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Despilfarro presupuestario y estudiantes universitarios fantasmas

Bernardo Ancidey

América del Sur/Venezuela/Septiembre 2016/Bernardo Ancidey/

Por:Bernardo Ancidey

Despilfarro presupuestario y estudiantes universitarios fantasmas

 

Introducción

Mosquera (1) dejó un sabor amargo al alertar sobre el grave problema con las estadísticas del registro de estudiantes universitarios en Venezuela y el efecto que tiene sobre el presupuesto de la nación. Es una gravísima situación de la que casi no se habla. La confrontación sobre el tema universitario ocurre siempre a un nivel cargado de demagogia y politiquería que no deja espacio para reflexiones e investigaciones sobre las deficiencias de nuestro sistema educativo. Como resultado de este ruido mediático, asuntos como la contraloría social sobre los recursos dedicados a la educación pasan desapercibidos. La inacción conduce a un gigantesco desperdicio en recursos, originado por la asignación presupuestaria en base a estadísticas pobres o falseadas: sean los “estudiantes eternos” de la Universidad Nacional Abierta (UNA) que menciona Mosquera y los tal vez, miles de falsos inscritos o plazas disponibles que colocan algunas universidades (2; 3) para justificar sus demandas presupuestarias.

 

Análisis

En primer lugar el problema tiene raíces que arrancan desde el propio proceso de asignación de plazas universitarias y se incrementa por la ausencia de mecanismos obvios de centralización y auditoría de los datos de control de estudio de las instituciones educativas, situación por la cual abogábamos hace unos años (4). Revisando algunos datos no muy lejanos se encuentran situaciones como las siguientes:

  • En 2010 para desmeritar los logros del nuevo Modelo de Asignación Multivariable (lo cual no logró, véase (5)), González Ulpino (6) reportaba para la institución con la mayor demanda en el país en los últimos 17 años (7), la Universidad Central de Venezuela (UCV), una baja tasa de inscripción efectiva, es decir de %Inscritos/Asignados. El área de conocimiento con mayor tasa fue Ingeniería, Arquitectura y Tecnología, para la cual de cada 100 estudiantes asignados por la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) se inscribieron 70. En otras palabras sobraron 30% de los cupos, que a la fecha nadie ha explicado que hicieron con ellos. Seguían porcentualmente para las otras áreas: Ciencias Básicas con 67% asignados; Humanidades, Letras y Artes con 63%; Ciencias de la Salud con 59%; Ciencias Sociales y Ciencias de la Educación con 51%; y de último y como no debe ser ninguna sorpresa para algunos lectores, Ciencias del Agro y del Mar, con 38%. En promedio, de cada 100 estudiantes asignados por la OPSU a la UCV solo 58 terminaron inscribiéndose en 2010.
  • Lo peor de la situación es que los sectores más pobres de los estratos socioeconómicos V, IV y III, beneficiados por las nuevas políticas de inclusión, eran los que menos tendían a inscribirse, mientras que los provenientes de los estratos más ricos, I y II, se inscribían en mayor proporción. Las causas habría que investigarlas, porque pueden ser socioeconómicas o de otro tipo, que impiden que los más pobres se inscriban en la UCV a pesar de ser asignados, tal vez porque deben trabajar para llevar dinero a sus casas o porque salieron en una opción de estudio que no era su preferida. Esta última hipótesis dejaría sin explicación la existencia de cupos desperdiciados en carreras muy demandadas, donde lo más probable es que los asignados hayan sido los que obtuvieron mayor calificación en la prueba de ingreso o los de mayor índice en la asignación vía OPSU, o sea los asignados en sus primeras preferencias.
  • Pero el misterio de los asignados pero no inscritos para nada es exclusivo de la UCV o del proceso de la OPSU. La Universidad Simón Bolívar (USB) reflejaba una situación similar, así en el año 2008 de los 605 asignados solo se inscribieron 322 (tasa de inscripción efectiva de apenas 50%) a pesar de que la “lista de cola” era de más de 23 mil personas según denunciaban los estudiantes (8). La presión estudiantil afortunadamente tuvo sus resultados. La USB señalaba en el año 2015 (9) que 94,9% de los cupos asignados por la OPSU, fueron ocupados por estudiantes de nuevo ingreso entre los años 2011 y 2014 gracias a las convocatorias realizadas. Muestra evidente de que las cosas se perfeccionan cuando existe un compromiso institucional con la mejora del ingreso y el desempeño estudiantil. Esto genera identificación del estudiante con sus estudios, factor esencial para la prosecución según estudios sobre la deserción (10). Sin embargo, es de notar que luego del cambio en los factores del Modelo de Asignación Multivariable en 2015, volvió a disminuir la tasa de inscripción efectiva a solo 70% (11).
  • En la Universidad de Carabobo, el estudio del año 2011 de Guevara, Terán y Rodríguez (12) mostró una situación similar en Medicina, tanto para el ingresado vía OPSU como por la Prueba de Admisión Interna: “…de la asignación del 30% de los cupos, reservada para el CNU, solo se inscribió, durante este periodo 2003-2006, un 18,7% con un promedio de 29 alumnos por año, frente a 58,9% que ingresaron por la PAI con un promedio de 91 cada año”. Aquí valen las mismas reflexiones realizadas anteriormente.
  • Recientemente en enero de 2016, la Universidad de los Andes (ULA) reportaba el mismo fenómeno de baja tasa de inscripción efectiva(13), de 7 mil asignados solo se presentaron 4 mil, es decir una tasa de inscripción efectiva de 57%.
  • La tara tampoco es exclusiva de las universidades con autoridades no afines a la gestión de gobierno. Entre las bolivarianas ocurre igual, como lo denunciaba el mismísimo Ministro del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, Manuel Fernández, al señalar a fines de octubre de 2015, que solo se habían inscrito 56 mil bachilleres debido a trabas impuestas por las universidades (14).

Algunos dirán que la caída en la tasa de inscripción efectiva se debe a los cambios introducidos en 2015 en el Modelo de Asignación Multivariable. Otros, tal vez señalen que la caída se debe a la crisis económica que impide que la gente pueda iniciar una carrera, porque la prioridad es conseguir la comida del día. Son argumentos poderosos que sin duda están contribuyendo a la disminución de la tasa de inscripción. Empero, y como lo demuestran las citas anteriores, la situación ha existido previamente, con otras modalidades de ingreso y sin crisis alimentaria.

En todo caso permanece la pregunta: ¿Qué pasó con todos los cupos sobrantes? La pregunta es pertinente porque justamente para evitar esa situación se implementó la llamada “lista de cola” en el año 2008, buscando que todos los cupos asignados fuesen ocupados. El problema, como lo muestra sin darse cuenta González Ulpino, es que la UCV, al igual que otras universidades, simplemente “se hace la loca con la lista de cola”. Y tal vez lo sigan haciendo y más, si los ministerios con competencia en planificación y educación universitaria continúan creyéndose la idea de que ahora no se trafica con los cupos porque todos se asignan. Buscan el cuerpo del delito muy lejos del sitio del crimen y al no verlo, creen que no se comete.

En segundo lugar, la diferencia entre los asignados, los que algunas vez se inscribieron y abandonaron y los que efectivamente cursan la disciplina, se volvió algo tan común que algunas universidades lo asumen rutinariamente como algo normal. De modo que las solicitudes presupuestarias se justifican en base a un número de estudiantes universitarios fantasmas. Este hecho ya fue comentado por Mosquera al intentar conocer el verdadero número de cursantes para la entrega de las tabletas, en el cual se encontró además, con la inscripción de un mismo estudiante en varias instituciones. Hace unos 11 años atrás hubo una experiencia similar al contrastar y depurar las nóminas de becas universitarias, porque varias instituciones educativas, la OPSU, Fundayacucho y el Ministerio de Educación Superior,  las otorgaban simultáneamente a las mismas personas.

Deserción Universitaria

La deserción es un problema endémico en la universidad venezolana, sobre todo en aquellas carreras que nadie quiere y que la gente comienza a estudiarla pensando muchas veces en un futuro cambio a la carrera deseada. Para darse una idea, las cifras de deserción en la UCV han alcanzado hasta el 81,4% en Ciencias Básicas y 74,9% en Humanidades  según mostraba un estudio sobre deserción y repitencia realizado por la misma institución en 2007 (15). Cifras más recientes la ubican en 65% para los nuevos ingresos en algunas áreas (15).  Tulio Ramírez, Gerente de Desarrollo Docente y Estudiantil del Vicerrectorado Académico de la UCV, la estimó entre 40 y 60% (16), reiterándolas en posteriores declaraciones (17).

Lamentablemente, y como parece que ya es costumbre entre algunas autoridades ucevistas y su manipulación estadística, le echa la culpa al Modelo de Asignación Multivariable, olvidando olímpicamente que hasta el año 2014 por esta vía solo ingresaba el 30% de los nuevos estudiantes y que el cambio en el peso de las notas se hizo para el proceso del año 2015. En otras palabras, Tulio Ramírez le echa la culpa a un modelo alterado en 2015 que todavía no había asignado estudiantes a la UCV. Debería pasearse por el caso de Colombia y Chile, con universidades pagas y exámenes de admisión, como le gustaría a muchos en Venezuela, y sin embargo muestran cifras de deserción de 45,2%  y 54% respectivamente (18) y con un patrón similar al venezolano: mayor deserción en Ciencias Básicas y Humanidades y menor en Ciencias de la Salud. Como se observa, el tema es más complejo de lo que creen ciertas autoridades universitarias, pero la politiquería les sirve para tapar las desnudeces académicas.

Algunos datos sobre este gravísimo problema de calidad de la educación universitaria venezolana son reveladores de su magnitud. Uno de ellos es la tasa bruta de graduación, la cual para la UCV en 2008 era de 10,21% (19) y en 2010 disminuyó a 9,8% (20) para carreras largas. Las bajas tasas de la UCV ocurren en momentos en que los principales mecanismos de ingreso eran la Prueba de Aptitud Académica de la OPSU y las pruebas internas de admisión, evidencia contundente acerca de la poca o nula eficacia de dichos instrumentos para mejorar el desempeño estudiantil universitario. Este tema será abordado con profundidad en otro artículo.

En 2013 según declaraciones de las propias autoridades de la UCV (16) se graduaron 152 estudiantes de los 4 mil 202 que ingresaron en 2008, es decir apenas el 3,61% de la cohorte. De los 1 mil 514 graduandos de ese mismo año, había alumnos que tardaron entre 6 y 20 años en completar sus carreras. Otra vez es importante señalar que según la misma fuente, la gran mayoría (79%) ingresó por mecanismos internos de la UCV y solo el 21% restante fue asignado por la OPSU (cuando legalmente debió ser el 30%).

