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Ser competentes.

Willy Rocabado

Por: Willy Rocabado A.

En la formación por competencias, se asume que existe una tríada de conocimientos: el saber, el hacer y el ser. Lo interesante en esta propuesta es que los tres tienen la misma importancia y, al igual que con los contenidos tradicionales, solamente se puede evaluar lo que se trabaja, por ello el reto está en volcar la mirada a la planificación y diseño de actividades de aula que integren los tres saberes.

La Universidad Católica Boliviana San Pablo prioriza una formación en la que los valores que permiten la construcción permanente del ser no sean solamente profesionales, sino también católicos. Esta es la diferencia fundamental con cualquier otro centro formativo.

La formación del ser está íntimamente ligada a la comunidad, pues es solamente en el contacto con el otro que los valores se ponen en juego: el respeto, la solidaridad, le generosidad, la empatía e inclusive la alegría. La elaboración de una base epistemológica de los valores personales se hace intrapersonalmente, pero se pone a prueba solamente en la relación con el otro.

A menudo se critica este enfoque educativo pues su lógica, dicen, responde a los requerimientos del mercado, y eso lo convierte en servil del modelo neoliberal. Nada más alejado de la realidad. La formación basada en competencias, bien aplicada, claro, parte de la identificación de las necesidades reales y urgentes de la sociedad, no del mercado. Justamente ahí radica su fuerza y de allí también nace esa búsqueda de equilibrio entre saber, hacer y ser.

Una vez que se identifican, desde cada área disciplinar específica, esos problemas, se plantean las competencias que permiten responder, de la mejor forma posible, a las necesidades sociales. Por ello es que no se puede escindir esa tríada de saberes, pues las soluciones a los problemas del contexto social se construyen sobre bases axiológicas: no se puede plantear respuestas reales desde la indiferencia, la indolencia o desde miradas académicas que se olviden de la valía de la vida en todas sus formas.

Los docentes que asumen este tipo de formación deben estar plenamente convencidos de su rol como guías, porque tienen que estar dispuestos a emplear mucho más tiempo y dedicación al diseño de las actividades de aula y de la construcción de situaciones contextuales que a “dictar” los contenidos de una asignatura. La transmisión de la información ya no es lo más importante en el rol docente, sino la creación de estrategias que permitan desarrollar capacidades críticas en sus estudiantes.

Pero el reto también es para los estudiantes porque ellos se convierten en actores principales de su proceso formativo: ya no deberían sentarse a escuchar lo que tiene que decir un profesor y más bien deben interactuar con los problemas que se les plantean y, a partir de sus aciertos y errores, el docente guía su formación.

La Universidad Católica Boliviana San Pablo ha asumido la aplicación de la formación basada en competencias como parte de su rediseño curricular no solamente porque es un enfoque que garantiza profesionales que respondan a las necesidades más urgentes de la sociedad, sino, y más importante aún, porque es coherente con la formación de mejores seres humanos. En la construcción de un mejor país, eso podría ser lo más importante.

Fuente: http://opinion.com.bo/opinion/articulos/2016/0916/noticias.php?id=199916

Imagen: http://www.ucbtja.edu.bo/wp-content/uploads/2014/08/como-es-la-ucb.jpg

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Cañizares y la religión en la escuela.

Manuel Tirado

Por: Manuel Tirado.

El cardenal Cañizares es un showman. En cada homilía, en cada uno de sus discursos desde el púlpito, nos deja el cardenal de Valencia tal cantidad de titulares y de temas para artículos de opinión, que hasta he pensado que deberíamos agradecerle su gran capacidad de histrionismo, su ímpetu por hacerse notar, su interés por lanzar proclamas homófobas y antifeministas, ya que después nos sirven para llenar las páginas de los diarios y hacen que las redes sociales echen humo.

En esta ocasión le ha tocado el turno a la religión en las aulas. El pasado domingo el cardenal Cañizares en la parroquia de la Font de la Figuera (Valencia) dedicó su homilía a exponer la maquiavélica teoría de que nuestra sociedad y por ende el sistema educativo “están apartando a los niños de Jesús” y utilizó para aderezar su discurso el pasaje bíblico en el que están apartando a los niños de Jesús y éste pide a sus  discípulos: «Dejad que los niños se acerquen a mí, no se lo impidáis». Yo a muchos curas, visto lo visto, no les acercaba un niño por si las moscas.

Pero sigamos con el tema y no nos desviemos. Detrás de las palabras de Cañizares, como no puede ser de otra forma, está el inicio del curso escolar. Oportunismo y visión propagandística no le hacen falta a este hombre. El cardenal de Valencia ha lamentado que, en la actualidad, «muchos, tal vez sin darse cuenta, separan a los niños de Jesús, no les enseñan, ni quieren que les enseñen quién es Jesús, por ejemplo a través de la enseñanza religiosa en las escuelas».

Según Cañizares las familias cada vez deciden apartar más a los niños de Jesucristo, es decir, de la educación católica. Y se equivoca de todas a todas. Señor Cañizares, las familias no apartan a sus hijos de la doctrina de Cristo, sino de las doctrinas que promulga esa iglesia a la que usted representa, una institución que mantiene en los puestos de poder a gente que es paradigma de ese sector de la iglesia neofascista que hace de la doctrina cristiana un compendio de odio y de culto al pensamiento único, una iglesia que nos retrotrae al nacionalcatolicismo más rancio, más propio de la época en la que el dictador entraba bajo palio en las iglesias o cuando los alumnos cantaban el cara el sol en las escuelas.

¡Ah!.. ¡Qué tiempos aquellos! ¿Verdad eminencia? Con Tito Paco también iba a entrar un “perroflauta” a interrumpir una misa y llamarle “fascista”. Con Tito Paco también iban a atreverse a plantear que se quite la religión de las escuelas. Si Tito Paco levantara la cabeza iba a acabar de golpe con todo el caos, el libertinaje y el neocomunismo de morado que pulula por este país. Con lo bonito que queda el morado en las túnicas de los penitentes de las procesiones de Semana Santa y estos perroflautas con su corazoncito de colorines, sus banderas gays y de la República os quieren joder el invento… Un poco de ironía nunca viene mal.

Pero lo cierto es que el señor Cañizares en su discurso no hablaba ni de fe ni de verdadera doctrina cristiana. Eso lo tengo claro. Detrás de sus palabras, uniendo religión y educación, estaba el miedo a los vientos de cambio, a que esas nuevas voces (aunque no son tan nuevas, ya que son las voces de la izquierda de siempre que el sistema logró acallar o domesticar), que han abogado siempre por una educación pública laica, le jodamos el invento, ese invento que se sacaron de la manga, cual truco de magia, en la Constitución de 1978 y que se llamó educación concertada.

Allí sentados en la mesa de negociación del 78 la izquierda descafeinada socialista y la derecha católica posfranquista de la UCD, llegaron a acuerdos para que la Iglesia Católica pudiera continuar con sus privilegios en materia de educación. Y aunque como se puede leer en el primer apartado del Artículo 27 de la Constitución: “todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza”, la creación de los conciertos, por un lado, y la firma del “Acuerdo entre el estado español y la Santa Sede sobre enseñanza y Asuntos Culturales”, por otro, se convirtieron en los grandes inventos para no molestar a la Iglesia y dejar intacto su poder e influencia.

En ese sentido, casi siempre hemos perdido la batalla frente a la iglesia en lo que al laicismo del estado se refiere, ya que en la Constitución de Cádiz de 1812 también se produjo ese espíritu del  pacto (yo diría que de claudicación) que imperó en la del 78 y que explica el peso desmedido de la religión católica en el proceso de elaboración de la primera Constitución española y en la formación del Estado liberal, influencia que se manifiesta en las dos grandes renuncias que hicieron los liberales en 1812: la plena libertad de expresión y la libertad de conciencia y de culto. La principal concesión a la jerarquía católica española, fue el artículo 12 de la Constitución, que no sólo afirmaba que la religión católica era la única verdadera, sino que la nación la protegería prohibiendo el ejercicio de cualquier otra. El escritor José María Blaco White lo advirtió al afirmar que “el carácter religioso que ha tomado la revolución es como una densa niebla que oculta y desfigura sus objetivos”.

Lo cierto es que la relación entre Estado, Iglesia y educación ha permanecido prácticamente igual en los últimos siglos. Sólo algunas breves excepciones, como la Revolución de 1868 que dio inicio al Sexenio Democrático (germen de la Institución Libre de Enseñanza) o la II República fueron los intentos más serios y decididos de separar educación y religión. Pero ya sabemos que el sueño laicista republicano fue cortado de raíz un 18 de julio de 1936 y dio paso esa «pedagogía» fascista para la formación del «Nuevo hombre español» bajo valores como autoridad, jerarquía, disciplina y elitismo.

Lo dije al principio del artículo. Las homilías del cardenal Cañizares dan para mucho. Hasta para tomarse muy en serio de una vez por todas una reforma constitucional que apueste de manera decidida por el laicismo en las escuelas y por ende en el conjunto del estado. Porque parafraseando a Cristo, que ese sí que decía cosas coherentes y cargadas de amor y concordia y no Cañizares: “ A Dios lo que es de Dios y al César lo que es del César”.

Fuente:

http://www.nuevatribuna.es/opinion/manuel-tirado/canhizares-y-religion-escuela/20160913101113131682.html

Imagen: http://www.nuevatribuna.es/media/nuevatribuna/images/2016/06/01/2016060111573528621.jpg

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La educación sexual como educación de los sentimientos

Enrique Rojas Montes

Por ENRIQUE ROJAS.

Catedrático de Psiquiatría.

Educar es comunicar conocimientos y promover actitudes. Lo primero significa que en toda educación hay una cierta cantidad de enseñanza que se acumula, que se va sumando poco a poco y hace que se vaya conociendo paulatinamente ese algo concreto. Después viene una tarea importantísima: ¿cómo actuar frente a todo ese caudal de conocimientos adquiridos? Son dos etapas sucesivas, pero complementarias.

Educar es convertir a alguien en persona más libre e independiente, con más criterio. Ser individuo capaz de pilotar la propia vida con arreglo a unas normas humanísticas. Por eso toda educación positiva humaniza y libera al hombre, llenándolo de amor.

Hay que distinguir por tanto dos facetas en este terreno; por un lado la información y por otro, la formación. Mientras el primero consiste tan solo en la suma de una serie de datos, observaciones y manifestaciones específicas, el segundo va más allá. Trata de ofrecer unas pautas de conducta de acuerdo con una cierta orientación humana, se preocupa que a todo ese saber se le saque el mejor partido, favoreciendo la construcción de un hombre más maduro, más hecho, con más solidez… más humano y más dueño de sí mismo.

