducción de la desigualdad.

• Combatir contra la desigualdad especialmente reflejada en la infantilización y feminización de la pobreza. • Reducir el déficit de atención social en las zonas populares y hacer cumplir los derechos sociales (salud, educación, alimentación, vivienda, empleo).

• Penetrar las zonas populares de difícil acceso para hacer llegar bienes y servicios a sus poblaciones, con la participación de la propia comunidad organizada.

• Convocar e inducir a que un número mayor de personas se incorpore al proyecto político promovido desde el Estado-gobierno-movimiento político.

• Reconocer el protagonismo de las poblaciones excluidas, haciéndolas visibles en las prioridades y la asignación de los recursos del Estado, sobre la base de una mayor igualdad política y social.

• Prefigurar un nuevo Estado des-burocratizado en cuanto a sus funciones sociales y proceder a desmontar todas las resistencias que haya en sus estructuras.

• Desmercantilizar el acceso al bienestar y buen vivir, de manera tal que las personas no dependan de la posición que ocupen en su grupo familiar, ni en el mercado laboral, ni de su capacidad de compra.

Hay algunos desafíos y urgencias que han aparecido para las políticas sociales, luego de más de 10 años de funcionamiento y de cara al nuevo acoso y cerco por parte de las propuestas de restauración de las derechas. Se requiere una visión estratégica de mediano plazo, que conjugue adecuadamente la dimensión política y la técnica en las políticas públicas. Entre las urgencias más claras están:

• Generar sostenibilidad, apoyada en procesos de corresponsabilidad, en la construcción de una sociedad más justa, solidaria, sostenible y cohesionada.

• Articular la política social con la política económica. «Consolidar el Sistema Nacional de Misiones y Grandes Misiones Socialistas Hugo Chávez, como conjunto integrado de políticas y programas que materializan derechos y garantías del Estado Social de Derecho y de Justicia y sirve de plataforma de organización, articulación y gestión de la política social en los distintos niveles territoriales del país, para dar mayor eficiencia y eficacia a las políticas sociales de la Revolución».(PLAN DE LA PATRIA)

• Lucha contra la cultura del paternalismo rentista, que privilegia la dádiva por encima de la superación personal basada en la solidaridad y el trabajo productivo. “Fortalecer el tejido social de las Misiones, para garantizar la participación del Poder Popular en todas las etapas de planificación, ejecución, seguimiento y control, así como la generación de saldos organizativos de la población beneficiaria”.

• Generar una estructuración de las Misiones, y los elementos de entrada, articulando, comunicando, y unificando donde sea posible la estructura de las Misiones con las estructuras paralelas.

• Eficiencia como criterio en la nueva época. Sin eficiencia el impacto de las políticas es menor al deseado, sin eficiencia la justicia tarda más en implementarse y los impactos de la política redistributiva se reducen.

• La información es un antecedente indispensable de toda participación. Se trata de información básica, abierta y no pre-digerida, a la que se pueda acceder libremente. Para ello conviene institucionalizar una «hoja de ruta» para la gestión del gobierno, que se evalúe y actualice periódicamente. Las decisiones tienen que tomarse en función de las necesidades sociales inmediatas que hay que reconocer y diagnosticar correctamente, y para las que hay que diseñar medidas adecuadas.

• Impulsar la universalidad de las políticas sociales, garantizando su acceso sin condición alguna. Aunque los universos puedan ser acotados por su pertenencia a una población específica, por ejemplo, el apoyo a los adultos mayores, para que sea un derecho social, el acceso tendrá que garantizarse a todos los que cumplan dicha condición. No significa la búsqueda de niveles mínimos de satisfacción de los derechos económicos y sociales básicos, sino el de avanzar hacia un alto grado de homogeneidad en ella.

• Generar confianza social, lo que obliga a la construcción de una comunidad moral; el imperativo de construir una comunidad ideal de comunicación con el fin de asegurar la supervivencia en los condicionamientos históricos reales.

• Eliminación de núcleos duros de pobreza: Niveles de pobreza y desigualdad elevados, que persisten en la región en estrecho vínculo con bajos niveles educativos, situación que afecta de manera muy marcada a las adolescentes latinoamericanas, sobre todo a las de menor educación e ingresos. La maternidad adolescente da lugar a la reproducción intergeneracional de la exclusión y la desigualdad, donde se combina carencia educativa, ausencia de apoyo en el cuidado de los hijos, trayectorias familiares de mayor vulnerabilidad, mayores dificultades para desarrollar actividades que generen ingresos y acceso precario a redes de protección social.

• Desarrollo de sistemas universales de cuidado. Un nuevo pacto social tiene que ver con los recursos y energía que cada sociedad esté dispuesta a emplear para apoyar a las familias en la provisión de cuidado y desarrollo de capacidades. La responsabilidad por el cuidado de niñas, niños, ancianos, personas con capacidades especiales y dependientes en general debe ser compartida, se trata de marchar hacia corresponsabilidad familia-estado-comunidades.

Se entrecruzan las políticas educativas con su responsabilidad por ampliar la cobertura de la educación preescolar y la jornada escolar en la educación pública, promover la permanencia en los estudios de secundaria sobre todo entre los integrantes de sectores socioeconómicos más pobres. Y se trata también de generar mecanismos creativos de cuidado social y comunitario, como parte integrante central de la política social. En resumen, se trata de cambiar las prioridades, colocando en el centro la vida y su cuidado; sin esta práctica de la cultura de vida la humanidad desaparece.

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Comunicado de CLACSO sobre la destitución de Dilma

La presidenta de Brasil, Dilma Rousseff, fue destituida de su cargo. Se cometió así una de las mayores infamias de la historia democrática latinoamericana. Desde CLACSO, expresamos nuestro más vehemente y enfático repudio al golpe de Estado que se ha consumado en Brasil.

Reiteramos el comunicado del Comité Directivo y de la Secretaria Ejecutiva de CLACSO, así como las declaraciones de diversos Grupos de Trabajo que expresan su rechazo al proceso de desestabilización del estado democrático de derecho en dicho país.

Hoy es un día de luto para Brasil y para toda América Latina. Mañana será un día de «luta». Defenderemos la democracia como sea y donde quiera que sea.

Buenos Aires, 31 de Agosto de 2016

Secretaría Ejecutiva

CLACSO

Fuente: http://www.clacso.org.ar/difusion/mensaje_2016_4.php#n11

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