Contrariamente a lo sostenido por las autoridades de la UCV (16), tales resultados, es decir las bajas tasas de graduación han ocurrido con Pruebas de Ingreso internas o nacionales. Algo que con mayor detenimiento analizamos en (21) para el período comprendido entre los años 2002 al 2004 cuando todavía no se había establecido el Modelo de Asignación Multivariable para la asignación de nuevos estudiantes en las universidades públicas. Las cifras de la UCV no se alejan mucho de los resultados obtenidos para la totalidad de las universidades en períodos anteriores, cuando proliferaban los exámenes de admisión en casi todas las universidades públicas. Así en el año 2006, la tasa bruta de graduación promedio para todas las universidades fue de 11% (21). Cifras bajas, pero mejores que las de otras instituciones como la Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado (UCLA) de 6,23% para el año 2010 (22).

Implicaciones de la merma entre plazas planificadas y realmente utilizadas

Para comprender las implicaciones de las mermas señaladas entre las plazas planificadas y las realmente utilizadas es oportuno hacer el siguiente ejercicio:

  • Una institución como la UCV le informa a la OPSU que tiene disponibles 100 cupos para una carrera.
  • Supóngase, para ser conservadores, que no hay merma por la OPSU y que por esta vía se asignan todos los cupos de la universidad.
  • Los datos indican que en promedio solo se inscriben 58 por cada 100 asignados.
  • Para ser aún más conservadores en el cálculo, se toma el límite inferior de la deserción en la UCV, es decir 40%, eso implica que de los 58 inscritos, habrán 23 desertores y quedarán en la carrera solo 35 estudiantes de la cohorte original.

Obsérvese que de los 100 cupos originales apenas se ocupan efectivamente 35 plazas. Nótese además que se están utilizando las cifras de la universidad con la mayor demanda de cupo en el país en el período 1998-2013 (7). Es oportuno resaltar que todas las carreras de la UCV tienen una demanda que supera la oferta, de modo que es de esperar que sea una de las instituciones con menor deserción de estudios. Luego, si esta situación ocurre en una institución con carreras muy demandadas, ¿qué pasará en aquellas que tienen poca o ninguna demanda? La gravedad del problema de los cupos sobrantes alcanzará niveles pantagruélicos al incorporar estos hechos en la ecuación y tomar en consideración, las 60 instituciones públicas que ofertaron este año, 311 mil 954 cupos en 1 mil 638 disciplinas (23).

Resumen  final

Si bien en Venezuela existen dificultades por falta de cupos en algunas disciplinas universitarias, el disparate en la gestión de las plazas universitarias y su uso para solicitar y justificar falsas necesidades presupuestarias, son sin duda un problema de mayor envergadura. Como se ha expuesto en este artículo, más los análisis realizados previamente en (2; 3), toda la información relativa a las plazas disponibles y la cantidad real de estudiantes que las ocupan, utilizada para las solicitudes presupuestarias, está seriamente cuestionada. En la confección de estas últimas no se toma en cuenta las mermas que se producen:

  1. Entre la asignación de cupos a la OPSU y los cupos que se ofertan efectivamente.
  2. La que se produce entre la asignación y la inscripción efectiva comentada al principio.
  3. Ni tampoco la ocasionada luego de la inscripción y debida al abandono, deserción y alargamiento de los estudios.
  4. Además, hay que incorporar la inexactitud en las plazas realmente disponibles debido a fallas en la planificación como las señaladas en (3) y las denunciadas por Mosquera (1) y Alfonzo (24).

 

Conclusiones

No es atrevido señalar que una parte significativa de la escasez de cupos sería un falso problema en la mayoría de las disciplinas universitarias, porque la baja tasa de asignación efectiva o la pre-deserción como se le llama en (11), la deserción, repitencia, retiros o alargamiento de la duración de las carreras, tendría como consecuencia una baja relación de alumnos/docentes en los niveles medios y avanzados de las carreras. En otras palabras sobrarían docentes, aulas, talleres y laboratorios en los períodos lectivos avanzados de los programas de estudio.

La anterior conclusión pone en duda los reclamos presupuestarios de muchas autoridades universitarias, sobre todo las que se han difundido mediáticamente en los últimos años. Una vez analizadas estas quejas y contrastadas con las cifras reales del presupuesto, como lo hizo recientemente Alfonzo (24) para el caso de la UCV, solo reflejan la kakonomía y el pobre control que ciertas autoridades universitarias tienen sobre las instituciones que manejan desde hace más de 10 años. En otras palabras, que las solicitudes de recursos tomando como base las plazas ocupadas por estudiantes fantasmas, de ser atendidas, solo terminan convertidas en pura grasa presupuestaria.

 

Recomendaciones

Es urgente actualizar todas las propuestas realizadas para mejorar el presupuesto, registro estudiantil y la planificación educativa:

  1. En materia de elaboración, control y seguimiento del presupuesto universitario:
  • La ejecución inmediata de una auditoría social a las cuentas de todas las instituciones universitarias públicas, en especial las relacionadas con las capacidades reales de dichas instituciones para la docencia, investigación y vinculación socio-productiva, comenzando por la primera.
  1. En cuanto al registro o matrícula estudiantil
  • Integración o interoperabilidad de las plataformas tecnológicas de las oficinas de control de estudios para facilitar la generación de datos confiables y poder realizar un seguimiento a la disponibilidad de cupos y su efectiva ocupación.
  • Reactivación de la generación de datos oficiales consolidados a nivel nacional del sistema universitario para disponer de indicadores nacionales sobre el tema.
  1. En cuanto a las deficiencias en la planificación de la infraestructura docente, las fallas en la asignación, la baja tasa de inscripción efectiva, la deserción, abandono y alargamiento de la duración de los estudios: retomar las ideas para la creación de un verdadero Sistema Nacional de Ingreso, que permita ir corrigiendo las fallas detectadas hasta ahora. En tal sentido ejecutar las iniciativas para:
  • El desarrollo de un compromiso institucional con la mejora del desempeño estudiantil (y no sólo del rendimiento), dentro del espíritu del anteproyecto de Ley de Educación Superior del Ministerio de Educación Superior del año 2005 con los desarrollos posteriores del 2009 y 2010(25), a través un sistema nacional de seguimiento al desempeño, la prevención de la deserción (Colombia ya posee algo similar) y la primera inserción laboral del egresado;
  • Implementación del Sistema Nacional de Orientación (25) o SNO, para que opere desde secundaria hasta la primera inserción laboral. El SNO contribuirá a determinar la vocación y aptitudes de los futuros aspirantes a estudios universitarios, reduciendo por tanto las causas de la deserción y el abandono.

Es oportuno señalar que la investigación reflejada en este y anteriores artículos, jamás aboga por la eliminación de plazas o disciplinas a la ligera, sino por una planificación efectiva de la oferta académica y la promoción de aquellas consideradas prioritarias. No tiene sentido continuar manteniendo y creando programas en nuevos núcleos o instituciones, mientras exista un enorme exceso de cupos en el país. En artículos anteriores (3; 26) se mostró lo que está ocurriendo con instituciones y disciplinas. En todos los programas de estudio identificados, existe claramente un exceso de oferta sobre la demanda, lo que en la práctica significa tener una gigantesca capacidad ociosa que puede muy bien ser utilizada de manera más sensata.

Lo expuesto tampoco es un llamado a botar gente ni mucho menos, sino a realizar una evaluación seria del cupo y del presupuesto universitario, planificando paralelamente el impulso a las carreras poco demandadas consideradas prioritarias, y ajustar la oferta de las mismas. En vez de continuar ampliando la oferta de carreras como las agroalimentarias, ciencias básicas o algunas de educación, lo mejor es concentrarlas en unas pocas instituciones donde existan suficientes aspirantes y abrir espacios para que estudiantes y trabajadores universitarios de otras instituciones puedan concentrarse en las mismas. La infraestructura que quede ociosa por esta vía, así como la se determine en otras disciplinas luego de la auditoría propuesta, se reutilizarían en otros proyectos y programas donde se requieran.

Este conjunto de ideas ni son nuevas ni originales, de hecho la racionalización de las ofertas académicas, la ha hecho la Misión Sucre sin traumas, ajustándolas a las necesidades locales, cerrando opciones cuando ya las metas fueron cubiertas. En las mismas universidades ocurrieron en el pasado procesos similares de concentración de ofertas en lugares y condiciones más apropiadas. Es hora de retomar todas esas sanas prácticas en la gestión universitaria. Es un asunto sobre todo de equilibrio y sentido común, en especial en épocas de colas por comida.

 