Muchos libros sobre educación sexual no son tales, ya que sólo cubren la parcela informativa, pretendiendo ser asépticos en la vertiente formativa. Algo parecido puede suceder cuando ésta se imparte de modo colectivo y termina siendo una especie de clase de anatomía y fisiología a la vez, en donde se relata como se realizan las relaciones sexuales, las distintas técnicas y estilos que existen, pero no hay un fondo moral o ético adecuado. Porque no hay educación sexual neutra. Es imposible. Es una pieza de museo pedagógica, imposible en su esencia. Habrá unas educaciones más cargadas de orientaciones y otras más ligeras. Unas en la línea de la liberación sexual o apuntando hacia el marxismo, hacia las corrientes del psicoanálisis de Freud o siguiendo las directrices de Jung o de Adler o del conductismo o inspiradas en el humanismo cristiano… pero vacías de criterio no es posible que se den, ya que a eso se le llamaría clase de anatomía o de fisiología o de ginecología, pero en ningún caso educación sexual. Ahí está el matiz diferencial.

Educar es instruir, formar, guiar, sacar lo mejor que hay dentro de una persona; irla puliendo y limando para hacerla más dueña de sí misma. Es provechoso repasar las etimologías. Esta palabra procede de dos derivaciones latinas: e-ducare, que significa ir conduciendo de un sitio a otro; y e-ducere, que quiere decir extraer, sacar hacia fuera lo que hay dentro. Una y otra apuntan en la misma dirección. Educar es aquella operación que se lleva a cabo con alguien y que tiende a la realización más completa de la persona. Esto se produce mediante un progreso gradual y ascendente. Toda educación del tipo que sea necesita tiempo. O dicho de otro modo; es necesario que vaya asimilando paulatinamente todo lo que de palabra y obra ha ido llegando hasta él. Acumulación de contenidos intelectuales, afectivos y técnicos que se aprietan en una síntesis que debe ser realizada por el educador.

Resumiendo: educar es promover el desarrollo de una persona para que alcance un cierto nivel de conocimientos teóricos, que le lleven poco a poco a una actitud práctica que le conduzca a su mayor bien posible. Vemos que consta ésta de una dimensión teórica y de otra práctica . Toda educación es como una labor de orfebrería: labrar a golpe de martillo y de cincel, para sacar del material con que se cuenta lo mejor.

La educación debe estar presente a todo lo largo de la vida; pero la educación integral tiene su punto de partida en la infancia y en la adolescencia.

¿Cuáles son los principales elementos de la educación?: podemos resumirlos así: el primer lugar el tema específico de que se trate (hay educación física, psicológica, artística, para el tenis, el golf, el inglés, las artes marciales y un larguísimo etcétera); después está la figura del educador que tendrá una enorme trascendencia, la motivación que se ponga en juego, el amor con que se enseñe esa materia y la disciplina que será necesaria para que ésta se vaya consolidando y no sea flor de un día. Enseguida entraremos en cada uno de ellos.

La educación sexual consiste en la consecución de un conocimiento adecuado de lo que es la sexualidad, que va desde su desarrollo hasta la culminación del encuentro físico entre un hombre y una mujer, que apunta hacia la madurez psicológica y la plenitud de la persona, en el marco de lo que debe ser la dignidad humana. Ese conocimiento no descuida ningún aspecto del hombre: va de la anatomía al plano físico, de los aspectos psicológicos a los sociales y culturales, pasando por el terreno espiritual y el entorno en donde ésta se desarrolla o las etapas evolutivas que ésta va a tener. Educación plena, completa, integral. Allí quedan convocados todos sus ingredientes. La gran tarea del educador es proponer unos fines concretos, haciéndolos sugerentes y atractivos, aunque en un principio sean costosos y se presenten como una cuesta empinada. Todo lo grande del hombre, es hijo del esfuerzo y la renuncia.

El éxito de la educación consiste en proporcionar un conocimiento equilibrado de uno mismo y de la realidad, promoviendo una adecuada jerarquía de valores. La educación sexual fracasa cuando sólo es información técnica y cuando hay un claro desajuste o una falta de armonía en lo que se enseña. No hay verdadero progreso humano si éste no se realiza con un fondo moral.

Por tanto, una buena educación de la sexualidad se dirige a conocer y disponer adecuadamente de la propia vida sexual, siendo capaz de pilotarla hacia el mejor desarrollo personal. Su meta es la integración de estas tendencias en una personalidad cada vez más madura, de modo que todos los impulsos sexuales se encaucen de forma ordenada y enriquecedora.

A los niños hay que iniciarlos a medida que avanza su edad. Son explicaciones sencillas y conformes a su psicología, pero sin falsear la verdad. Sabiendo servirla como algo normal, natural, positivo.

En la adolescencia sugerimos a los padres la postura de adelantarse y así, ir trazando unos criterios que le ayuden a comprender lo que en esos momentos experimentan dentro de sí. Cada caso necesitará una estrategia distinta. Siempre las formas elegantes y prudentes le darán al tema más calidad. En esta edad hay que huir de dos posturas negativas bastante habituales: 1) El rechazo radical y represivo, que nos hace volver a la época victoriana, jansenista, montanista o a un puritanismo de mal pronóstico; en todas esas concepciones late un no querer abordar la cuestión, un dejarla pasar de largo por diversos motivos; 2) La antropología, materialista (biologismo) reduce la visión del hombre a lo puramente material, no admitiendo las otras dimensiones (psicológica, espiritual y cultural); un ejemplo sería el pansexualismo. Ambas posturas son reduccionistas y ofrecen una visión estrecha del ser humano.

Educar en y para la libertad siempre es un riesgo. Pero es una tarea noble, que contribuye a introducirle a uno en la realidad y que pretende en último término, desarrollar todas las estructuras de un individuo buscando su realización integral. Dominar y ser señor de la propia sexualidad, gobernándola con amor, para entregarla a otra persona, a través de una donación comprometida. Cuando no ocurre así, los impulsos sexuales van ganando terreno según su capricho, llegando a tiranizar la conducta, marcándole una línea obsesiva y machacona, que no libera al hombre, sino que lo rebaja. De ahí que amor y sexualidad formen conjunto recíproco: no se puede dar el uno sin el otro en la relación hombre-mujer.

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Hermenéutica a través de sus elementos conceptuales

Diana Milagros Rueda de Aranguren

Por: Diana Milagros Rueda de Aranguren

La hermenéutica se plantea desde el mismo momento en que se toma conciencia de lo complejo que resulta la interpretación de cualquier tipo de entendimiento y comprensión de la realidad humana, es por ello que esta técnica de la interpretación, como también se le ha llamado, permite la comprensión en sus más variados niveles, desde lo simple, pasando por lo complejo, abstracto, denso y elevado estado interpretativo. Pero definitivamente, la hermenéutica filosófica actualmente debe asumirse como una teoría y una praxis generalizada de la interpretación crítica para la humanidad.

Resulta conveniente esclarecer en primer término el vocablo griego Hermeneia, que en forma clara y muy sencilla significa el acto de la interpretación, pero Cullen (1984), expone una completa revisión del mismo, considerando que la Hermeneia quiere decir traducción, explicación, expresión o interpretación que permite la comprensión, vista como el arte de la interpretación de un texto y la posibilidad de referir un signo a su designado para adquirir la comprensión.

Si quisiéramos precisar un poco respecto a los antecedentes del vocablo, hay que revisar en primer lugar a Platón,  que lo refería como la técnica de interpretación de los oráculos o los signos divinos ocultos; para Aristóteles, citado también por Cullen (1984), tiene un sentido mucho más amplio y está más en relación con la significación, se analiza la relación entre los signos y los pensamientos, y la relación de los pensamientos con las cosas.

Otra fuente histórica para comprender la problemática moderna de la hermenéutica se ubica en la exégesis bíblica. Exégesis quiere decir explicación, comentario; en la antigüedad esta tarea quedaba en manos de los exegetas que eran los intérpretes de los oráculos o de los signos divinos. Por lo tanto, la exégesis tuvo gran importancia con relación a los textos sagrados, allí donde se expone la verdad revelada. Por influencia del pensamiento religioso, especialmente del judío y cristiano, durante mucho tiempo la hermenéutica quedó asociada a las técnicas y métodos de interpretación de los textos bíblicos; siendo así una hermenéutica teológica.

Por otra parte, Giannini (1998), estima que se distinguen originariamente dos escuelas hermenéuticas, la primera de ellas es la Escuela de Alejandría con un fuerte carácter especulativo filosófico; y, la segunda, corresponde a la Escuela de Antioquia caracterizada por el énfasis gramatical contextual utilizado en sus análisis. Si bien la hermenéutica, continúa el autor citado analizando,  fue considerada desde sus inicios como base para el desarrollo del conocimiento teológico, más tarde se apreció la utilidad que prestaría a las ciencias sociales, sobre todo por la necesidad de reconocer al historicismo como elemento fundamental para el desarrollo de las sociedades.

Sin embargo, para llegar a esta situación se pasó por una serie de momentos al interior de la misma hermenéutica, pudiendo apreciarse autores como Schleiermacher, Dilthey, Heidegger, Gadamer, entre otros.

Coreth (1972),  y Echeverría (1997), son autores que coinciden en la opinión de considerar al padre de la Hermenéutica moderna a Schleiermacher (1768-1834), que la precisaba como el arte del entendimiento a partir del diálogo; Echeverría, dice que Schleiermacher, arranca de la pregunta: ¿cómo una expresión, sea ésta escrita o hablada, es entendida?; por su parte, Coreth, sostiene que el autor en cuestión define hermenéutica como la reconstrucción histórica y adivinatoria, objetiva y subjetiva de un discurso dado.

Con respecto a Dilthey (1833-1911), discurría en la idea que imaginar era interpretar comprensivamente, y comprender era el mecanismo para percibir la intención ajena, es allí donde Giannini (1998), hace la observación de considerarlo imposible, ya que en ese sentido, para poder interpretar comprensivamente se requiere el esfuerzo de reconstruir todo lo que rodea al sujeto. El reconocimiento de esta imposibilidad de reconstrucción holística, supone reconocer que es el intérprete y el propio contexto de él, el que condiciona en alguna medida el sentido y utilidad del texto producido por ese otro.

Sin embargo, el autor considerado como fundamental es Hans-Georg Gadamer (1900-2002), fundador de la Escuela Hermenéutica, quien sostenía que la interpretación debe evitar la arbitrariedad y las limitaciones surgidas de los hábitos mentales, centrando su mirada en las cosas mismas, en los textos. Siendo seguidor de Heidegger, enfatiza en el aspecto ontológico de y en la hermenéutica, sosteniendo que el ser del hombre reside en comprender.

Particularmente considero, que al tomar un texto con el interés de leerlo y conocerlo, lo hacemos teniendo en mente un provecho, un proyecto o una finalidad, y más aún, posiblemente manejando una idea previa de lo que contiene o se expresa allí, y a medida que vamos adentrándonos a la lectura se irá confirmando o variando esa pre-comprensión que teníamos al respecto.

Según Giannini (1998), como este proceso puede prolongarse al infinito, nunca podemos afirmar que hemos dado la interpretación última y definitiva; lo expuesto conlleva asumir la influencia del presente en el proceso de interpretación-comprensión; así, Gadamer (citado en Echeverría 1997),  sostiene que: «el sentido del texto le pertenece a él, pero además a quien procura comprenderlo”.

Esta situación puede presentarse aun con mayor claridad al parafrasear a Gadamer (1999): «en general podrá decirse que ya la experiencia del choque con un texto, bien porque en principio no da sentido, bien porque su sentido no concuerda con nuestras propias expectativas, es lo que nos hace detenernos y atender a la posibilidad de una diferencia en el uso del lenguaje”.p.334

Si enfocamos el hecho que constantemente entre lector y texto existe un proceso de apertura y reconocimiento, pudiera asumirse la hermenéutica a través de un método dialéctico, por lo tanto el proceso de interpretación del discurso se percibe en un permanente siendo; lo que Zemelman (1994), apunta de la realidad, de ser concebida como un proceso inacabado y en permanente proceso de construcción, lo que se complementa con la apreciación de Ricoeur (1998), que en la medida que el acto de leer es la contraparte del acto de escribir, la dialéctica del acontecimiento y el sentido tan esencial a la estructura del discurso, genera en la lectura una dialéctica correlativa entre el acto de entender o la comprensión y la explicación.

Es así como Echeverría (1997), analiza todo este panorama algo complejo, en donde texto e intérprete deben ser reconocidos como dos horizontes que incorporan la dimensión de los prejuicios como elemento transversal a toda acción interpretativa; desde esta perspectiva el sentido cobra dinamismo, por cuanto puede cambiar en función de la conciencia histórica de quien desea comprender, considerando la autora presente, reflejar aquí la visión de Gadamer,  «El sentido no acaba nunca; se reorganiza una y otra vez; se vuelve a tejer de distinto modo. Todo ello en virtud de la movilidad de la distancia temporal, que la conciencia asume, aunque no para reducirla, sino sólo como la demora irremisible de su plenitud» (citado en Echeverría 1997:244).

Cerrando este apartado sobre la Hermenéutica, considero oportuno citar a Toledo (1997), atribuyendo lo fundamental en asumir que el referente es la existencia y la coexistencia de lo externo que se manifiesta en señales sensibles, que para acceder a su interioridad se recurre a una metodología interpretativa, traspasando la barrera exterior, dicho de otra forma, interpretando al autor citado, acceder a su significado, de esta forma, queda descrita la esencial actitud frente a las cosas humanas que, condensada en el término griego Hermeneia alude a desentrañar, y dicha actitud ha dado lugar a una teoría y práctica de la interpretación conocida pues con el nombre de Hermenéutica.

El Círculo Hermenéutico…el Círculo de la Comprensión

El círculo hermenéutico se refiere en primera instancia a la circularidad que hay entre una tradición y la interpretación, como parte de esa misma tradición; es decir, un texto sólo puede interpretarse como parte de un todo, como integrante de una tradición que constituye el presupuesto que condiciona su comprensión. Así, el texto es el mismo (identidad), pero las interpretaciones posibles son múltiples (diferencia).

La descripción que hace Martin Heidegger (1889-1976), es que el círculo no debe ser degradado a círculo vicioso, ni siquiera a uno permisible. En él yace una posibilidad positiva del conocimiento más originario, que por supuesto sólo se comprende realmente cuando la interpretación ha comprendido que su tarea primera, última y constante consiste en no dejarse imponer nunca por ocurrencias propias o por conceptos populares ni la posición, ni la previsión ni la anticipación, sino en asegurar la elaboración del tema científico desde la cosa misma.

Entender es definitivamente un acto de circular en el pensar, deducir, derivar, concluir, es decir de interpretación plena y total; se comprende mediante la comparación de lo que se necesita entender con algo que ya se conoce. Siempre nos sometemos a un círculo de interpretación o sea,  se está siempre en un círculo hermenéutico.

Existe un ejemplo bastante revisado en las lecturas pertinentes a este tema, que refiere una frase como una unidad de entendimiento, en la cual las palabras se entienden con relación al significado de toda la frase. El significado de la frase depende del significado de las palabras individuales en la frase; un concepto deriva su significado del contexto donde se encuentra, pero el contexto está formado por los elementos a los cuales da significado.

La espontaneidad inherente a la operación de interpretar,  es una primordial disposición humana para la ontología fundamental; en la siguiente cita extraída de una obra de Habermas (1993), que sitúa a Heidegger en la postmodernidad filosófica, reúne las categorías centrales de la ontología fundamental: comprensión, interpretación, hermenéutica y sentido:

El modelo para el esfuerzo apofántico que requiere la presentificación del fenómeno no es ya en Heidegger la intuición, tal como ocurría en Husserl, sino que es la interpretación de un texto. En vez de darse el fenómeno a si mismo por medio de la presentificación intuitiva de una esencialidad ideal, el ser es puesto al descubierto por la comprensión de un complejo entramado de sentido. Así transforma Heidegger el talante metodológico de la fenomenología en un empeño existencial-hermenéutico de orientación exactamente contraria. La descripción de aquello que viene inmediatamente intuido es troncada por la interpretación de un sentido que elude toda evidencia. p.173

Exige la ontología fundamental, ante todo, que la comprensión sea dinámicamente entendida como el modo de ser del ente existente. Así rechaza Heidegger, según el análisis de Bech (2001), toda ontología que vincule estáticamente al ser con la cognición y que por consiguiente se considere a sí misma un modo de conocimiento. O sea, que las ontologías comprometidas con la epistemología son denunciadas como una mera derivación del único y fundamental modo de ser. Continúa Bech discurriendo,  las ontologías que parten de la analogía estática entre ser y ente son repudiadas en favor de una ontología comprometida con un comprender antipresencialista y dinámico.

Advirtió Heidegger que la circulación inherente a toda comprensión viene expresada por el Círculo Hermenéutico o sea, la recíproca dependencia entre la comprensión del todo y la comprensión de las partes es la réplica formal de otro orden cerrado más eminente todavía, se trata pues de la circularidad real entre el ser y el ente. Es decir, la relación de dependencia recíproca que, en último término, mantienen el ente y el ser, la cual es preciso entender en el sentido de que la mostración de uno de ellos exige la ocultación del otro.

Por otro lado, Gadamer (1992), plantea el hecho de considerar al Círculo Hermenéutico y a los prejuicios en una estrecha y profunda relación. Comprender un texto implica siempre un proyectar, anticipar un sentido que se revisará conforme se vaya penetrando en el sentido del texto. La interpretación parte de conceptos previos que se irán sustituyendo en el mismo transcurrir de la interpretación por otros conceptos que se adecuen mejor.

Por lo tanto, continúa el autor, una genuina interpretación es una interpretación crítica, el que quiere comprender un texto realiza siempre un proyectar; tan pronto como aparece en el texto un primer sentido, el intérprete proyecta enseguida un sentido del todo.

Naturalmente que el sentido solo se manifiesta porque ya se lee el texto desde determinadas expectativas relacionadas a su vez con algún sentido determinado. La comprensión de lo que pone en el texto consiste precisamente en la elaboración de este proyecto previo, que por supuesto tiene que ir siendo constantemente revisado en base a lo que vaya resultando conforme se avanza en la penetración del sentido.

Elaborar los proyectos correctos y adecuados a las cosas, que como proyectos son anticipaciones que deben confirmarse en las cosas, tal es la tarea constante de la comprensión. Aquí no hay otra objetividad que la convalidación que obtienen las opiniones previas a lo largo de la elaboración, enfatiza el autor citado.

Comprender implica siempre un proceso de apertura al texto, a la alteridad,  implica también capacidad de receptividad. Ahora bien, eso no implica neutralidad; siempre incorpora, aunque matizado, una estructura de prejuicios y opiniones previas.

Gadamer reflexiona, lo que importa es hacerse cargo de las propias anticipaciones, con el fin de que el texto mismo pueda presentarse en su alteridad y obtenga así la posibilidad de confrontar su verdad objetiva con las propias opiniones previas; una comprensión llevada a cabo desde una conciencia metódica intentará siempre no llevar a término directamente sus anticipaciones sino más bien hacerlas conscientes para poder controlarlas y ganar así una comprensión correcta desde las cosas mismas.

En definitiva, considero que el proceso nunca se convierte en un círculo cerrado debido a que no existe la interpretación absoluta que la cierre, siempre estamos dentro del círculo, interpretando desde adentro, y se respalda en palabras de Habermas, “la comprensión se da en la interpenetración del movimiento de la tradición y del movimiento del intérprete”; por lo tanto, el Círculo Hermenéutico no es un círculo vicioso,  es un proceso holístico y dinámico, si se quiere, dialéctico entre el todo y la parte, así lo interpreto desde mi punto de vista.

Imposible no ratificar dicha posición nuevamente con palabras de Gadamer: “la regla hermenéutica de comprender el todo desde lo individual y lo individual desde el todo…La anticipación de sentido que hace referencia al todo solo llega a una comprensión explícita a través del hecho de que las partes que se determinan desde el todo determinan a su vez a ese todo” p.360

Cuando Gadamer expresa de forma clara su postura crítica frente a la comprensión del Círculo Hermenéutico, en su obra que hemos citado en estos últimos párrafos, “Verdad y Método”, nos conduce a una reflexión final de deducir que cuando intentamos entender un texto no nos desplazamos hasta la constitución psíquica de su autor, sino que, desplazándonos, lo hacemos hacia la perspectiva bajo la cual él ha ganado su propia opinión.

Referencias:

Bech, J. (2001). La Transformación del Pensamiento Fenomenológico. Barcelona: Ediciones Universidad de Barcelona

Coreth, E. (1972). Cuestiones Fundamentales de Hermenéutica. España: Editorial Herder

Cullen, C. (1984).  La Hermenéutica: Horizonte de las aporías en toda Interpretación en Revista Argentina de Psicología Año XV N°36. Argentina: Publicación de la Asociación de Psicólogos de Bs. As.

Echeverría, R. (1997). El Búho de Minerva. Santiago: Ed. Dolmen.

Gadamer, H.G. (1992). Hombre y Lenguaje en “Verdad y Método II”. Salamanca: Ediciones Sígueme.

Gadamer, H-G. (1999 – 2000). Verdad y Método. Vol. I y II. Madrid: Ed. Sígueme.

Giannini, H. (1998). Breve Historia de la Filosofía. Santiago: Ed. Universitaria.

Habermas, J. (1993). El Discurso Filosófico de la Modernidad (versión castellana de Manuel Jiménez Redondo). Madrid: Taurus Humanidades

Ricoeur, P. (1998). La Teoría de la Interpretación. Discurso y Excedente de Sentido. Madrid: Ed. Siglo XXI.