Bernardo Ancidey

bernardo.ancidey@gmail.com

Bibliografía citada

  1. Mosquera, J. Aporrea. La matrícula de educación universitaria, despelote estadístico y el «eterno estudiante». [En línea] 11 de Agosto de 2016. [Citado el: 25 de Agosto de 2016.] http://www.aporrea.org/actualidad/a232264.html.
  2. Ancidey, B. En Venezuela sobran 46.086 cupos en universidades públicas. Otras Voces en Educación. [En línea] 27 de Agosto de 2016. [Citado el: 13 de Septiembre de 2016.] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/150084.
  3. —. Los nefastos efectos de la kakonomía universitaria. Otras Voces en Educación. [En línea] 31 de Agosto de 2016. [Citado el: 13 de Septiembre de 2016.] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/153208.
  4. Capacidad y demanda de plazas educativas en el sector universitario venezolano para el período 2009-2010. Ancidey, B. La Habana, Cuba : s.n., 2013a. Memorias del Congreso Pedagogía 2013.
  5. Miranda, Leysly. El Modelo de Asignación Multivariable y su impacto en el ingreso a la educación universitaria venezolana; Tesis de Especialización en Gerencia Pública. Caracas : Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional, 2015.
  6. Asignación de aspirantes a través del Sistema Nacional de Ingreso a la Educación Superior (SINIES). González Ulpino, J. A. 88, s.l. : Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela, Enero-Junio de 2010, Revista de Pedagogía, Vol. 31, págs. 39-50.
  7. Ancidey, B. ¿El éxito de las universidades bolivarianas, las convertirá en universidades tradicionales? Otras Voces en Educación. [En línea] 28 de Julio de 2016. [Citado el: 13 de Septiembre de 2016.] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/126880.
  8. Consejo Superior de la Universidad Simón Bolívar. Propuesta de Ingreso de bachilleres sin cupo ubicados en lista de cola de la Opsu la Universidad Simón Bolívar durante el inicio del Período Académico Enero-Marzo 2010. [En línea] Noviembre de 2009. [Citado el: 13 de Septiembre de 2016.] www.superior.consejos.usb.ve/sites/default/files/Proyecto_RUSNIEU_Editado.pdf.
  9. Universidad Simón Bolívar, Departamento de Información y Medios . Cupos Opsu han sido asignados según lista de ese organismo. USB Noticias. [En línea] 20 de Mayo de 2015. [Citado el: 13 de Septiembre de 2016.] http://usbnoticias.info/post/41471.
  10. La deserción estudiantil: ¿Realmente es un problema social? Lugo, Blanca. 12, s.l. : Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Carabobo, Enero-Julio de 2013, ARJÉ, Revista de Postgrado AFCE-UC, Vol. 7, págs. 289-309.
  11. Secretarios de LUZ, USB, UCV, ULA, UCLA y LUZ. Consideraciones acerca del Sistema Nacional de Ingreso. Secretaría Universidad Simpon Bolívar. [En línea] 18 de Mayo de 2016. [Citado el: 19 de Septiembre de 2016.] http://www.secretaria.usb.ve/node/128.
  12. La admisión y el rendimiento académico en los estudios de medicina. Escuela de Medicina «Dr. Witremundo Torrealba» Universidad de Carabobo, Venezuela. Guevara, Milady, Terán, Iris y Rodríguez, Zaida. Maracay : s.n., Diciembre de 2011, Comunidad y Salud, Vol. 9. 2.
  13. Noticias Mérida. Casi 40% de asignados por OPSU no fueron a la Universidad de los Andes. Actualidad y Gente. [En línea] 25 de Enero de 2016. [Citado el: 19 de Agosto de 2016.] http://actualidadygente.com/noticias-de-merida-venezuela/noticias-academicas-universidades-de-merida/56244-casi-40-de-asignados-por-opsu-no-fueron-a-la-universidad-de-los-andes.
  14. Ancidey, B. 196 mil aspirantes no asignados a ninguna universidad pública en 2015. ¡Rectifiquemos! o repetiremos los errores en 2016. Aporrea. [En línea] 19 de Enero de 2016. [Citado el: 13 de Septiembre de 2016.] http://www.aporrea.org/actualidad/a221425.html.
  15. Cardona, Lissette. Deserción universitaria se debe a falta de identificación con la carrera. Reporte-ando. [En línea] 29 de Abril de 2010. [Citado el: 15 de Septiembre de 2016.] http://reporte-ando.blogspot.com/2010/05/desercion-universitaria-se-debe-falta.html.
  16. Herrera, Isayen. Por bajo nivel del bachillerato desertan entre 40% y 60% de los universitarios . El Nacional. [En línea] 31 de Mayo de 2015. [Citado el: 15 de Septiembre de 2016.] http://www.el-nacional.com/sociedad/nivel-bachilleratodesertan-universitarios_0_637136445.html.
  17. —. UCV necesita 140 docentes más en dos facultades para cubrir los nuevos ingresosl. El Nacional. [En línea] 20 de Septiembre de 2015. [Citado el: 15 de Septiembre de 2016.] http://www.el-nacional.com/sociedad/UCV-necesita-docentes-facultades-ingresos_0_704929595.html.
  18. Sistema para la prevención de la Deserción de la Educación Superior. Estadísticas 2012. Colombia Aprende. [En línea] 2012. [Citado el: 15 de Septiembre de 2016.] http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-325044.html.
  19. Universidad Central de Venezuela, Secretaría General. Boletín Estadístico 2008. Caracas : Autor, 2008.
  20. —. Boletín Estadístico 2010. Caracas : Autor, 2010.
  21. Ancidey, B. El mito de la aptitud académica. Caracas : Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, 2009.
  22. Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado, División de Planificación Universitaria. Boletín Estadístico de la UCLA 2010. Barquisimeto : Autor, 2011.
  23. Oficina de Planificación del Sector Universitario. Oficina de Planificación del Sector Universitario. Sistema Nacional de Ingreso. Índice, Cupos y Demanda 2016. [En línea] 4 de Julio de 2016. [Citado el: 25 de Agosto de 2016.] ingreso.opsu.gob.ve/descargas/demanda.pdf.
  24. Alfonzo, Miguel. La autopsia del anteproyecto presupuestario UCV 2017 . Aporrea. [En línea] 11 de Septiembre de 2016. [Citado el: 15 de Septiembre de 2016.] http://www.aporrea.org/educacion/a233889.html.
  25. Prensa MPPES. MPPES propone nuevo proceso de evaluación del desempeño estudiantil. Aporrea. [En línea] 24 de Julio de 2009. [Citado el: 2016 de Septiembre de 2016.] http://www.aporrea.org/actualidad/n139292.html.
  26. Mesa Técnica Nacional del Sistema Nacional de Orientación, Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. Sistema Nacional de Orientación. [En línea] Abril de 2009. [Citado el: 25 de Agosto de 2016.] https://orientacionpsicologiaycultura.files.wordpress.com/2012/10/sistema-nacional-de-orientacion.pdf.
  27. Ancidey, B. La cara académica de la guerra económica: El desprecio por la Agronomía. Aporrea. [En línea] 28 de Mayo de 2016. [Citado el: 2015 de Septiembre de 2016.] http://www.aporrea.org/actualidad/a228538.html.
  28. —. Los nefastos efectos de la kakonomía universitaria. Otras Voces en Educación. [En línea] Septiembre de 2016. [Citado el: 31 de Agosto de 2016.] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/153208.

 

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Política, Diplomacia y Relaciones Internacionales en Tiempos de Revolución

Ruben Reinoso Ratjes

América del Sur/Venezuela/Septiembre 2016/Ruben Reinoso/http://www.aporrea.org/

La política en tiempos de revolución comporta, en principio, tres dificultades, por una parte, los tipos de transformaciones necesarios para impulsar los cambios demandados por la sociedad. La naturaleza de las demandas que la sociedad exige a los gobernantes y en tercer lugar el grado de sincronía que estas demandas tienen con las percepciones, valores, conceptos y criterios que tienen los gobernantes.

Esta situación genera una dinámica compleja, porque se ponen en juego dispositivos y mecanismos que chocan con valoraciones y aspiraciones no siempre coincidentes, (aunque los actores de estos procesos estén en teoría de acuerdo). Esto que en sí mismo, no es malo ni bueno, nos obliga a los que ejercemos cargos de gobierno y a los actores sociales a realizar un diálogo que ponga el énfasis, no sólo en las exigencias, sino en su diagnóstico y vías de solución.

En el caso de la actuación de los venezolanos y las venezolanas residentes en el exterior, sean o no diplomáticos, se genera una dificultad adicional, la cual es el impacto generado por la actuación de una minoría en una comunidad nacional que no es la suya. Esto, no es un problema menor, porque en la actuación de los con nacionales en los países extranjeros están presente aspectos que van mas allá de su patrimonio como venezolano.

Por las consideraciones antes expuestas, el legislador fue sabio y prudente al convertir a las relaciones internacionales en un tema de competencia exclusiva del Presidente de la República, en tanto, Jefe de Estado. Ahora bien, en la República Bolivariana de Venezuela tenemos una particularidad y es que el jefe del Estado es, al mismo tiempo, el jefe del gobierno y a pesar de la existencia de la vicepresidencia la figura presidencial sigue teniendo un peso determinante en los asuntos de Estado.

En los últimos días se ha generado una polémica con relación a “la naturaleza del trabajo diplomático en las misiones en el exterior, en tiempos de revolución”. Independientemente de los argumentos que se han esgrimido en este “debate” asociados a la asistencia a los venezolanos en el exterior, la rendición de cuentas y la denominada “Constituyente diplomática”, nos parece que el control y evaluación del trabajo diplomático es potestad de los superiores jerárquicos de la cancillería y la rendición de cuentas en la cancillería tiene una condición especial que no es homologable al resto del poder ejecutivo.

En efecto, cuando un ciudadano venezolano es designado diplomático de la República Bolivariana de Venezuela, es un miembro del poder ejecutivo dependiente del Ministerio del Poder Popular de Relaciones Exteriores, pero, en tanto representante del Estado venezolano, es responsable de relaciones diplomáticas para el poder ejecutivo, judicial, legislativo, electoral y moral. Esto le confiere a su representatividad un rol especial, porque si bien, es un promotor, divulgador y defensor de las tareas y realizaciones del Gobierno Bolivariano, también es un defensor y promulgador, vocero y representante de la actividad legislativa, judicial, moral y electoral del país.

Esta condición particular del trabajo diplomático, obliga a que precisemos muy bien, la relación con los venezolanos que están en el exterior, porque al nosotros desarrollar una diplomacia basada en la soberanía y la independencia nacional, por la vía de los hechos y debido a las agresiones de los países hegemónicos se ha convertido nuestra política exterior en antiimperialista. Y eso delinea, enmarca y contextualiza nuestra política exterior. Por ello, cuando un venezolano en el exterior, insulta, difama y somete al escarnio público a los miembros de nuestro personal diplomático, independientemente, de sus razones y las justezas de las mismas, se esta poniendo “objetivamente” al lado de nuestros adversarios internacionales. Un ejemplo de esto lo constituye el caso de Francia. Cuando hemos desarrollado una política de divulgación y defensa de las decisiones soberanas del Estado Venezolano y por ello, hemos sido sometidos a una campaña de desprestigio en Le Monde, Liberation, Le Figaro por parte de un señor llamado Paulo Paranagua quien ha escrito más de 15 artículos contra el Presidente, en contra de su familia, en contra del gobierno bolivariano, en contra de las últimas giras presidenciales, etc. No hemos visto que los compañeros venezolanos escriban aunque sea una línea para enfrentar esta campaña. Esta conducta aparte de miope, los coloca en la acera del frente a pesar que se autoproclamen revolucionarios. Conductas de este tipo le hacen un flaco servicio al proceso bolivariano y desacreditan y desautorizan a quienes se quieren erigir en catequistas morales de este proceso.

En otro orden de ideas, el personal diplomático tiene prohibido, según el artículo 9 ordinal 4 de la Ley del Servicio Exterior “Revelar aún después de terminada sus funciones, el secreto de los asuntos relacionados con su trabajo”. Ahora bien, esto implica: ¿Qué los funcionarios no pueden rendir cuentas?. No, la rendición de cuentas es una obligación de todos los funcionarios del Estado venezolano, pero, en el caso de las misiones diplomáticas deben establecerse con claridad, los mecanismos de las mismas por la naturaleza de este trabajo.

Otro aspecto de esta polémica es el referido al rol y al status de los diplomáticos. En efecto, la diplomacia en tanto profesión de origen noble, ha tenido un carácter clasista que ha impedido a estos funcionarios consustanciarse con los intereses de los pueblos. Y desde el punto de vista sociológico se desarrollaron prácticas y modales propios de la alta burguesía, por ello, las practicas protocolares y las prebendas de los cargos se convirtieron en la IV República en un fin en sí mismo, lo que hizo que existieran en el país diplomáticos mas pendientes del carro asignado por cancillería, su vestimenta o las recepciones sociales que por el estudio, la producción intelectual y el debate político ideológico.

Cuando compañeros venezolanos comprometidos con este proceso, denuncian a los diplomáticos por tener estilos IV republicanos, deben precisar la naturaleza de esa denuncia porque de lo contrario dejan en estado de indefensión a los diplomáticos y “todos entramos en estado general de sospecha”. Y esa situación convierte a nuestra cancillería en una cancillería reactiva y más pendiente de los asuntos internos que los exteriores.

Para finalizar consideramos que estas denuncias desunen al campo revolucionario y como bien lo ha dicho el Presidente Hugo Chávez ante los ataques del adversario necesitamos UNIDAD, UNIDAD, UNIDAD.

reinosoratjes@gmail.com

Fuente:

http://www.aporrea.org/oposicion/a38837.html

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/jyi-U4C1dr96dCBja6vYVedrsYCOllzEOQjHmy5qank1sYBG3DrE7dICp0xdF5q1rjyFzA=s85

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La «gran siembra» republicana de maestros y libros como un «nuevo modo de sentir» España

Alejandro Torrús

Europa/España/Septiembre 2016/Alejandro Torrús/http://www.publico.es/

Las misiones pedagógicas de la II República fueron un proyecto que llevaba maestros y obras culturales al campo. Más del 40% de la población era analfabeta. La obra ‘Las misiones pedagógicas’, de Alejandro Tiana, reconstruye la historia de esta iniciativa.