Toledo, U. (1997). Giambatista Vico y la Hermenéutica Social. Cuadernos de Filosofía N° 15. Universidad de Concepción.

Zemelman, H. (1994). Racionalidad y Ciencias Sociales. En: Círculo de Reflexión Latinoamericana en Ciencias Sociales, Cuestiones de Teoría y Método. Ed. Suplementos, Materiales de Trabajo Intelectual N° 45. Barcelona: Ed. Antropos.

Fuente de la Imagen:

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¿Qué debemos aprender de las pasadas investigaciones en Tecnología Educativa?

Julio Cabero Almenara

Por: Julio Cabero

Almenara Universidad de Sevilla

cabero@us.es

RESUMEN

La Tecnología Educativa (TE) ha sido una de las disciplinas de la Ciencias de la Educación que más ha evolucionado en el terreno de las Ciencias de la Educación, aunque también debemos reconocer que en los últimos tiempos se ha dado un cierto retroceso de sus principios, que afortunadamente se está superando, por su equiparación desde ciertos sectores con la aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). En su evolución han intervenido diferentes acontecimientos que van desde las transformaciones ocurridas en las corrientes psicológicas que tradicionalmente la han fundamentado, la significación adquiridas por las TIC en la sociedad del conocimiento con la aparición constantes de tecnologías emergentes, el reclamo de ampliación de su fundamentación teórica, y el asumir que no es algo monolítico y por tanto transferible y aplicable en cualquier contexto. Lógicamente estas transformaciones también han repercutido en las visiones existentes sobre su investigación, encontrándonos con un aumento no solo en su producción y temáticas, sino también, en un cambio de paradigmas, metodologías, perspectivas, preguntas de investigación y agenda de investigación. Para analizar su investigación en el artículo se pretenden responder a dos preguntas: ¿qué debemos aprender de los pasados estudios de investigación en TE? y ¿cómo abordar las futuras investigaciones en TE?

PALABRAS CLAVES

Tecnología Educativa; Investigación en Tecnología Educativa; Investigación en TIC; errores pasadas investigaciones en TE;

ABSTRACT

Educational Technology (ET) has been one of the disciplines of Education Science that has progress in the educational area, however we must also recognise that in las times, there has produced some retraces in their principles with fortunately and getting past by their comparison from determinate sectors with the application of Information and Communication Technology (ITC). In its evolution have participate different success ranging from transformations happened in psychological currents that traditionally have been based the significance acquired by ICT in knowledge society with the constant development of emerging technologies, the strategy of extension of its theoretical foundation, and assume it is not monolithic and so transferable and applicable in anyone context. Logically these changes have also affected their views about these researches, finding not only an augmented in production and themes, but also a change of paradigms, methodologies, perspectives, research questions and research agenda- To analyse their research in this article aims to answer two questions: what must we learn from past research studies in ET? And how will be to address future research in ET?

KEYWORDS

Educational Technology; Research in Educational Technology; Research ICT research TE past mistakes.

1. UNAS REFERENCIAS INICIALES

La Tecnología Educativa (TE) ha sido una de las disciplinas de la Ciencias de la Educación que más ha evolucionado en el terreno de las Ciencias de la Educación, aunque también debemos reconocer que en los últimos tiempos se ha dado un cierto retroceso de sus principios, que afortunadamente se está superando, por su equiparación desde ciertos sectores con la aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

Debemos reconocer desde el principio que la visión sobre la TE se ha ido moviendo desde el principio en dos grandes visiones: la aplicación de los medios y el diseño de la instrucción (Cabero, 2001 y Cabero, Barroso y Llorente, 2015) y digámoslo ya ello ha repercutido para que estas dos visiones existan también en su campo de investigación (Kirschner y Kester, 2016). Nosotros (Cabero, 2001) buscando una aproximación adaptada, por una parte a nuestro contexto científico de las ciencias de la educación, y por otra con la incorporación de las nuevas visiones que sobre ella estaban apareciendo llegamos a señalar que el diseño de situaciones de aprendizaje, y más concretamente de situaciones mediadas, es el campo de acción de la TE. Pero asumimos que tal diseño debe referirse no a productos finalistas, sino fundamentalmente a los procesos seguidos. Desde este sentido, la tecnología no es transferible como producto lineal, sino lo que podría transferirse son los procesos tecnológicos de diseño, procesos que en todo momento deberán revisarse y adaptarse a los contextos concretos en los que quiera aplicarse, de forma que sirva para «resolver», o por lo menos replantear, los problemas allí surgidos.

En su evolución han intervenido diferentes acontecimientos que van desde las transformaciones ocurridas en las corrientes psicológicas que tradicionalmente la han fundamentado (Cabero, 2001, Cabero y Llorente, 2015), la significación adquiridas por las TIC en la sociedad del conocimiento con la aparición constantes de tecnologías emergentes (Cabero, 2016), el reclamo de ampliación de su fundamentación teórica, y el asumir que no es algo monolítico y por tanto transferible y aplicable en cualquier contexto (Cabero, Barroso y Llorente, 2015).

Lógicamente estas transformaciones también han repercutido en las visiones existentes sobre su investigación, encontrándonos con un aumento no solo en su producción y temáticas, sino también, en un cambio de paradigmas, metodologías, perspectivas, preguntas de investigación y agenda de investigación (Barroso y Cabero, 2010; Cabero, 2014).

Este aumento de su investigación ha sido puesto de manifiesto por diferentes autores, así por ejemplo Hsu, Hung y Ching (2013), al realizar un análisis de los artículos de investigación publicados en seis de las revistas más significativas relacionadas con la TE incluidas en el Science Citation Index Social entre 2000 y 2010, llegan a la conclusión que su volumen ha ido aumentando progresivamente, identificándose temáticas estables, en aumento y en disminución, que se presentarán en el último apartado del artículo. A conclusiones similares llegan López, Vázquez y Sarasola (2015), cuando realizan un estudio bibliométrico de la revista especializada en TE y en la aplicación de las TIC a la práctica educativa como “Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación”, dato que es extrapolable a otras revistas españolas: “Comunicar”, “Edutece”, o “RUSC”.

Tal aumento puede ser también observado en los diferentes metaanálisis que sobre la investigación en TE en general, o de alguna tecnología en particular, se vienen realizando en los últimos tiempos (Cabero y otros, 2009; Hsu, y otros, 2012; Edward y Borup, 2014; Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn, 2014).

De todas maneras, no estaría mal reconocer desde el principio que, junto con este avance volumétrico de investigaciones, los resultados no han sido siempre muy significativos para aumentar el conocimiento científico respecto a la integración de las TIC en la práctica educativa. Como señala Gros (2012, p.2): “Los estudios sobre el uso de las TICs para el aprendizaje forma parte de un ámbito de estudio amplio y multidisciplinar en el que se combinan miradas e intereses muy diversos. No obstante, muchas de las investigaciones comparten un mismo problema: no proporcionan respuestas suficientes que permitan analizar y diseñar las prestaciones tecno-pedagógicas adecuadas para favorecer el aprendizaje. Además, tampoco se aprecia una investigación acumulativa y, a menudo, se tiene la sensación de estar siempre formulando las mismas preguntas.» Por su parte Surry y Baker (2016), nos llaman la atención respecto a que los investigadores deben evitar métodos simplistas o superficiales utilizados tradicionalmente para estudiar las complejas relaciones de interdependencia entre la tecnología y las personas. Abogando por estudios etnográficos longitudinales que examinen las interacciones complejas que se producen entre las personas y las tecnologías dentro de las organizaciones educativas, al mismo tiempo recomiendan los estudios de caso en la aplicación de nuevas tecnologías, analizar el impacto de las nuevas tecnologías en los usuarios finales, plantear la inclusión o exclusión de diversos grupos interesados en la toma de decisiones tecnológicas, y no olvidar el estudio de las consecuencias no deseadas que pueden aparecer en la utilización de las tecnologías.

En su evolución no podemos olvidarnos que se han pasado por diferentes estadios, que han ido desde los estudios comparativos, el análisis de los atributos estructurales de los medios, el estudio de los atributos simbólicos y las interacciones que se establecen con los estudiantes, la significación adquirida por las actitudes hacia los medios, la importancia de los contextos para la concreción de las tecnologías, el estudio de las estrategias de aplicación de los medios, los criterios que los profesores aplican para la incorporación de las TIC, y la incorporación de las TIC desde la perspectiva sociocrítica. (Barroso y Cabero, 2010; Cabero, 2014).

Evolución que nos ha llevado que frente a las preguntas iniciales dirigidas todas en la línea “de si el medio x produce más aprendizaje que el medio y”, se han formulados otras más interesantes de cara a la comprensión del funcionamiento psicológico, didáctico, organizativo y social de las tecnologías, como las siguientes:

• ¿Cómo diseñar los recursos didácticos para que se adecuen a las características de los estudiantes?

• ¿Cómo facilitar un enriquecimiento cognitivo de los estudiantes mediante el diseño de tecnologías de formas específicas?

• ¿Cómo crear escenarios enriquecidos de aprendizaje?

• ¿Cómo comprender la significación que los contextos, virtuales o analógicos, tienen en el comportamiento psicoeducativo de los medios?

• ¿Qué actitudes presentan los docentes y discentes respecto a las TIC y cómo las mismas repercuten en la interacción que establecen con ellas?

• ¿En qué criterios los docentes se apoyan para tomar decisiones respecto a la incorporación de las TIC a la práctica educativa y hacia formas concretas de movilización en la enseñanza?

• O, ¿cómo los medios construyen y crean un imaginario social, y potencian diferentes visiones de la realidad creando una “realidad medida”?

Realizados estos comentarios indicar que en el presente artículo, trataremos dos aspectos específicos: ¿qué debemos aprender de los pasados estudios de investigación en TE? y ¿cómo abordar las futuras investigaciones en TE? Y para ello retomaremos algunas de las ideas expuestas en otros trabajos (Barroso y Cabero, 2010; Cabero 2014 y 2016). Pero antes nos gustaría señalar las palabras de Salinas (2012, p.3), cuando indica que “La agenda de investigación en nuestro campo, relacionada con el uso y las posibilidades de las TIC en educación, se caracteriza por experimentar un ritmo acelerado en las novedades y temas emergentes, por ofrecer un gran abanico de elementos de interés, también por estar fuertemente influenciado por las modas, y al mismo tiempo puede ocurrir que no se esté prestando la debida atención a valor y rigor de las investigaciones”.

2. ¿QUÉ DEBEMOS APRENDER DE LOS PASADOS ESTUDIOS DE INVESTIGACIÓN EN TE?

El análisis de la evolución de la investigación en TE (Barroso y Cabero, 2010), de diferentes metaanálisis de investigación (Castaño, 2004; Area, 2005), de revisión de las investigaciones producidas en diferentes revistas (Hsu, y otros, 2012; Edward y Borup, 2014), de la revisión de investigadores del campo (Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn, 2014), y los estudios sobre sus tendencias y agendas futuras de investigación (Mihalca y Miclea, 2007; Ross, Morrison, y Lowther, 2010; Hung, 2012; Hung y Zhang, 2012; Hsu, Hung, y Ching, 2013; Kirschner y Kester, 2016), han resaltado diferentes aspectos sobre los que se debe reflexionar a la hora de llevar a cabo investigaciones en este campo.