MADRID.- Un grupo de maestros cargados de películas, libros, poesía y material pedagógico llegan con un camión a un pueblo recóndito de Segovia, Ayllón. Llevan un teatro de títeres, libros, un proyector de cine, reproductor de cine… Los aldeanos no dan crédito. Los foráneos les invitan a acudir esa misma tarde al salón del pueblo para explicar quiénes son y qué les lleva por allí. Es el 17 de diciembre y la primera misión pedagógica que ponía en marcha la II República acaba de llegar a su destino.

Cerca de 500 habitantes del pequeño pueblo segoviano acuden a esta primera cita en el único salón de baile de la localidad, un lugar «sin ventilación ni asientos». Gran parte de los asistentes son hombres, viejos y mozos, «con bufanda y boina puesta» y «muchos de ellos fumando». El número de mujeres es escaso, pero con los días irán en aumento. Están todas de pie. El rumor es enorme. Un grupo de personas ha conseguido sentarse gracias a unos bancos traídos de la iglesia. El ambiente no parece el idóneo para el aprendizaje. Los jóvenes misioneros se plantan frente al público asistente y comienzan a recitar el textoque pronunciarían cada día antes de comenzar:

«Es natural que queráis saber, antes de empezar, quiénes somos y a qué venimos. No tengáis miedo. No venimos pediros nada. Al contrario, venimos a daros de balde algunas cosas. Somos una escuela ambulante que quiere ir de pueblo en pueblo. Pero una escuela donde no hay libros de matrícula, donde no hay que aprender con lágrimas, donde no se pondrá a nadie de rodillas, donde no se necesita hacer novillos. Porque el Gobierno de la República, que nos envía, nos ha dicho que vengamos ante todo a las aldeas, a las más pobres, a las más escondidas, a las más abandonadas, y que vengamos a enseñaros algo,algo de lo que no sabéis por estar siempre tan solos«.

Las misiones pedagógicas fueron uno de los ambicios proyectos de la II República que tenía como objetivo principal llevar la cultura a todos los rincones del país, sembrar la semilla del saber y, también, mejorar la idea del nuevo régimen republicano en el campo de España. Tras la misión en Ayllón, los misioneros acudirían acudirían a Navalcán(Toledo), Valdepeñas de la Sierra y Puebla de Beleña (Guadalajara), Navas del Madroño(Cáceres), Puebla de la Mujer Muerta (Madrid)… así hasta 1.200 localidades.

Ahora, el libro Las misiones pedagógicas (Editorial Catarata), de Alejandro Tiana, reconstruye la historia de esta iniciativa y recupera su memoria para acercarla al lector interesado. No se trata de ningún libro de investigación sino que recopila la información disponible hasta el momento y con un tono pedagógico la expone al lector acompañado de imágenes de la época.

Explica, por ejemplo, la doble finalidad de estas misiones que por una parte, cumplían con la vocación educadora del nuevo régimen que implicaba dar acceso a todos los ciudadanos a la educación y a los bienes culturales, y muy especialmente a la escuela y a la lectura. Y por otro lado, las misiones también perseguían el objetivo de llevar los valores republicanos a la España tradicionalista y rural que era esquiva a la República.

Marcelino Domingo: «Maestros y
libros como signo de un nuevo modo de sentir España; de vivir en España; de servir a España; de marchar hacia el futuro»

El socialista Rodolfo Llopis, director general de Primera Enseñanza, ya había señalado el mismo el 14 de abril de 1931 que las «urnas» habían «reflejado la realidad de la sociedad española. Las grandes ciudades son republicanas, mientras que el campo sigue aferrado a la tradición». Por tanto, la República debía conquista ideológicamente el campo para la República a la vez que hacía llegar la educación y la cultura.

Fue el primer ministro de Instrucción Pública, Marcelino Domingo, quien diseñaría la fórmula: «Maestros y libros. Es la gran siembra que ha de hacerse sobre la tierra de España. Lo mismo sobre el pedregal que sobre el suelo mollar. Maestros y libros como
signo de un nuevo modo de sentir España; de vivir en España; de servir a España;
de marchar hacia el futuro. Maestros y libros como blasones del escudo del régimen
nuevo. La República, por el libro y por el maestro; por el ejemplo, además, dado
desde el Poder, ha de convertir España en una escuela viva y permanente. En una
escuela donde el español aprenda que lo que él sea, haga y valga, será, hará y
valdrá, en definitiva, la historia de España».

Con Pedro Salinas y Federico García Lorca

Así, apenas un mes y medio después de la proclamación de la II República, el Gobierno aprobó el decreto que organizaba el Patronato de Misiones Pedagógicas. El decreto señalaba en su preámbulo que «es llegada la hora de que el pueblo se sienta partícipe en los bienes que el Estado tiene en sus manos» y que «deben llegar a todos por igual, cesando aquel abandono injusto y procurando suscitar los estímulos elevados«.

En 1932 habría inscritos 75 misioneros culturales de los que 10 eran mujeres, entre las que se encontraba Matilde Moliner y María Zambrano

Al frente del Patronato se situaría Manuel Bartolomé Cossio, miembro fundador de la Institución de Libre Enseñanza en 1876, siempre al lado de Francisco Giner de los Ríos, que estuvo acompañado de otro selecto grupo de insignes universitarios desarrolló los planteamientos educativos de las Misiones, en las que también participarían intelectuales y artistas como Pedro Salinas y Federico García Lorca sobre el papel y Luis Cernuda o Alejandro Casona desde el terreno enrolándose en las propias misiones.

Así, en 1932 ya habría inscritos 75 misioneros culturales de los que 10 eran mujeres, entre las que se encontraba Matilde Moliner (hermana de María Moliner) y María Zambrano. Las misiones debían cumplir un propósito recreativo y tal y como establecía la orden del Patronato «si la Misión no sirviera de nada, ni dejara otra huella en el pueblo, le bastaría para justificarse la emoción habitual de sorpresa, de alegría y de gratitud que despierta en los aldeanos el ver que la nación o, como allí a acostumbran a decir, el Gobierno por fin se acuerda de ellos».

Los campos de actuación en los que debían hacer hincapié los misioneros eran seis. Primero, «cómo es, sobre todo, España» y «enseñar todo lo que ha costado a los hombres siglos y siglos el conocer y descubrir por dentro». Segundo, el arte y «las cosas que los hombres han hecho solo para divertirse y para divertir a los demás». Tercero, la literatura y la música, para cuyo cultivo se recurriría a lecturas públicas de «hermosos versos de los más gloriosos poetas castellanos». Cuarto, el cine, uno de los medios privilegiados de diversión. Cinco, la educación cívica y republicana. Sexto y último, motivación para la lectura. 

En el censo de 1930 un 42,30% de población era analfabeta (un 31,1% de los mayores de 10 años) y en el caso de las mujeres ascendía al 38,1% de las mayores de 10 años

La obsesión del Gobierno republicano por incentivar la lectura tiene una lógica clara. En el censo de 1930 un 42,30% de población era analfabeta (un 31,1% de los mayores de 10 años) y en el caso de las mujeres ascendía al 38,1% de las mayores de 10 años. Por eso, junto a las Misiones, el Gobierno desplegó unaamplia red de bibliotecas fijas y ambulantes para estimular la lectura. «[Las Misiones deben] despertar el amor a la lectura, llevando libros a las gentes que ahora no van ni irán ya a la escuela, y haciéndoles con la lectura en alta voz, como hacen las Misiones, gustar los placeres que los libros encierran».

Tiempos de tempestad

El proyecto republicano, sin embargo, decayó con la derrota de las izquierdas en las elecciones de 1933 y el presupuesto destinado para las Misiones fue cayendo hasta que fue prácticamente insignificante en los de 1935. Ese año, durante una discusión parlamentario, el entonces diputado José Ibañez Marín, posterior ministro franquista de Educación Nacional, acusó a las misiones de «servir para que se divirtieran unos cuantos señores privilegiados de la Junta de Ampliación de Estudios».

Los tiempos difíciles para las misiones se extenderían prácticamente hasta el inicio de la Guerra Civil frenando drásticamente su expansión. «Por lo visto, llevar a campos y aldeas cultura, artes e ideas españolas es un pecado mortal», escribía el filólogo e historiador cultural español Américo Castro en las páginas de El Sol. Como balance, las misiones pedagógicas dejaron 188 misiones pedagógicas que visitarían, más de 1.200 localidades españolas. Una cifra que asciende a más de 5.000 si se suma las localidades que recibieron la visita de una de las bibliotecas ambulantes de las misiones.

El 18 de julio de 1936, de hecho, se estaban llevando misiones a cabo en varias localidades. Con el golpe de Estado militar que partió España en dos mitades, algunos de los misioneros tuvieron problemas para regresar a sus domicilios. Enrique Azcoaga, por ejemplo, estuvo a punto de ser fusilado en Vinuesa (Soria) y Cristobal Salamanca, que estaba en Burgos camino de Sanabria, se tuvo que incorporar al Ejército franquista para evitar la muerte.

Dos maestros que acababan de finalizar una misión acompañando a Rafael Dieste y Carmen Muñoz fueron fusilados. Otros muchos tuvieron que pasar por procesos de sublevación y otros tantos acabaron en el exilio. «Como poéticamente ha expresado Eugenio Otero, para los marineros del entusiasmo llegaba la tempestad», escribe Alejandro Tiana en su libro.

Fuente:

http://www.publico.es/politica/misiones-pedagogicas.html

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/jBDNywKmZvy9byCeCSppoAc5NQ4mZzwTMI4Urr0QV2UVbPsLZBD4VP9z48KGU4OTq0pKUW8=s165

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Michel foucault y la colonialidad del poder Santigago Castro Gomez

Santiago Castro Gómez

América del Sur/Colombia/Septiembre 2016/Santiago Castro Gómez/http://www.scielo.org.co/

Resumen

Al contrario de gran parte de los planteamientos asociadas a corrientes de los estudios postcoloniales y a algunas vertientes del enfoque de la modernidad/colonialidad, en este artículo se argumenta la relevancia una teoría heterárquica del poder inspirada en las Lecciones del College de France menos conocidas de Foucault para comprender las articulaciones en diferentes planos del sistema mundo moderno colonial. Palabras clave: estudios postcoloniales, teoría heterárquica del poder, colonialidad, sistema mundo, Foucault

castro

Uno de los temas más importantes y discutidos de la teoría social contemporánea durante las últimas décadas ha sido la relación entre modernidad y colonialidad. Las teorías poscoloniales en el mundo anglosajón han contribuido mucho a mostrar la complicidad entre el proyecto científico, económico y político de la modernidad europea con las relaciones coloniales de poder establecidas desde el siglo XVI y los imaginarios sociales allí generados. Los Estados Unidos y América Latina tambien han producido importantes reflexiones sobre este tema, alimentadas de tradiciones intelectuales diferentes a las asumidas por los Postcolonial Studies (me refiero aquí a la red de investigación modernidad/colonialidad). Por último hay que mencionar las contribuciones hechas desde la perspectiva del Análisis del sistema-mundo desarrollado por Immanuel Wallerstein

El objetivo de este artículo es cuestionar la influencia metodológica que en estas propuestas ha tenido lo que llamamos una representación jerárquica del poder. Me refiero con ello a la idea según la cual el poder colonial es una «estructura de larga duración» que se encuentra alojada en el corazón mismo de la economíamundo capitalista desde hace 500 años, y cuya lógica macro se reproduce en otros ámbitos de la vida social. Como pueden ver, hablamos de la influencia del marxismo y del estructuralismo en su forma de concebir el funcionamiento del poder. Argumentaremos que la dificultad de esa representación jerárquica recae en su incapacidad de pensar la independencia relativa de lo local frente a los imperativos del sistema (sobre todo en aquellos ámbitos que tienen que ver con la producción autónoma de la subjetividad).

Mi tesis será que en sus Lecciones del College de France, particularmente en Defender la sociedad (1975-76), Seguridad, Territorio, Población (1977-78) y El nacimiento de la biopolítica (1978-79), Foucault desarrolla una teoría heterárquica del poder que puede servir como contrapunto para mostrar en qué tipo de problemas caen las teorías jerárquicas desde las que se ha pensado el tema de la colonialidad. De hecho, y aunque – como digo – no es un tema central de estas lecciones, mi estrategia será rastrear el modo en que Foucault entiende allí el problema de la colonialidad y tratar de establecer una relación con su teoría heterárquica del poder. Para ello primero examinaré la relación entre racismo y biopolítica, para seguir con un análisis del modo en que Foucault entiende el funcionamiento de regímenes globales de poder. Finalmente, haré unas precisiones en torno al concepto de heterarquía y mostraré su utilidad epistemológica y heurística.

1. Biopolítica y racismo: dejar morir a las malas razas

Consideremos primero un texto proveniente de las lecciones que Foucault dictó en el College de France durante el curso de 1975-1976, y que fueron publicadas bajo el título Defender la sociedad. Nos concentraremos en la clase del día 17 de marzo de 1976, cuando Foucault disertaba sobre una tecnología de poder surgida durante la segunda mitad del siglo XVIII que denomina la biopolítica. Su tesis es que, a diferencia de lo que ocurría en la sociedades medievales europeas, el «arte de gobernar» hacia finales del siglo XVIII ya no consistía en «hacer morir y dejar vivir», sino en «hacer vivir y dejar morir». Esto quiere decir que la autoridad del soberano ya no se definía tanto por su capacidad de quitar o perdonar la vida de los súbditos que transgredían la ley, infringiendo castigos violentos en sus cuerpos, por el contrario, ahora se definía por su capacidad de producir la vida de sus súbditos, es decir, de generar unas condiciones sociales para que los cuerpos pudieran convertirse en herramientas de trabajo al servicio del reino. La biopolítica es, entonces, una tecnología de gobierno que intenta regular procesos vitales de la población tales como natalidad, fecundidad, longevidad, enfermedad, mortalidad, y que procura optimizar unas condiciones (sanitarias, económicas, urbanas, laborales, familiares, policiales, etc.) que permitan a las personas tener una vida productiva al servicio del capital.

Foucault intenta pensar cómo la biopolítica buscaba favorecer la emergencia de un tipo deseado de población (como prototipo de normalidad) a contraluz y mediante la exclusión violenta de su «otredad».3 La biopolítica declara como «enemigos»

de la sociedad a todas aquellas razas que no se ajusten a la norma poblacional deseada. En otras palabras, la biopolítica es una tecnología de gobierno que «hace vivir» a aquellos grupos poblacionales que mejor se adaptan al perfil de producción necesitado por el Estado capitalista y en cambio, «deja morir» a los que no sirven para fomentar el trabajo productivo, el desarrollo económico y la modernización. Frente al peligro inminente que representan estos enemigos, la sociedad debe «defenderse» y para ello está justamente la biopolítica.

En este contexto, Foucault introduce la siguiente reflexión:

El racismo va a desarrollarse, en primer lugar, con la colonización, es decir, con el genocidio colonizador; cuando haya que matar gente, matar poblaciones, matar civilizaciones […]. Destruir no solamente al adversario político, sino a la población rival, esa especie de peligro biológico que representan para la raza que somos, quienes están frente a nosotros […]. Podemos decir que lo mismo con respecto a la criminalidad. Si ésta se pensó en términos de racismo, fue igualmente a partir del momento en que, en un mecanismo de biopoder, se plantó la necesidad de dar muerte o apartar a un criminal. Lo mismo vale para la locura y las diversas anomalías. En líneas generales, creo que el racismo atiende a la función de muerte en la economía del biopoder, de acuerdo con el principio de que la muerte de los otros significa el fortalecimiento biológico de uno mismo en tanto miembro de una raza o población (Foucault, 2001:232-233).

Muchas cosas vienen a la mente cuando uno lee este texto. La primera es de orden conceptual y tiene que ver con la relación que Foucault establece entre racismo y colonialismo. Parece claro que en las Lecciones de 1976-1976 Foucault no se interesa tanto por el racismo ejercido por los Estados imperiales hacia fuera, como por el racismo de los Estados europeos hacia adentro, es decir al interior de las fronteras europeas.

La pregunta es: ¿por quiénes y contra quiénes se ejerció este racismo intraeuropeo? Responder este interrogante demanda una lectura atenta de los argumentos ofrecidos por Foucault en su clase del 21 de enero de 1976, incluida en el ya mencionado libro Defender la sociedad. Allí, Foucault aclara que su propósito es hacer una genealogía del modo en que aparece en Europa un discurso que presenta a la sociedad dividida en dos poblaciones irreconciliables y en guerra permanente.

El texto considerado pone en claro que para Foucault el racismo moderno no es un discurso que nace con la experiencia colonial europea y luego se difumina por otros ámbitos de la vida social adentro y afuera de Europa. La razón para esta tesis antidifusionista es que el racismo es una formación discursiva que se vincula con diversos contextos de guerra social y circula por diferentes cadenas de poder. Foucault examina varias de estas cadenas y contextos. Analiza, por ejemplo, las querellas revolucionarias del siglo XVII cuando la clase burguesa en Inglaterra pretende deslegitimar la autoridad del rey, con el argumento de que su soberanía se funda en la invasión de la raza de los normandos en el siglo 11 y su dominio despótico sobre la raza nativa de los sajones, de los cuales supuestamente desciende la burguesía. La lucha de clases (aristocracia vs. burguesía) es presentada por los revolucionarios ingleses como una guerra de razas. También examina el modo en que el discurso racista se integra estructuralmente a la biopolítica del Estado moderno europeo a finales del siglo XVIII y es utilizado para el mejoramiento de la vitalidad y capacidad productiva de la población, la cual requiere que las poblaciones biológicamente incapaces sean sistemáticamente eliminadas. Por último, Foucault considera el caso del nazismo a mediados del siglo XX, que es la muestra más clara del modo en que el viejo derecho soberano de destruir la vida se junta sin contradicciones con la nueva biopolítica moderna que busca producir la vida.

2. El nacimiento de la idea de «Europa»

Consideremos ahora un texto contenido en las Lecciones tituladas Seguridad, territorio, Población, dictadas por Michel Foucault en su curso de 1977-1978 en el College de France. Recordemos brevemente que el propósito de estas lecciones era desarrollar el concepto de gubernamentalidad, trazando su genealogía desde el pastoreado

cristiano de la edad media hasta la biopolítica estatal de los siglos XVIII y XIX. La tesis central de Foucault es que las técnicas de gobierno sobre la conducta humana que aparecieron de la mano del poder pastoral, se transforman con la modernidad en una tecnología de gobierno y regulación sobre las poblaciones. Pasaríamos así, de la ratio pastoralis a la ratio gubernatoria, de tal modo que las promesas de «salvación» y «seguridad» dispensadas antes por la Iglesia cristiana, son retomadas ahora por el Estado moderno en clave biopolítica. Mediante la creación de una serie de «dispositivos de seguridad», el Estado procura ejercer ahora control racional sobre las epidemias, las hambrunas, la guerra, el desempleo, la inflación y todo aquello que pueda amenazar el bienestar de la población.

3. La colonialidad del poder: ¿jerarquía o heterarquía?

En las dos secciones anteriores hemos rastreado el modo en que Foucault aborda el problema del colonialismo, a la luz de una teoría del poder que plantea la existencia de diferentes cadenas que operan en distintos niveles de generalidad. He llamado heterárquica a esta teoría del poder, contraponiéndola a las teorías jerárquicas desde las cuales se ha pensado tradicionalmente el tema de la colonialidad. Pero antes de entrar a reflexionar sobre estos dos conceptos, heterarquía y jerarquía, quisiera despejar primero un interrogante que aunque parezca banal, para algunos puede ser importante: ¿es la analítica foucaultiana del poder una metodología eurocéntrica? Mi respuesta sería que sí, en consideración a sus contenidos, pero no en consideración a su forma. En primer lugar, y como queda claro en los textos arriba considerados, Foucault entiende el colonialismo como un fenómeno derivado de la formación de los estados nacionales al interior de Europa. Esto significa, paradójicamente, que el colonialismo es un fenómeno intraeuropeo. En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, para Foucault solo puede hablarse de colonialismo, en sentido estricto, desde finales del siglo XVIII y durante todo el siglo XIX, es decir, cuando se consolida plenamente la hegemonía de algunos estados nacionales en Europa (Francia, Inglaterra y en menor medida Alemania).

Es por eso que el racismo es visto por Foucault como una tecnología de poder que acompaña la consolidación de la burguesía imperial y los nacionalismos europeos durante el siglo XIX, tal como lo muestran Hannah Arendt (en el tercer tomo de Los orígenes del totalitarismo) y, sobre todo, Ann Laura Stoler en su estudio titulado Race and the education of Desire (Stoler, 1995). Allende a esto, en Foucault se aprecia la tendencia manifiesta de pensar el sistema interestatal y la idea concomitante de «Europa» desde una perspectiva intraeuropea. De hecho, Foucault parece creer que las tecnologías de poder que operan en los distintos niveles de generalidad (micro, meso y macro) fueron generadas en Europa y posteriormente se extendieron hacia el resto del mundo.