Y que podemos concretar en las siguientes:

• Superar el modelo comparativo de medios.

• Falta de fundamentación teórico.

• Combinación de diferentes metodologías y técnicas y estrategias de investigación.

• Tendencia hacia los estudios sistémicos.

• Ampliación de los informantes.

2.1. Superar el modelo comparativo de medios

Un modelo de investigación que ha imperado bastante tiempo en la investigación en TE, y que sigue aun imperando, ha sido el comparativo, que viene marcado por la formulación de un tipo de pregunta: ¿si el medio “x” es mejor que el medio “y”? o dicho en otros términos ¿si con el medio “x” los alumnos alcanzan más aprendizajes y mejoran resultados con el medio “y”? Preguntas realizadas en dos direcciones: a) para comprobar si el nuevo medio incorporado en el contexto educativo era más potente para que los alumnos adquirieran el recuerdo de la información que el tradicional al uso, y b) si la nueva tecnología, era más eficaz que el docente para transmitir información.

Diversos son los problemas que presentan este tipo de estudios, que tienden hacerlas ineficaces:

El tipo de estudio. Normalmente realizado bajo la modalidad de un grupo control y otro experimental, que son estudios elementales desde el punto de vista de la metodología experimental, algunos autores (Arnal, del Rincón y Latorre, 1992; Ato y Vallejo, 2015) los encuadran como diseños cuasiexperimentales, y que requieren fuerte control de determinadas variables extrañas (características sociales de los estudiantes, características psicológicas, niveles de conocimientos previos,…) que pueden repercutir en los resultados que se alcancen. Sin olvidarnos de todo el conocimiento conceptual que hemos ido adquiriendo para comprender que la forma en la cual se utiliza una tecnología repercute sobre los resultados que se alcancen o la influencia del papel desempeñado por el docente (Cabero, 2014).

Falta de control del “efecto novedad”. La experiencia demuestra que cuando se introduce una “novedad” en la práctica educativa, la atención de los alumnos es capturada con más facilidad: curva de atención que conforme el medio es introducido en la práctica educativa disminuye y se asienta en su grado real de potencialidad del medio. Este aumento de interés por cualquier tecnología en los momentos iniciales en los cuales utilizaos una tecnología en la práctica educativa, podemos observarlo al analizar los diferentes hiperciclos elaborados anualmente por la empresa Gartner referidos a la aceptación de cualquier tecnología, y que pone claramente de manifiesto que la admisión de cualquier tecnología no es nada estable, y pasa por diversas fases y momentos, que denominan como: lanzamiento de la tecnología, pico de exceptivas sobredimensionados abismo de la disolución, rampa de consolidación y meseta de productividad. En la figura nº 1, el lector puede observar cómo ha ido desplazándose los MOOC por las diferentes fases en su evolución histórica.

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Señalar que la única forma de controlar el “Efecto novedad”, es introducir la tecnología en clase un período anterior a comenzar la parte experimental de la realización del estudio.

• También nos hemos encontrado que muchas veces los estudios comparativos lo que hacen es transformar los contextos educativos y la práctica docente, y adaptarla a las características y potencialidades de la nueva tecnología que se desea introducir en la enseñanza. Cometiéndose un error en la interpretación de los resultados, ya que lo que no se están comparando son dos tecnologías, sino dos prácticas y acciones diferentes de enseñanza. Una, posiblemente centrada en una enseñanza tradicional y otra innovadora, adaptada a las potencialidades técnicas y sémicas que posee la nueva tecnología que se desea incorporar en la enseñanza.

• Por otra parte, muchos de los estudios comparativos entre la enseñanza presencial y la apoyada en nuevas tecnologías, han puesto claramente de manifiesto que no hay diferencias significativas, y ello se debe a que la utilización de las tecnologías lo que nos lleva a alcanzar aprendizajes nuevos y diferentes a los mostrados con las prácticas educativas presenciales. Como señala Gros (2012, p.2): «Después de treinta años de investigación, todavía hay una ingenua suposición de que la tecnología por sí misma mejora el aprendizaje. Por ello, es frecuente encontrar trabajos sobre las TIC en educación sustentados sobre un enfoque muy ingenuo que considera que la tecnología transforma las prácticas educativas. También hay investigadores que se sitúan en el otro extremo y creen que la tecnología es una simple “herramienta” que facilita ciertas prácticas pero que lo importante es la metodología». En este sentido debemos ir superando las visiones del solucionismo tecnológico que ha imperado e impera en la tecnología educativa (Morozov, 2015).

• La poca significación de los resultados alcanzados con estos estudios, viene algunas veces del hecho de olvidamos que los contextos donde las tecnologías se incorporan, así como las características psicológicas y cognitivas de los estudiantes son determinante de los resultados alcanzados. Ya tradicionalmente Hartley y Bendixen (2001), reclamaban que frente a los estudios comparativos de medios y métodos que se estaban realizando, se deberían adoptar decisiones para considerar en las nuevas investigaciones las diferencias individuales. Diferencias individuales que pueden ir desde los estilos de aprendizaje de los alumnos, sus estilos cognitivos, o su capacidad para la autorregulación del aprendizaje.

• Y, por último, el no olvidarnos que el docente es el elemento clave a la hora de concretar el medio en el contexto educativo. Él con sus actitudes, creencias, tomas de decisiones sobre el medio, pragmática de uso y formación; determinará la concreción que se haga de la tecnología en la enseñanza.

No nos gustaría finalizar estos comentarios a los estudios comparativos se refiere a que los que sí tienen sentido llevar a cabo son aquellos que tratan de analizar las posibilidades de puesta en acción de una estrategia concreta de utilización sobre dos tecnologías específicas; éstos para nosotros si tienen sentido pues pretenden indagar sobre su adaptación en función de las características técnicas y sémicas que posee cada tecnología, y como con ellas se pueden crear escenografías mediáticas de comunicación específicas.

2.2. Falta de fundamentación teórica

Uno de los errores que se suele cometer en la investigación en TE, ha sido el limitado interés que los investigadores han mostrado hacia la fundamentación teórica de las decisiones adoptadas en la investigación, tanto en lo referido a los aspectos metodológicos como a la justificación de las acciones realizadas respecto a la puesta en acción o el diseño utilizado con la TIC concreta investigada. Como señalan Phillips, Kennedy y McNaught (2013), una de las críticas constantes de la investigación en el e-learning, y que nosotros extendemos a la investigación en TIC en general, ha sido que a menudo se llevan a cabo sin una fuerte base teórica.

Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn (2014), tras señalar que una de las críticas que se les ha realizado a los estudios académicos de la TE es que se caracterizan por ser metodológicamente limitados. Con el fin de probar esta hipótesis, llevan a cabo un estudio de investigación de 462 «activos» los investigadores académicos que trabajan en las amplias áreas de la TE y los medios educativos, explorando su familiaridad y experiencia con diferentes métodos de recolección y análisis de datos. Las conclusiones a las que llegan en su estudio ponen de manifiesto una preferencia por formas relativamente básicas hacia los estudios descriptivos de investigación, junto con la falta de capacidad de recopilación de datos cuantitativos y técnicas avanzadas de análisis de análisis de datos. El documento concluye con algunas direcciones para «fomento de la capacidad metodológica» para ampliar el uso de métodos de investigación en tecnología educativa.

Lo comentado lleva a reclamar que es absolutamente necesario que toda investigación comience con una fuerte revisión de las investigaciones y los estudios realizados. En nuestro caso, bien sobre la tecnología objeto de nuestro estudio, o del problema de investigación, para ello puede ser de utilidad acceder a repositorios de artículos como son por ejemplo: “Researchgate” (https://www.researchgate.net/home), “Academia.edu” (https://www.academia.edu/), “Mendeley” (https://www.mendeley.com/), o el “Depósito de Investigación de la Universidad de Sevilla” (https://idus.us.es/xmlui/); o a curadurías de contenidos como “Scoop.it” (http://www.scoop.it/); sin olvidarnos por supuestos de las revistas más singulares de nuestro campo (“British Journal of Educational Technology”, “Computers y Education”, “Journal of Educational Technology and Society”, “Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación”, “RUSC”, “Comunicar”, “Educational Technology Research & Development”, “Revista de Educación a Distancia Iberoamericana”, “Edutec”, “Innovations in Education and Teaching International”, “Journal of Computer Assisted Learning”, “EDMETIC” …). O a bibliotecas virtuales de determinados grupos destinados a la TE como el “Grupo de Tecnología Educativa” de la Universidad de Sevilla (http://grupotecnologiaeducativa.es) o el “Grupo de Investigación en Tecnología Educativa” de la Universidad de Murcia (http://www.um.es/gite/proyectos.htm).

Posiblemente esta baja fundamentación teórica repercuta sobre la baja utilidad de muchas de las investigaciones en este campo a la que alude Tejedor (2008).

2.3. Combinación de diferentes metodologías y técnicas y estrategias de investigación.

Otra de las críticas más significativas realizada a la investigación en TE (Castaño, 1994; Barroso y Cabero, 2010; Salinas, 2012; Cabero, 2014) ha sido la poca variabilidad de diseños y metodologías que en ella se han empleado. Soliendo tender este tipo de investigación hacia los estudios descriptivos y comparativos como ya hemos señalado anteriormente. Aspecto que ha llevado a diferentes autores (Reeves, 2000; Barroso y cabero, 2010; Cabero, 2014; Surry y Baker, 2016) a que se amplíen las técnicas y metodologías de investigación aplicadas en este campo, utilizando estudios longitudinales, combinando métodos cuantitativos y cualitativos,.., y a aumentar las técnicas e instrumentos de recogida de información juicio de expertos, técnica Delphi, diferencial semántico de Osgood, grupos de discusión, entrevista, técnica del análisis de contenido, observación, diarios,…

Este cambio de orientación metodológica, puede también observarse en la transformación de los interrogantes y preguntas realizadas en la investigación, que comienza a superar el recuerdo de la información por los alumnos cuando están expuestos a las experiencias mediadas, y empiezan a alcanzar otras variables, como son: las actitudes mostradas hacia las TIC, la significación de los estilos de aprendizaje, los niveles de satisfacción mostrado cuando se interacciona con las TIC, la adquisición de competencias digitales, los niveles de alfabetización múltiples, el grado de satisfacción mostrado en la interacción con ellas. Con esto no se quiere señalar que nos olvidemos de analizar las influencias de formas concretas de utilizar o diseñar las tecnologías en el rendimiento o el recuerdo de la información alcanzado por el estudiante.