Lo que hace Foucault, como ya vimos, es mirar el modo en que el racismo opera en distintos niveles y en diferentes coyunturas estratégicas. Una cosa es el racismo de la burguesía inglesa en el siglo XVII, otro el de la aristocracia francesa del XVIII, otro el de la biopolítica estatal que se impone en el siglo XIX, y otro muy distinto el de los nazis hacia mediados del siglo XX. No existe él racismo ni existe tampoco la lógica del racismo. Lo que hay son diferentes lógicas de poder, que aparecen en diferentes coyunturas históricas y que en algún momento pueden llegar a «enredarse» temporalmente, sin que ello signifique que haya una «subsunción real» de unas en la lógica dominante de las otras. Por eso, la tesis de que el racismo es un fenómeno que se origina en el siglo XVI con el surgimiento de la economíamundo y que esa misma lógica se reproduce luego en todas las diferentes formas de racismo hasta el día de hoy, es el argumento típico de una teoría jerárquica del poder. Por el contrario, desde una teoría heterárquica diríamos que hay muchas formas de racismo y que no todas ellas son conmensurables; a veces se cruzan formando entramados complejos (sobre todo cuando se cruzan con otro tipo de relaciones también diferentes entre sí como las de género, clase y sexualidad), pero que muchas otras veces operan de forma independiente.

Otro ejemplo que puede servir para ilustrar la diferencia entre una teoría jerárquica y una teoría heterárquica del poder es el de la historicidad de los diferentes regímenes. El Análisis del sistema-mundo plantea que los regímenes globales de poder son «estructuras de larga duración», tomando este concepto del historiador francés Ferdinand Braudel, quien hacia mediados del siglo pasado reveló la importancia de pensar el cambio histórico desde una perspectiva macroscópica y no, como tradicionalmente han hecho los historiadores, desde una perspectiva microscópica que privilegia los períodos cortos de tiempo. Wallerstein toma este argumento de Braudel para mostrar que los cambios de un régimen histórico de poder como el sistema-mundo son de larga duración y no pueden explicarse sino en términos de «tendencias seculares».

Epílogo Las heterarquías son estructuras complejas en las cuales no existe un nivel básico que gobierna sobre los demás, sino que todos los niveles ejercen algún grado de influencia mutua en diferentes aspectos particulares y atendiendo a coyunturas históricas específicas.

En una heterarquía, la integración de los elementos disfuncionales al sistema jamás es completa, como en la jerarquía, sino únicamente parcial. Lo cual significa que el grado de control ejercido por el nivel global sobre los niveles más locales, aunque tiende a ser jerárquico, nunca es absoluto y, en el mejor de los casos, se mantiene estable sólo a través de la violencia (política, social, económica y epistémica)18

Una de las grandes contradicciones en las que se cae cuando pensamos la colonialidad desde una teoría jerárquica del poder es que se le otorga al sistemamundo una gran cantidad de poderes mágicos, invistiéndolo así de un carácter sagrado. De hecho la palabra griega de la que proviene nuestro vocablo «jerarquía» significa «autoridad sagrada» y es precisamente eso lo que hacemos cuando pensamos el sistema-mundo moderno/colonial como una jerarquía: terminamos sacralizándolo, pensándolo como poder constituido y no como potencia de ser otra cosa. Por eso, quizás la mejor enseñanza que brindó Michel Foucault a la teoría poscolonial haya sido exponer que los análisis molares, si bien necesarios, corren el peligro de terminar en una suerte de «platonismo metodológico» al ignorar los microagenciamientos que se dan a nivel del cuerpo y los afectos, privilegiando en cambio, las «tendencias seculares» y los cambios de «larga duración».19

A este tipo de agenciamiento molecular, que conlleva la creación de un habitus poscolonial y poscapitalista, quisiera llamarlo la decolonialidad del Ser, pero este es un tema que seguramente tendré oportunidad de abordar en otra ocasión.

Bibliografía

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Castro-Gómez, Santiago. 2005a. La hybris del punto cero. Ciencia, raza e ilustración en la Nueva Granada (1750-1810). Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.

Castro-Gómez, Santiago. 2005b. La poscolonialidad explicada a los niños. Popayán: Universidad del Cauca / Instituto Pensar.

Castro-Gómez, Santiago. 2000. «Althusser, los estudios culturales y el concepto de ideología». Revista Iberoamericana. N° 193:737-751. De Landa, Manuel. 1997. A Thousand Years of Nonlinear History. New York: Swerve Editions.

Deleuze, Gilles y Félix Guattari. 2002. Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos.

Foucault, Michel. 2004. Geschichte der Gouvernamentalität I: Sicherheit, Territorium, Bevölkerung. Frankfurt: Suhrkamp.

Foucault, Michel. 2001. Defender la sociedad. Curso en el College de France (1975-1976). México: Fondo de Cultura Económica.

García, Raúl. 2000. Micropolíticas del cuerpo. De la conquista de América a la última dictadura militar. Buenos Aires: Editorial Biblos

Guattari, Félix. 2005. Plan sobre el planeta. Capitalismo mundial integrado y revoluciones moleculares. Bogotá: Ediciones desde abajo.

Kontopoulos, Kyriakos. 1993. The Logics of Social Structure. New York: Cambridge University Press.

Said, Edward. 1996. Cultura e Imperialismo. Barcelona: Anagrama.

Restrepo, Eduardo. 2004. Teorías contemporáneas de la etnicidad: Stuart Hall y Michel Foucault. Popayán: Editorial Universidad del Cauca.

Wallerstein, Emmanuel. 2004. Capitalismo histórico y movimientos antisistémicos. Un análisis de sistemas-mundo. Barcelona: AKAL.

Fuente:

http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1794-24892007000100008

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/g893SZ-7xZ1U3TUcdHEwcSAMuUuke71X6VxRG8Wb3o5YvFS9cv36796PlS_mQ4rDvADq=s85

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Los mapas conceptuales como organizadores del proceso de enseñanza-aprendizaje: los itinerarios de aprendizaje

Jesus Salinas

Europa/España/Septiembre 2016/Jesus Salinas  Ibáñez/http://www.unabvirtual.edu.co/

salinasyotros

Resumen:

La estructuración y secuenciación de los contenidos de una disciplina de acuerdo a un adecuado diseño instruccional es uno de los elementos esenciales en los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. En este sentido, los mapas conceptuales son una potente herramienta para organizar, representar y almacenar el conocimiento. En nuestro estudio presentamos a un grupo de estudiantes un itinerario de aprendizaje basado en un mapa conceptual que pretendía guiar al estudiante sobre un tema en concreto, teniendo en cuenta que el itinerario de aprendizaje se ocupa de cómo aprender el tema, proporciona guía por los contenidos, procesos y actividades, así como suficiente flexibilidad para facilitar la autonomía en los procesos de aprendizaje. En este artículo presentamos algunos de los resultados obtenidos de la implementación del itinerario de aprendizaje al grupo de alumnos que durante el curso 2009-10 cursaron la asignatura de Tecnología Educativa II, perteneciente a 3º de Pedagogía de la Universitat de les Illes Balears.

Palabras clave:

Organizador de aprendizaje, diseño instruccional, mapas conceptuales, procesos de enseñanza-aprendizaje basados en nuevas tecnologías, itinerarios de aprendizaje.

Introducción

Una de las cuestiones clave en los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales es cómo estructurar y secuenciar los contenidos de una disciplina de acuerdo a un adecuado diseño instruccional (es decir, adaptándose a las características del alumno, del entorno, etc..).

Entre las formas más habituales de secuenciación encontramos las que reproducen la estructura interna, la lógica del contenido y, en general, de la disciplina; pero, éstas no son las únicas y ocurre que no siempre un buen diseño curricular (análisis de la disciplina para identificar los conceptos más significativos) va en paralelo con el buen diseño instruccional (Salinas, Pérez y de Benito, 2008).

Una buena planificación curricular requiere un conocimiento profundo de la disciplina, mientras que una buena planificación instruccional, un buen conocimiento del estudiante y de las técnicas didácticas. Por supuesto que ambos tipos de planificación son interdependientes.

La secuenciación que atiende a las características del estudiante se adapta mejor al modelo flexible de educación, dado que el estudiante participa en su proceso de aprendizaje donde el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje, donde las estrategias didácticas son adaptables a las características del usuario, ampliando su conocimiento y estimulando la investigación y la autonomía del estudiante.

Una modalidad de secuenciación que responde a estas características la constituye el itinerario de aprendizaje basado en mapas conceptuales, entendido como un mapa que recoge las competencias que deben adquirirse para el estudio de un tema. El itinerario guía el aprendizaje de los estudiantes a través de los contenidos y actividades, proporcionando la suficiente flexibilidad para que el alumno adquiera cierta autonomía en el proceso de aprendizaje 2.

2.- Marco de referencia

Es conocido que los mapas conceptuales pueden jugar un importante papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje, representando y compartiendo el conocimiento desde una perspectiva constructivista (Novak y Gowin, 1988; González y Novak, 1996; Novak 1998).

Podemos afirmar que los mapas conceptuales son una potente herramienta para organizar, representar y almacenar el conocimiento. Se basan en un esquema de conceptos y relaciones entre ellos, unidas por proposiciones o palabras y organizadas jerárquicamente, y constituyen una de las principales aplicaciones prácticas de la teoría de Novak (1998) sobre el aprendizaje significativo frente al aprendizaje memorístico. Los contenidos se organizan en conceptos, y estos tienen asociados recursos que dan una información ampliada sobre ese concepto (que serán vídeos, textos, otros mapas, etc.). El control sobre la navegación lo tiene totalmente el estudiante, pues en este tipo de materiales no se puede determinar la manera en que el estudiante navega.

Dada la diversidad de edad de los usuarios que pueden utilizar mapas conceptuales para representar la estructura de su conocimiento, estos pueden ser simples o llegar a ser muy complejos, dependiendo del nivel de profundización en que se trabaje el tema y la edad de los estudiantes, pero siempre potentes herramientas de aprendizaje. A la vez que permiten al estudiante organizar sus conocimientos ofrecen la posibilidad de visualizar los cambios que se han dado a lo largo del tiempo y ayudan al estudiante a aprender a aprender. Suponen una manera natural de organizar el conocimiento, pues se organiza a partir de asociaciones entre conceptos, tal y como funciona nuestro cerebro.

Representan el aprendizaje como una construcción personal a partir de la reflexión, con lo cual se convierten en un medio útil para no olvidar lo que se aprende. El aprendizaje es significativo cuando los conceptos nuevos se van integrando en conceptos más amplios y así progresivamente.

Si a esta manera personal de organizar el conocimiento le añadimos las posibilidades que nos ofrece el Cmaptools -software que permite crear nuestros propios mapas conceptuales desarrollado por el Institute for Human and Machine Cognition- nos encontramos con un abanico de posibilidades hasta hace unos años impensable.

El mapa conceptual como recurso didáctico presenta diversas posibilidades: lecciones; mapas esqueleto de expertos; evaluación pre y post; investigación /búsqueda; presentaciones orales; integración multidisciplinaria; incorporación de dibujos, fotos y video; colaboración en grupo; recolección e interpretación de datos; lecturas relacionadas (Cañas et alt., 2000; Novak y Cañas 2006). Todas ellas pueden incorporarse de una forma u otro a las estrategias didácticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. Así puede podemos considerar:

a) Utilización por el profesor como medio para presentar la información.