También las variables independientes contempladas en los estudios se han visto transformadas en los últimos tiempos, y el usual recuerdo de la información, se ha visto ampliada con otras como son: los estilos de procesamiento de la información, las actitudes hacia las tecnologías concretas, el grado de aceptación de las tecnologías, …

2.4.  Frente a los estudios unidireccionales tender a los estudios sistémicos.

Otra de las transformaciones nos la encontramos, en el cambio de los estudios unidireccionales donde se contemplan una única variable a analizar, hacia los estudios sistémicos que buscan la interacción de diferentes tipos de variables. En este sentido Conole y Oliver (2007) propusieron un modelo de investigación donde se pudiera analizar de forma interactiva cuatro grandes tipos de variables: pedagógicas, técnicas, organizativas y socioculturales.

2.5. Ampliación de los informantes.

Desde nuestro punto de vista uno de los errores cometido ha sido centrarnos exclusivamente en los estudiantes y docentes como informantes para recoger información sobre el impacto de las tecnologías. Pero dichos informantes desde nuestro punto de vista deben ser ampliados a los técnicos existentes en las instituciones educativas sobre todo en las universitarias, responsables de centros de producción de TIC para la enseñanza, administradores de centros, investigadores centrados en el terreno de la TE y las TIC, … Como ha demostrado el modelo TAM de adopción de las tecnologías, el prestigio que ciertas personas tengan para los usuarios determina el grado de la adopción de una tecnología por la persona (Davis, 1989; Teo y Noyes, 2011; López Bonilla y López Bonilla, 2011; Arenas, PeralPeral, y Ramón-Jerónimo, 2014).

Para finalizar este apartado bien podría servirnos como síntesis de lo expuesto, las aportaciones y propuestas realizadas por diferentes autores como Salomon (1991), Thompson y otros (1992) y Cabero (2007), respecto a las experiencias adquiridas de las pasadas investigaciones en tecnologías, y que deberemos contemplar a la hora de realizar nuevos estudios.

• No olvidarnos que el alumno es un procesador activo y consciente de información y que, por tanto, tan importante puede ser analizar lo que el medio hace con el alumno, como lo que el alumno hace con el medio.

• Asumir que el aprendizaje mediado no se produce en el vacío sino en un contexto complejo e incierto, aunque este sea el del ciberespacio.

• Los efectos de los medios no son unidireccionales y exclusivamente sobre el recuerdo y retención de la información, sino que alcanzan a diferentes dimensiones, tanto de la persona, como de la estructura organizativa y el clima donde la tecnología se inserta.

• No querer siempre partir de cero y por tanto, no olvidarnos de los descubrimientos obtenidos en las investigaciones con otras tecnologías que pueden sernos de extraordinaria valía para el diseño de las nuevas tecnologías que se están acercando al terreno de la formación.

• No sólo procurar conocer las posibilidades que los entornos tecnológicos tienen para el rendimiento y el recuerdo de la información, sino también para el desarrollo de procesos cognitivos de orden superior.

• Pensar que las TIC lo que potencian con su utilización son entornos diferenciados de interacción, por tanto, analizar las consecuencias divergentes que las mismas introducen, y como ellas pueden ser facilitar el aprendizaje, la interacción y la colaboración de los que allí participan.

• No olvidemos las posibilidades de fundamentación que podemos adquirir desde la “Mass Communication Research” y las reflexiones que nos aporta para comprender el papel sociológico que juegas las TIC, como configuradoras de una nueva realidad social.

3. ¿CÓMO ABORDAR LAS FUTURAS INVESTIGACIONES EN TE?

De lo presentado hasta el momento ya se pueden desprender algunos comentarios para abordar acciones de investigación en TE que sean fructíferas, de calidad y que se orienten en las nuevas visiones que están apareciendo sobre ella. Y como señala Salinas (2012) cuando llama la atención respecto a si en el ámbito de la investigación en TE, debemos realizar investigaciones básicas para construir teorías generalizables o aplicadas para resolver problemas específicos, concretos. “No se trata tanto de una investigación empírica, cuantitativa orientada a la generalización de resultados, como de una investigación con implicaciones sobre la práctica, cuyo énfasis es la solución de problemas y la construcción de conocimiento dirigido al diseño, desarrollo y evaluación del proceso educativo, así como a desarrollar principios y orientaciones para futuras investigaciones y que cada día acumula mayor respaldo.” (Salinas, 2012, p.6).

Y en este debate, el profesor Salinas señala la matriz de investigaciones propuesta por Stokes (1997) que denominó “Cuadrante de Pasteur” (fig. nº 2). En esta matriz la investigación se coloca en cada uno de los cuadrantes dependiendo de si el investigador está buscando conocimiento fundamental o no y si está implicado o no con los usos prácticos de los resultados de investigación o no. Para ilustrar el esquema Stokes pone como ejemplos las investigaciones dirigidas por el físico danés Niels Bohr quién buscó conocimiento puro sobre la estructura del átomo sin implicarse en la aplicación práctica (cuadrante 1). La investigación dirigida por el inventor americano Thomas Edison, quién buscó resolver problemas prácticos mediante el desarrollo de tecnologías innovadoras mientras no expresó interés en publicar sus resultados de aprendizaje (cuadrante 4). Stokes sitúa la investigación del químico francés Louis Pasteur quién buscó conocimiento fundamental en el contexto de resolver problemas prácticos en el cuadrante 2. Como señala Salinas (2012, p.7): “A pesar de que Stokes dejó el cuadrante 3 para quienes no buscan ni conocimiento fundamental ni consideran su uso, vacío, gran parte de la investigación desarrollada en el ámbito de las tecnologías y la educación (lo mismo que otras investigaciones sobre educación) caen en el cuadrante estéril, al ser, en gran parte, desarrolladas y publicadas solamente para el avance de las carreras académicas ante la presión de publicar o perecer.”

Al adentrarnos en las problemáticas futuras de la investigación en TE y TIC, lo primero a señalar es que la misma puede abordarse desde cualquiera de las áreas pedagógica, organizativa y tecnológica (Salinas, 2004, 2008; Redecker y otros, 2009) que comprenden el terreno de las Ciencias de la Educación, por las apuntadas por Conole y Oliver (2007), desde una perspectiva psicológica, o desde el campo de la economía, analizando aspectos de costo, costo-efectividad y relación costos beneficios (Latchem, 2014), aunque estos estudios debemos reconocer que no son muy usuales.

Investigaciones que han venido marcadas por la tecnología imperante y por la moda metodológica utilizada en la investigación (Hsu y otros, 2012; Hsu, Hung y Ching, 2013; y Edward y Borup, 2014). En este último caso nosotros pensamos que de tanta utilidad son las metodologías cuantitativas como cualitativas, lo que es verdaderamente necesario es que la aplicación de la misma en una investigación esté bien justificada y aplicada.

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Nosotros a lo largo de diferentes trabajos (Cabero y Barroso, 2010; Cabero, 2014; Cabero, Barroso y Llorente, 2015), hemos apuntado diferentes líneas y problemáticas de investigación que podrían abordarse en el futuro, algunas de las cuales exponemos a continuación:

• Estrategias de formación del profesorado para el uso técnico, sémico y didáctico de los medios.

• Utilización de las TIC para sujetos con necesidades educativas especiales. • Interacción que el sujeto establece con los nuevos canales de comunicación y con la web 2.0.

• Utilización de los medios para la creación de contextos significativos de aprendizaje (p.e. aprendizaje cooperativo, aprendizaje situado, aprendizaje aumentativo…).

• Análisis de la dimensión organizativa para la introducción de las TIC.

• Transferencia de información vía medio.

• Realización de entornos de telemáticos de formación flexibles y bajo el concepto “justin-time”.

• Estudios sobre la significación social de las tecnologías. Brecha digital.

• Currículum oculto en las nuevas tecnologías – Valores que transmiten las TIC.

• Análisis de la dimensión organizativa para la introducción de las TIC.

• Estudios económicos preocupados en el análisis coste-beneficio de incorporación de las TIC.

• Género e interacción con TIC (Tecnofeminismo).

• La construcción social del conocimiento a través de las TIC (Redes sociales)

• Impactos sociales, culturales y psicológicos de los medios

• Analizar las posibilidades educativas de nuevas tecnologías como por ejemplo la web semántica, los entornos personales de aprendizaje, la realidad aumentada, o la gamificación.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Fuente del Artículo:

http://revistas.um.es/riite/article/view/256741/195591

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Neoliberal Savagery and the Assault on Higher Education as a Democratic Public Sphere

Henry Giroux

 

By Henry A. Giroux

Across the globe, a new historical conjuncture is emerging in which attacks on higher education as a democratic institution and on dissident public voices in general – whether journalists, whistleblowers, or academics – are intensifying with alarming consequences for both higher education and the formative public spheres that make democracy possible. Hyper-capitalism or market fundamentalism has put higher education in its cross hairs and the result has been the ongoing transformation of higher education into an adjunct of the very rich and powerful corporate interests. Marina Warner has rightly called these assaults on higher education, “the new brutalism in academia.”[i] It may be worse than she suggests. In fact, the right-wing defense of the neoliberal dismantling of the university as a site of critical inquiry is more brazen and arrogant than anything we have seen in the past. What we are witnessing is an attack on universities not because they are failing, but because they are public. This is not just an attack on political liberty but also an attack on dissent, critical education, and any public institution that might exercise a democratizing influence on the nation. In this case the autonomy of institutions such as higher education, particularly public institutions are threatened as much by state politics as by corporate interests. How else to explain in neoliberal societies such as the U.S., U.K. and India the massive defunding of public institutions of higher education, the raising of tuition for students, and the closing of areas of study that do not translate immediately into profits for the corporate sector?