Supone utilizar el mapa conceptual como esquema general sobre el tema a desarrollar en una clase o curso, de forma que se muestran explícitos los niveles y la jerarquía conceptual de un tema. Contribuye así al reconocimiento de los conceptos importantes, con lo que facilita la tarea de aprendizaje al estudiante. Para ello puede ser utilizado:

Para la organización de los contenidos y para determinar la secuencia de aprendizaje más adecuada por parte del profesor.

Como organizador previo y para la exposición en clase. Los mapas como organizadores proporcionan sentido a los nuevos conocimientos, actúan de puente entre los conocimientos previos y el nuevo material a aprender.

El estudiante navega a través de los mapas y medios según su interés; el tópico que está investigando; la pregunta que está tratando de contestar; el orden en que desea estudiar el tema, y hasta un nivel tan profundo como desee y lo permita la subordinación de los mapas. No existe una secuencia predispuesta para la navegación.

b) Creación de mapas por parte de los estudiantes.

El mapa constituye una potente herramienta para el aprendizaje, ya que el proceso de su construcción implica relacionar información nueva con los conocimientos previos, las relaciones posibles entre conceptos dependen del dominio de conocimiento, de la información y del material de aprendizaje. La elaboración de un mapa conceptual equivale a la construcción de una representación del conocimiento. La elaboración del mapa conceptual ayuda a pensar y a aprender. Al mismo tiempo puede ser utilizado como una técnica de estudio, p.e. solicitando la realización de mapas a partir de lecturas.

c) El mapa conceptual en la evaluación

El mapa conceptual puede desempeñar distintos cometidos en la evaluación: • Como herramienta de diagnóstico, cuando es empleado para determinar el nivel de conocimientos previos del alumnado. Para el profesor resulta útil en la planificación de las estrategias didácticas, y para el estudiante actúa de proceso de activación de la experiencia previa relevante respecto al tema. • Puede ser empleado para evaluar los aprendizajes al representar los mapas los cambios en las estructuras cognitivas de los estudiantes. Puede actuar también de instrumento de autoevaluación. • La grabación del proceso de construcción del mapa permite la reconstrucción del proceso de pensamiento desarrollado por el alumnado, y permite conocer también quién ha hecho cada contribución. • Comparación entre dos o más mapas conceptuales para visualizar la integración de nuevos conceptos.

d) Construcción colaborativa del mapa conceptual.

El mapa conceptual, sobre todo su elaboración y publicación mediante herramientas como Cmaptools, presenta grandes posibilidades como estrategia y dinámica grupal para facilitar la negociación de significados. La construcción de mapas conceptuales grupales promueve la participación y el aprendizaje colaborativo al requerir procesos de negociación de significados. Algunas de estas posibilidades y su utilización en procesos de enseñanzaaprendizaje en entornos virtuales han sido objeto de estudio en el Grupo de Tecnología Educativa:

En Salinas, de Benito y García, (2008) experimentamos con algunas de las potencialidades que presentan tanto para la representación del conocimiento de los estudiantes, como para compartir, contrastar y organizar un mapa generado de forma colaborativa, al resultar los mapas conceptuales un mecanismo adecuado para la creación de módulos de contenidos independientes (asociados en nuestro caso al mapa de cadauno de los conceptos). Cada mapa, por definición, expresa el conocimiento sobre un contexto específico. Un conjunto de mapas relacionados puede reunir el contenido de un tema o una materia. Estos mapas, por supuesto, tendrán enlaces a mapas de otros temas. Sin embargo, esta relación no se debe a la secuencia del curso, sino al contenido. Cada módulo del tema se convierte en una unidad independiente y al mismo tiempo puede integrarse en un tema más general.

• Otro ámbito de estudio lo han constituido los mapas conceptuales como  de enseñanza–aprendizaje: como herramienta en manos de los estudiantes para organizar la información sobre un tema, tanto individualmente como de forma colaborativa, y, específicamente, como instrumento de evaluación. Nos ocupamos, no tanto de la evaluación de mapas conceptuales, como de su utilización como instrumentos en el proceso de evaluación (Salinas, 2010).

Su papel como organizador en el diseño de materiales para el aprendizaje, también ha sido motivo de estudio. La mayoría de los cursos suelen ser transformados a versiones en línea como simples adaptaciones de los libros de texto o apuntes del profesor con enlaces hipertextuales y aprovechando la web para su publicación. Los materiales didácticos siguen una estructura lineal, y eso nos llevó (de Benito et alt., 2004) a investigar con diferentes formas de estructurar y presentar los contenidos (de forma lineal, hipertextual, mapas conceptuales y materiales para trabajar de forma colaborativa). Un nuevo enfoque de estudio los constituye la elaboración y validación de itinerarios de aprendizaje a través de mapas conceptuales para el estudio de un tema (de Benito, Cañas, Darder y Salinas, 2010; Darder, de Benito, Escandell y Salinas, 2010).

3.- ¿Qué entendemos por itinerario de aprendizaje?

Nuestra idea es que los mapas conceptuales pueden utilizarse como organizadores de la secuencia del aprendizaje en forma de lo que denominamos itinerarios de aprendizaje. Tal como se ha comentado anteriormente los mapas conceptuales son una potente herramienta para organizar, representar y almacenar el conocimiento. Cada uno de los conceptos puede tener asociados recursos que proporcionan información ampliada sobre ese concepto. La estructura no lineal de los mapas permite al alumno el control sobre la navegación por los conceptos, pudiendo establecer su propicia secuencia en el aprendizaje.

Un itinerario de aprendizaje viene a ser un mapa conceptual que nos guía en el aprendizaje sobre un tema. Presenta una serie de competencias que deben comprenderse, dominarse y demostrarse para entenderlo. A diferencia del mapa conceptual convencional que explica el tema (los conceptos y sus relaciones, el qué de un tema) un itinerario de aprendizaje se ocupa del cómo aprender el tema. Supone, por tanto, una forma de organizar la secuencia de aprendizaje.

Según Ausubel, Novak y Hanesian (1983) los organizadores previos son un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender. La función del organizador previo es proporcionar “andamiaje ideacional”, servir de apoyo al estudiante frente a la nueva información actuando de puente entre el conocimiento actual del estudiante y el nuevo material.

Por su parte, la teoría de la elaboración de Reigeluth (1999) justifica la importancia de secuenciar los contenidos y actividades de enseñanza-aprendizaje sobre dos análisis fundamentales: la reflexión sobre el contenido organizador y los diferentes niveles de elaboración en que se debe vertebrar la secuencia de aprendizaje.

Novak y Gowin (1988) consideran que el profesor es un mediador entre la estructura conceptual de las disciplinas y la estructura cognitiva del estudiante. El resultado de tal mediación sería la actualización de la estructura cognitiva que se da en el aprendizaje. En un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje el papel de mediación del profesor entendemos que se puede trasladar a un itinerario desde el momento en que la mediación guie y estructure el aprendizaje del estudiante -sólo en la medida de lo necesario- y se ofrezca al estudiante un material significativo en forma de mapa conceptual.

Apoyándonos en aspectos de la teoría de la elaboración (Reigeluth, 1999) y del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; González y Novak, 1996; Novak, 1998) un itinerario de aprendizaje podríamos caracterizarlo por (de Benito, Cañas, Darder y Salinas, 2010): • Constituir un potente organizador tanto de los conceptos, temas, etc, a aprender, como de los objetos de aprendizaje a utilizar. • Dar una visión completa de lo que debe hacerse para comprender el tema en cuestión. • Ofrecer un sistema de navegación flexible:

(i) Ofrece opciones o alternativas a seguir en la construcción de la propia secuencia de aprendizaje. El estudiante ajusta la navegación a las características individuales (necesidades, estilo de aprendizaje, etc.)

(ii) Proporciona control al estudiante sobre la secuencia de aprendizaje.

(iii) Constituye lo que se conoce como un mapa de experto.

La lectura de un mapa conceptual se caracteriza por no poseer una única línea de navegación para su interpretación, ya que presenta la información de modo pluridireccional. Un itinerario de aprendizaje responde a la necesidad de guía del alumnado por los contenidos, procesos y actividades y al mismo tiempo proporciona suficiente flexibilidad para que ejerza cierta autonomía en el proceso de aprendizaje, mostrando posibles secuencias a seguir por los estudiantes a través de los contenidos. Usar mapas como herramienta de apoyo y de estudio proporciona relaciones entre los conceptos, obliga a mostrar conocimientos previos, crea entornos de enseñanza aprendizaje mucho más significativos, al incorporar organizadores previos.

La presentación de procesos a través de mapas conceptuales ayuda a organizar la información que puede ser trabajada de forma no lineal, mostrando posibles secuencias a seguir por los estudiantes a través de los contenidos. Pero el itinerario constituye algo más que un organizador de contenidos, viniendo a ser un organizador de entornos de enseñanza-aprendizaje desde el momento en que facilitan una secuencia no lineal del aprendizaje y la organización de Objetos de Aprendizaje.

Aquí puede ser útil el concepto de Módulo de conocimiento (Novak y Cañas, 2006), desde el momento en que el itinerario potencia una organización más modular de contenidos, donde estos módulos deben representar en conocimiento de expertos, al mismo tiempo que se puede disponer de módulos sobre un tema, independientes, organizados según una explicación precisa, no una secuencia de capítulos y con referencias y enlaces a otros temas se deben a relaciones de contenido, no a la secuencia en que son introducidos los temas en el curso. Al mismo tiempo dichos módulos son re-usables.

Esa secuencia no lineal permite modelos que van desde un total control del profesor sobre la secuencia que sigue un alumno (sólo permite un único recorrido que es el que el profesor considera más adecuado) hasta un total control del estudiante sobre la secuencia (no hay una secuencia predeterminada, ni incluso sugerida).

Un itinerario de aprendizaje permite al profesor tener un real control para organizar la asignatura como él quiere, pues le ofrece gran flexibilidad para organizar los contenidos y los objetos de aprendizaje. Sólo si el profesor tiene esa flexibilidad para organizar la asignatura, puede dar control al alumnado. El mapa conceptual proporciona dicha flexibilidad frente a otras herramientas que suelen ser más rígidas a la hora de organizar contenidos obligando a los profesores a organizarlos de manera lineal, mostrando como único organizador previo un índice que no muestra ningún tipo de relaciones entre los contenidos. Además supone un recurso a partir del cual el alumno puede crear su propio itinerario de aprendizaje, modificando el mapa inicial, añadiendo recursos….

4.- Experiencias con itinerarios de aprendizaje

En de Benito, Cañas, Darder y Salinas (2010) y Darder, de Benito, Escandell y Salinas (2010) se presenta la construcción, validación e implementación de un itinerario de aprendizaje basado en mapas conceptuales en el que se representa el conjunto de competencias que deben comprenderse, dominarse y demostrarse en relación a un tema concreto. En este caso, se trata de un tema que se imparte en la asignatura de Tecnología Educativa II de los estudios de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universitat de les Illes Balears, España. Los estudiantes (en grupos de máx. 3 personas) deben diseñar y producir un material multimedia interactivo, ello requiere el estudio de los fundamentos teóricos de diseño y producción de medios así como de destrezas instrumentales para desarrollarlo.