The hidden notion of politics that fuels this market-driven ideology is on display in a more Western-style form of neoliberalism in which the autonomy of democratizing institutions is under assault not only by the state but also by the rich, bankers, hedge fund managers, and the corporate elite. In this case, corporate sovereignty has replaced traditional state modes of governance that once supported higher education as a public good. That is, it is now mostly powerful corporate elites who despise the common good and who as the South African Nobel Prize winner in literature, JM Coetzee, points out “reconceive of themselves as managers of national economies” who want to turn universities into training schools equipping young people with the skills required by a modern economy.”[ii] Viewed as a private investment rather than a public good, universities are now construed as spaces where students are valued as human capital, courses are defined by consumer demand, and governance is based on the Walmart model of labour relations. For Coetzee, this attack on higher education, which is not only ideological but also increasingly relies on the repressive, militaristic arm of the punishing state, is a response to the democratization of the university that reached a highpoint in the 1960s all across the globe. In the last twenty years, the assault on the university as a center of critique, but also on intellectuals, student protesters, and the critical formative cultures that provide the foundation for a substantive democracy has only intensified.[iii]

Coetzee’s defense of education provides an important referent for those of us who believe that the university is nothing if it is not a public trust and social good; that is, a critical institution infused with the promise of cultivating intellectual insight, the civic imagination, inquisitiveness, risk-taking, social responsibility, and the struggle for justice. Rather than defining the mission of the university by mimicking the logic of the market in terms of ideology, governance, and policy, the questions that should be asked at this crucial time in American history might raise the following issues: how might the mission of the university be understood with respect to safeguarding the interests of young people at a time of violence and war, the rise of a rampant anti-intellectualism, the emerging specter of authoritarianism, and the threat of nuclear and ecological devastation? What might it mean to define the university as a public good and democratic public sphere rather than as an institution that has aligned itself with market values and is more attentive to market fluctuations and investors than educating students to be critically engaged citizens? Or, as Zygmunt Bauman and Leonidas Donskis write: “how will we form the next generation of … intellectuals and politicians if young people will never have an opportunity to experience what a non-vulgar, non-pragmatic, non-instrumentalized university is like?”[iv] As public spheres – once enlivened by broad engagements with common concerns – are being transformed into “spectacular spaces of consumption”,[v] financial looting, the flight from mutual obligations and social responsibilities has intensified and resulted in not only a devaluing of public life and the common good, but also a crisis in the radical imagination, especially in terms of the meaning and value of politics itself.[vi]

What I am suggesting is that the crisis of higher education is about much more than a crisis of funding, an assault on dissent, and a remaking of higher education as another institution designed to serve the increasing financialization of neoliberal driven societies; it is also about a crisis of memory, agency, and the political. As major newspapers all over the country shut down and the media becomes more concentrated in the hands of fewer mega corporations, higher education becomes one of the few sites left where the ideas, attitudes, values, and goals can be taught that enable students to question authority, rethink the nature of their relationship with others in terms of democratic rather than commercial values, and take seriously the impending challenges of developing a global democracy.

The apostles of predatory capitalism are well aware that no democracy can survive without an informed citizenry, and they implement a range of policies to make sure that higher education will no longer fulfill such a noble civic task. This is evident in the business models imposed on governing structures, defining students as customers, reducing faculty to Wal-Mart workers, imposing punishing accounting models on educators, and expanding the ranks of the managerial class at the expense of the power of faculty.

As politics is removed from its political, moral, and ethical registers – stripped down to a machine of social and political death for whom the cultivation of the imagination is a hindrance, commerce is the heartbeat of social relations, and the only mode of governance that matters is one that rules Wall Street. Time and space have been privatized, commodified, and stripped of human compassion under the reign of neoliberalism. We live in the age of a new brutalism marked not simply by an indifference to multiple social problems, but also defined by a kind of mad delight in the spectacle and exercise of violence and what the famed film director, Ken Loach, has called “conscious cruelty.”[vii] America is marked by a brutalism that is perfectly consistent with a new kind of barbaric power, one that puts millions of people in prison, subjects an entire generation to a form of indentured citizenship, and strips people of the material and symbolic resources they need to exercise their capacity to live with dignity and justice.

For those of us who believe that education is more than an extension of the business world and the new brutalism, it is crucial that educators, artists, workers, labour unions, and other cultural workers address a number of issues that connect the university to the larger society while stressing the educative nature of politics as part of a broader effort to create a critical culture, institutions, and a collective movement that supports the connection between critique and action and redefines agency in the service of the practice of freedom and justice. Let me mention just a few. 

First, educators can address the relationship between the attack on the social state and the transformation of higher education into an adjunct corporate power. As Stefan Collini has argued, under the regime of neoliberalism, the “social self” has been transformed into the “disembedded individual,” just as the notion of the university as a public good is now repudiated by the privatizing and atomistic values at the heart of a hyper-market driven society.[viii] Clearly, in any democratic society, education should be viewed as a right, not an entitlement. This suggests a reordering of state and federal priorities to make that happen. Much needed revenue can be raised by putting into play even a limited number of  reform policies in which, for instance, the rich and corporations would be forced to pay a fair share of their taxes, a tax would be placed on trade transactions, and tax loopholes for the wealthy would be eliminated. It is well known that the low tax rate given to corporations is a major scandal. For instance, the Bank of America paid no taxes in 2010 and “got $1.9 billion tax refund from the IRS, even though it made $4.4 billion in profits.”[ix]

In addition, academics can join with students, public school teachers, unions, and others to bring attention to wasteful military spending that if eliminated could provide the funds for a free public higher education for every qualified young person in the country. While there is growing public concern over rising tuition rates along with the crushing debt students are incurring, there is little public outrage from academics over the billions of dollars squandered on a massive and wasteful military budget and arms industry. As Michael Lerner has pointed out, democracy needs a Marshall Plan in which funding is sufficient to make all levels of education free, while also providing enough social support to eliminate poverty, hunger, inadequate health care, and the destruction of the environment. There is nothing utopian about the demand to redirect money away from the military, the powerful corporations, and the upper 1 percent. 

Second, addressing these tasks demands a sustained critique of the transformation of a market economy into a market society along with a clear analysis of the damage it has caused both at home and abroad. Power, particularly the power of the largest corporations, has become more unaccountable and “the subtlety of illegitimate power makes it hard to identify.”[x] Disposability has become the new measure of a savage form of casino capitalism in which the only value that matters is exchange value. Compassion, social responsibility, and justice are relegated to the dustbin of an older modernity that now is viewed as either quaint or a grim reminder of a socialist past. This suggests, as Angela Davis, Michelle Alexander, and others have argued, that there is a need for academics and young people to become part of a broader social movement aimed at dismantling the repressive institutions that make up the punishing state. The most egregious example of this is the prison-industrial complex, which drains billions of dollars in funds to put people in jail when such funds could be used for expanding public and higher education.We live in a country in which the police have become militarized, armed with weapons from the battlefields of Iraq and Afghanistan.[xi] The United States prison system locks up more people than any other country in the world, and the vast majority of them are people of color.[xii] Moreover, public schools are increasingly modeled after prisons and are implementing policies in which children are arrested for throwing peanuts at a school bus or violating a dress code.[xiii] The punishing state is a dire threat to both public and higher education and democracy itself. The American public does not need more prisons; it needs more schools, free health services, and a living wage for all workers.  

Third, academics, artists, journalists, and other young people need to connect the rise of subaltern, part-time labour – or what we might call the Walmart model of wealth and labour relations – in both the university and the larger society to the massive inequality in wealth and income that now corrupts every aspect of American politics and society. No democracy can survive the kind of inequality in which “the 400 richest people…have as much wealth as 154 million Americans combined, that’s 50 percent of the entire country [while] the top economic 1 percent of the U.S. population now has a record 40 percent of all wealth and more wealth than 90 percent of the population combined.”[xiv] Senator Bernie Sanders provides a statistical map of the massive inequality at work in the United States. In a speech to the U.S. Senate, he states:

Today, Madam President, the top 1% owns 38% of the financial wealth of America, 38%. And I wonder how many Americans know how much the bottom 60% own. They want people to think about it. Top 1% own 38% of the wealth. What do the bottom 60% own? The answer is all of 2.3%. Top 1% owns 38% of the financial wealth. The bottom 60% owns 2.3%. Madam President, there is one family in this country, the Walton family, the owners of Wal-Mart, who are now worth as a family $148 billion. That is more wealth than the bottom 40% of American society. One family owns more wealth than the bottom 40% of American society…That’s distribution of wealth. That’s what we own. In terms of income, what we made last year, the latest information that we have in terms of distribution of income is that from 2009-2012, 95% of all new income earned in this country went to the top 1%. Have you all got that? 95% of all new income went to the top 1%, which tells us that when we talk about economic growth, which is 2%, 3%, 4%, whatever it is, that really doesn’t mean all that much because almost all of the new income generated in that growth has gone to the very, very, very wealthiest people in this country.[xv]

Democracy in the United States, and many other countries, has been hijacked by a free-floating class of ultra-rich and corporate powerbrokers and transformed into an oligarchy “where power is effectively wielded by a small number of individuals.”[xvi] At least, this is the conclusion of a recent Princeton University study, and it may be much too moderate in its conclusions. 

Fourth, academics need to fight for the rights of students to get a free education, for them to be given a formidable and critical education not dominated by corporate values, and to have a say in the shaping of their education and what it means to expand and deepen the practice of freedom and democracy. In many countries such as Germany, France, Denmark, Cuba, and Brazil, post-secondary education is free because these countries view education not as a private right but as a public good. Yet, in some of the most advanced countries in the world such as the United States and Canada, young people, especially from low income groups have been excluded from getting a higher education and, in part, this is because they are left out of the social contract and the discourse of democracy. They are the new disposables who lack jobs, a decent education, hope, and any semblance of a life better than the one their parents inherited. They are a reminder of how finance capital has abandoned any viable vision of a better future for young people. Youth have become a liability in the world of high finance, a world that refuses to view them as an important social investment. 

Fifth, there is a need to oppose the ongoing shift in power relations between faculty and the managerial class. Too many faculty are now removed from the governing structure of higher education and as a result have been abandoned to the misery of impoverished wages, excessive classes, no health care, and few, if any, social benefits. As political scientist Benjamin Ginsburg points out, administrators and their staff now outnumber full time faculty producing two-thirds of the increase in higher education costs in the past 20 years. This is shameful and is not merely an education issue but a deeply political matter, one that must address how neoliberal ideology and policy has imposed on higher education an anti-democratic governing structure. 

Sixth, it is important to stress once again that education must be viewed not simply as a practice endemic to schooling but goes on throughout society through a range of cultural apparatuses extending from the mainstream media to various aspects of screen culture. Education is at the center of politics because it is crucial to how agency is formed, how people view themselves and their relations to others. Educators and other cultural workers must acknowledge that domination is as much ideological as it is economic and structural. This means taking on the challenge of embracing the symbolic and ideological dimensions of struggle as part of the struggle against oppression and domination. Educators need to launch pedagogical campaigns aimed at dismantling the common sense logic of neoliberalism: people are only consumers, government is the enemy, the market should govern all of social life, social bonds are a pathology, self-interest is the highest virtue, and last but not least the market should govern itself. University faculty must join together and find ways to press the claims for economic and social justice and do so in a discourse that is aimed at multiple audiences and is both rigorous and accessible. Universities need to defend not only the idea of the university as a democratic public sphere but also faculty as public intellectuals capable and willing to question authority, hold power accountable, and be critical of existing affairs.

Finally, seventh, the fight to transform higher education cannot be waged strictly inside the walls of such institutions by faculty and students alone. As radical social movements more recently in Spain, Portugal, and India have made clear, there is a need for new social and political formations among faculty, unions, young people, cultural workers, and most importantly social movements, all of which need to be organized in part for the defense of public goods and what might be called the promise and ideals of a radical democracy. Any struggle against the anti-democratic forces that are mobilizing once again all over the world must recognize that power is not global and politics is local. A financial elite operates now in the flow and international spaces of capital and have no allegiances to nation-states and can impose their financial will on these states as we have seen recently in some European countries. Resistance must address this new power formation and think and organize across national boundaries. Resistance on a global level is no longer an option, it is a necessity.