Con dicho estudio se pretende dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿El itinerario de aprendizaje ayuda a los profesores a organizar la asignatura más acorde con los postulados del aprendizaje significativo? ¿El diseño de asignaturas usando Itinerarios de aprendizaje obliga a cambios en la organización de los contenidos, en los objetos de aprendizaje ofrecidos, en las actividades, en la forma de trabajo…? ¿El diseño de asignaturas usando itinerarios de aprendizaje proporciona mayor flexibilidad al proceso de aprendizaje? ¿El uso de itinerarios de aprendizaje contribuye al logro de las competencias propuestas en mayor grado? El estudio se realizó en cuatro fases que incluyen desde la elaboración y validación del itinerario por expertos hasta la implementación y evaluación por parte de los usuarios. La figura 1 muestra la versión definitiva del itinerario de aprendizaje. Los conceptos centrales en los que tiene que profundizar el estudiante son: fundamentos teóricos del diseño de medios, el proceso de diseño y desarrollo de medios y las aplicaciones y herramientas para la producción.

Consideraciones finales

El análisis de la aplicación de los diferentes instrumentos utilizados ha proporcionado gran cantidad de resultados y elementos de reflexión. Recogemos es este artículo una breve pincelada de los que consideramos más relevantes y que ayudan a la reflexión de cara al diseño e implementación de itinerarios de aprendizaje en la docencia: • Los itinerarios representados en mapas conceptuales presentan una doble capacidad de representación. Por un lado, permite jerarquizar niveles sucesivos de complejidad (representación en “espiral” en niveles de elaboración), al mismo tiempo que se presenta como mapa de experto, dado que facilita la integración en un mismo soporte de diferentes técnicas para representar contenidos. • La estructura de los itinerarios de aprendizaje permite la utilización de modelos que van desde la propuesta de secuencia totalmente estructurada por parte del professor a modelos más abiertos donde el estudiante tiene total control sobre la secuencia. • El mapa conceptual ofrece gran flexibilidad al profesor para organizar los contenidos y objetos de aprendizaje dentro del itinerario de aprendizaje. Flexibilidad que permite también dar el control a los estudiantes. • Los organizadores previos son elementos claves en el diseño de materiales de aprendizaje y por lo tanto debe cuidarse su diseño e integración para que los materiales resulten motivadores. • La utilización de itinerarios basados en mapas conceptuales requiere que los estudiantes posean determinadas destrezas en la creación de mapas conceptuales (tanto cognitivas como instrumentales). • Desde el punto de vista metodológico la implementación de itinerarios de aprendizaje requiere una detallada planificación así como actividades de seguimiento continuo por parte del docente.

Referencias bibliográficas

Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. México, Editorial Trillas.

• Cañas, A. y otros (2000): Herramientas Para Construir y Compartir Modelos de Conocimiento Basados en Mapas Conceptuales. Revista De Informática Educativa, Vol. 13, No. 2, pp. 145-158. (http://lidie.uniandes.edu.co/revista)

• Darder, A.; De Benito, B.; Bosch, M.; Bertran, G. (2010): Los itinerarios de aprendizaje mediante mapas conceptuales como recurso para la representación del conocimiento. XIII Congreso Internacional EDUTEC 2010: E-Learning 2.0: Enseñar y Aprender en la Sociedad del Conocimiento. Bilbao

• De Benito, B.; Gallardo, A.; Ordinas, C.; Pazos, M.; Pérez Garcias, A.; Salinas, J. (2004): Estudio sobre cuatro modelos de representación del conocimiento en la enseñanza universitaria on-line. EDUTEC ’04: Educar con tecnologías: de lo excepcional al o cotididano. VII Congreso Internacional de Nuevas Tecnologías de la Información y la comunicación para la educación. EDUTEC ’04: Educar con tecnologías: de lo excepcional al o cotididano. VII Congreso Internacional de Nuevas Tecnologías de la Información y la comunicación para la educación.(CD-ROM). Universidad de Barcelona, Barcelona.

• De Benito, B.; Cañas, A.; Darder,A., y Salinas, J. (2010): Construcción y validación de un itinerario de aprendizaje sobre diseño y producción de materiales didácticos multimedia. En Sanchez, J., Cañas, A. Y Novak, J. (eds): Concept Maps: Making Learning Meaningful. Proceedings of the 4th Concept Mapping Conference CMC 2010. Universidad de Chile, Viña del Mar (Chile), 62-66.

• González, F.M. & Novak, J.D. (1996). Aprendizaje significativo. Técnicas y aplicaciones (2ª ed.). Madrid: Ediciones Pedagógicas.

• Novak, J. D. & A. J. Cañas (2006): The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them, Technical Report IHMC CmapTools 2006-01, Florida Institute for Human and Machine Cognition, available at: http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConcep tMaps.pdf

• Novak, J.D. (1998): Learning, Creating and Using Knowledge. Concept Maps as Faccilitative Tools in Schools and Corporations. Lawrence Erlbaum As. Mahwah NJ. • Novak, J.D; Gowin, D (1988). Aprendiendo a aprender. Ediciones Martínez Roca, S. A. Barcelona.

• Reigeluth (1999): The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Secuence Decisions. En Reigeluth C. M. (Ed.). Instructional design theories Los mapas conceptuales como organizadores del proceso de enseñanza-aprendizaje: los itinerarios de aprendizaje Jesús Salinas, Barbara de Benito y Antonia Darder 74 and models: Vol. II, A new paradigm of instruction theory. Mahwah, NJ: Erlbaum. pp. 425-454

• Salinas, J. (2010): Una propuesta de utilización de mapas conceptuales en la evaluación: evaluar aprendizajes a partir de mapas colaborativos construidos, compartidos, organizados y criticados por los estudiantes. En Sanchez, J., Cañas, A. Y Novak, J. (eds): Concept Maps: Making Learning Meaningful. Proceedings of the 4th Concept Mapping Conference CMC 2010. Universidad de Chile, Viña del Mar (Chile), 436-443.

• Salinas, J., De Benito, B., y Garcia, M. (2008): Collaborative Construction of a Concept Map about Flexible Education. En Cañas,A.; Novak,J.; Reiska,P.; Mauri,K.: Concept mapping – Connecting Educators. Proceedings of the Third Conference on Concept Maps. Vol 1. Helsinki (FI)

• Salinas, J.; Pérez, A. y de Benito, B. (2008): Metodologías centradas en el alumno para elaprendizaje en red. Síntesis, Madrid.

salinasyotros

Fuente:

http://www.unabvirtual.edu.co/index.php/tutores/item/946-jesus-maria-salinas-ibanez

 

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Libro: Neoliberalismo en América Latina Crisis, tendencias y alternativas

Reseñas

Centro América/América del Sur/Septiembre 2016/

Luis Rojas Villagra/ htp://www.clacso.org.ar/

neoliberalismo

Reseña:

El análisis del neoliberalismo en América Latina es de la mayor importancia para entender el presente de extendida explotación, marginación y destrucción de la naturaleza en el continente, situarlo históricamente de modo a hacer emerger sus dinámicas de funcionamiento, sus estrategias para imponerse y recrearse permanentemente, y los escenarios futuros que se unos se abren.

Luis Rojas Villagra. [Coordinador]

Luis Rojas Villagra. José Francisco Puello Socarrás. Antonio Elías. Julio C. Gambina. Josefina Morales. Fernando Gabriel Romero. Carolina Jiménez Martín. Lila Molinier. Gabriela Roffinelli. Alejandro César López Bolaños. Ricardo Canese. Marcelo Dias Carcanholo. Lucas Castiglioni. Ermo Rodríguez. Ernesto Benítez. [Autores de Capítulo]
…………………………………………………………………………
Colección Grupos de Trabajo.
ISBN 978-99967-788-3-5
CLACSO. BASE.
Asunción.
Diciembre de 2015

 Link: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20151203044203/Neoliberalismo.pdf

 

Fuente:

http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1056&pageNum_rs_libros=7&totalRows_rs_libros=1114&orden=nro_orden

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/UnExjokGC-IepBSThbm8FO5ZiKhGTFTkS0XZ7WZGesFFf-ASdDE2xOhavauH23IHoJNnXHs=s85

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Una propuesta xenófoba

Sami Naïr

Por: samir Nair

El presidente húngaro ha avisado de que su país va a organizar un referendo para rechazar las cuotas obligatorias de refugiados que la UE fijó en 2015 y que los países del grupo de Visegrado (Polonia, Hungría, Eslovaquia y República Checa) combatieron rotundamente. La cuestión que pretende plantear el Gobierno húngaro a los ciudadanos es ya una respuesta: “¿Quiere que la UE tenga derecho a determinar una cuota obligatoria de ciudadanos no húngaros en Hungría sin el consentimiento del Parlamento?”. Contestar sí a esta formulación equivale a una traición nacional.

Lo acontecido en Hungría desde el comienzo de la crisis de los refugiados es muy emblemático del debilitamiento del proyecto europeo global. Tanto para este país como para Polonia, parece que la pertenencia a la UE es una cuestión exclusivamente mercantil, sin un ápice de identidad común y menos aún de solidaridad intraeuropea. Los europeos pagamos los fondos para que estos países se aprovechen de la construcción europea, pero estos Gobiernos, que no hay que confundir con sus pueblos, no dudan en pisotear los valores fundamentales de la Unión. Saben que nadie les va a imponer un mínimo de respeto de la ley común. Está claro que si se organiza en Hungría un referendo sobre la tragedia de los refugiados, los movimientos populistas de derecha en Europa lo van a pedir para sus propios países. Será el comienzo del fin del proyecto europeo.

¿Qué tipo de contestación Europa puede y debe tener frente a esta amenaza?

Hay dos respuestas posibles: la primera es llevarla al Tribunal Europeo y condenarla, incluso con medidas de restricción de los fondos. La segunda sería definir el papel que estos países quieren asumir en la UE, pues está claro que no respetan los acervos europeos. Pero lo que sí es urgente es organizar una conferencia institucional que al determinar las condiciones de salida de Gran Bretaña, lanzara, en el mismo acto, el debate para un proyecto de Unión Política Europea entre los países de la zona euro, y de Asociación Comercial, en un segundo círculo, con los países firmantes de la Carta de los Derechos Fundamentales de la UE.

Pues está claro que la Europa de la ampliación no funciona, dado el desacuerdo sobre los valores éticos (normalmente, el Gobierno xenófobo de Hungría debería estar fuera de la Unión) y la imposibilidad de conseguir una alianza política con estos países sobre el papel de Europa en el mundo. En cambio, sí que se puede desarrollar con ellos una potente zona de libre cambio.

La propuesta húngara hubiera sido difícil sin la ruptura provocada por la salida de Gran Bretaña. Se trata de una nueva época. Más que nunca, el eje vertebrador de la Unión, Alemania y Francia, debe fortalecerse con los países del sur de Europa, que son la verdadera reserva estratégica de la construcción europea. El Brexit puede transformarse en suerte, favoreciendo un proyecto político común, lúcido y realista. Es la mejor respuesta a los que ensucian Europa con su xenofobia.

Fuente: http://internacional.elpais.com/internacional/2016/07/08/actualidad/1467992001_576624.html

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