Neoliberal societies now live in the shadow of the authoritarian corporate state, but the future is still open. The time has come to develop a political language in which civic values and social responsibility – and the institutions, tactics, and long-term commitments that support them – become central to invigorating and fortifying a new era of civic engagement, a renewed sense of social agency, and an impassioned international social movement with the vision, organization, and set of strategies capable of challenging the neoliberal nightmare that now haunts the globe and empties out the meaning of politics and democracy.

Photo: Google Images

[i] Marina Warner, “Dairy,” The London Review of Books 36:17, September 11, 2014.

[ii]JM Coetzee, “JM Coetzee: Universities head for extinction” Mail & Guardian, November 1, 2013.

[iii] Ibid.

[iv] Zygmunt Bauman and Leonidas Donskis, Moral Blindness: The Loss of Sensitivity in Liquid Modernity, (Cambridge, UK: Polity Press, 2013), p. 139.

[v] Steven Miles, Social Theory in the Real World (Thousand Oaks, Sage, 2001), p. 116.

[vi] Joshua Kurlantzick, Democracy in Retreat (New Haven: Yale University Press, 2013).

[vii] Fran Blandy, “Loach film on shame of poverty in Britain moves Cannes to tears,” Yahoo News, May 13, 2016.

[viii] These two terms are taken from Stefan Collini, “Response to Book Review Symposium: Stefan Collini, What are Universities For,” Sociology 1-2 (February 5, 2014).

[ix] Michael Snyder, “You won’t believe who is getting away with paying zero taxes while the middle class gets hammered,” InfoWars.com, February 19, 2013.

[x] Susan George, “State of Corporations: The Rise of Illegitimate Power and the Threat to Democracy,” in Transnational Institute and Occupy.com. State of Power 2014: Exposing the Davos Class (February 2014).

[xi] Radley Balko, Rise of the Warrior Cop: The Militarization of America’s Police Forces (New York: Public Affairs, 2013), and Jill Nelson, ed. Police Brutality (New York: Norton, 2000).

[xii] Michelle Alexander, The New Jim Crow (New York: The New Press, 2010).

[xiii] Henry A. Giroux, Youth in a Suspect Society (New York: Palgrave, 2012).

 [xiv] David DeGraw, “Meet the Global Financial Elites Controlling $46 Trillion in Wealth,”Alternet, August 11, 2011.

[xv] Sen. Bernie Sanders, “A Threat to American Democracy,” RSN, April 1 , 2014

[xvi] Tom McKay, “Princeton Concludes What Kind of Government America Really Has, and It’s Not a Democracy,” Popular Resistance, April 16, 2014.

Bio:
Henry A. Giroux is University Professor for Scholarship in the Public Interest at McMaster University in Hamilton, Ontario. His many books include Theory and Resistance in Education(1983), Critical Theory and Educational Practice (1983), Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning (1988), Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Education (1992),Living Dangerously: Multiculturalism and the Politics of Culture (1993), Pedagogy and the Politics of Hope Theory, Culture, and Schooling (1997), Impure Acts: The Practical Politics of Cultural Studies(2000), Public Spaces/Private Lives: Democracy Beyond 9/11 (2003), Take Back Higher Education: Race, Youth, and the Crisis of Democracy in the Post Civil Rights Era (co-authored with Susan Searls Giroux, 2004), The Terror of Neoliberalism: Authoritarianism and the Eclipse of Democracy(2004), The University in Chains: Confronting the Military-Industrial-Academic Complex (2007),Youth in a Suspect Society: Democracy or Disposability? (2009), America’s Education Deficit and the War on Youth (2013), and America’s Addiction to Terrorism (2016).

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El camino de la Universidad Latinoamericana hacia la certificación de saberes y de competencias

Eva Elena Monagas M. de Rojas 2 comentarios

Eva Elena Monagas (*)

“…poco se avanzó en la redefinición y en la puesta en marcha de iniciativas de reforma académica, curricular, de paradigmas pedagógicos y de formación integral, o en la oferta universitaria, con todo y que se ha valorado y discutido ampliamente su enorme importancia”.

Axel Didriksson (2008)

Una gran cantidad de iniciativas a nivel mundial promueven el desarrollo de modelos, prototipos y proyectos que pueden ser desarrollados por personas, independientemente de si ellas pertenecen al sistema educativo o del nivel en que se encuentren, solo con el fin de vincular los talentos a la solución de problemas y proyectarlos en la sociedad; sin embargo, el sistema educativo tradicional presta poca atención al aprendizaje a lo largo de la vida, al no formal, al informal y a la motivación natural que lleva al hombre al conocimiento. En este contexto, aún las sociedades se concentran en el aprendizaje formal en instituciones educativas lo que conduce al desconocimiento de algunos sujetos y la subutilización del talento encubierto en la sociedad, por tanto ¿Deben quedarse las instituciones educativas de espalda al conocimiento adquirido? ¿Cuál debe ser el recorrido para el reconocimiento del saber o de un conjunto de saberes? ¿Cuáles son los desafíos que tiene la gestión educativa para certificar saberes y competencias?

En este punto se hace necesario aclarar los conceptos de saber, competencias y certificación.

De acuerdo con Foucault (2006), los saberes son las manifestaciones homogéneas y masivas existentes como corriente de pensamiento o mentalidad colectiva, y solo es requerido para la imaginación del sujeto. Foucault también lo llama “creencia común” ya que es aceptado sin demostración, por lo cual no es una ciencia, porque la ciencia debe mostrar unas reglas de práctica discursiva, conceptos, objetos y series teóricas que lo delimitan, le dan estructura y rigidez. La gran diferencia que Foucault presenta con la ciencia, es que el saber es libre, no cuenta con restricciones, delimitaciones teóricas ni sistemas de relaciones, ya que proviene de lo que ha sido vivido o de la experiencia, donde el individuo en la comunicación del saber a otros, deja claro que existe una conexión entre el saber y la expresión lingüística ya que la forma en que estas corrientes de pensamiento se ponen de manifiesto es fundamentalmente a través de la palabra.

A diferencia de Foucault, Bunge (2002) no le da tantas libertades al saber, y establece compatibilidad con la ciencia, al señalar que el saber tiene características estructurales (materialistas, dinamicista, emergentista, sistemista, cientificista y es exacta). Coincide con Foucault en que queda inserto en el sistema social manifestando que no se aprende sin sociedad porque el prójimo, incluidas las instituciones, estimula o inhibe el saber. Tanto Foucault como Bunge, en principio, ofreceen dos interpretaciones: una es que las personas en sociedad pueden alcanzar el saber y la otra es que las instituciones de educación, entre ellas las universidades, están llamadas a la estimulación, promoción y diseño de estrategias para alcanzar y reconocer el saber.

Por su parte, Celis de Soto (2006) le impone movilidad al saber indicando que no está confinado a un lugar o espacio predeterminado, puede ser adquirido en un lugar, trasladado de un lugar a otro y puede ser enriquecido en función de las aplicaciones, y coincidiendo con Foucault, puede articular el presente y el pasado. Se puede deducir que la importancia del saber está en las oportunidades que brinda a las personas para enfrentar y resolver problemas en cualquier lugar y momento a través del aprendizaje obtenido por la interacción con el mundo, el descubrimiento y por las posibilidades de crear nuevas visiones articulando el pasado con el presente. Así, en este caso, su certificación promueve su existencia, la legitima y legaliza, y las instituciones de educación son las llamadas a desarrollar esos procesos.

La definición de competencia ha sido tratada en diversos estudios realizados por instituciones nacionales y multinacionales, así como por filósofos, en tal sentido, Durant y Naveda (2012) presentan una guía de todos los aportes. Tobón (2006) define la competencia como un conjunto de actuaciones integrales en distintos escenarios, integrando el saber ser (compromiso, normas, valores, actitudes, creencias), el saber conocer (teorías, conceptos, argumentaciones, principios, leyes, hechos) y el saber hacer (formas de construir conocimiento, habilidades, métodos, procedimientos) para identificar, analizar y resolver problemas del contexto. El mismo Tobón (2007) amplía su definición para establecerla como unos procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas.

Como el término competencia también ha sido abordado por instituciones multinacionales, donde se identifican a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), la Unión Europea (UE), el Centro Interuniversitario de Desarrollo en América Latina y el Caribe (CINDA-ALC) y el Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR), a continuación se indica un breve resumen de los aportes e implicaciones.

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) establece la competencia como habilidad para enfrentar demandas complejas administrando recursos psicosociales en un contexto. El mismo organismo involucra la competencia con el desarrollo sostenible y la cohesión social constituyéndola en una característica social. Igualmente, la UNESCO también agrega fines a la competencia y establece que es la capacidad desarrollada por el ser humano, para impactar en el contexto de realidades socioculturales, sociopolíticas e históricas y propiciar la igualdad y la justicia.

La UNESCO (2006), con el fin de democratizar la educación promueve la educación para todos a lo largo de la vida y establece las directrices para la certificación de saberes y competencias. La Unión Europea con el “Proyecto Tuning” introduce la clasificación de competencias genéricas y específicas en programas educativos. El CINDA promueve cambios profundos en la acción docente para el desarrollo de procesos educativos centrados en competencias. El CINTERFOR, adscrito a la Organización Internacional del Trabajo (OIT), promueve la conformación de comunidades de aprendizaje, gestión del conocimiento, lleva a cabo e integra las experiencias en certificación de saberes y competencias laborales en Latinoamérica.

  Como se observa, el término competencia involucra al saber e integra a varios saberes en un conjunto que permite definir que un individuo alcanza una condición idónea para hacer algo de valor en la sociedad en la que convive y por esto se muestra como de gran importancia para la educación. Ahora bien, emprender la certificación de competencias involucra reconocer la existencia de un conjunto de saberes que “legitima y legaliza” que hubo aprendizaje en un individuo que le permite hacer algo.

El reconocimiento, validación y acreditación (RVA) de los resultados del aprendizaje es una práctica, promovida por la UNESCO (2012) que “hace visible y valora toda la amplia gama de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que las personas han obtenido en diversos contextos, mediante distintos medios y en diferentes etapas de su vida”.

La certificación es el procedimiento mediante el cual un organismo o institución autorizada, da garantía por escrito, mediante un reconocimiento (certificados, diplomas o títulos) u otorga equivalencias, unidades de crédito o excepciones, o emite documentos tales como portafolios de competencias para indicar que una persona está conforme a los requisitos especificados basándose en la evaluación de los resultados o competencias del aprendizaje según diferentes propósitos y métodos. La certificación comprende los siguientes elementos: un conjunto de las actividades implementadas en el marco de un proceso para evaluar la conformidad de acuerdo a requisitos especificados; un certificador que es el Organismo/Institución que procede a la certificación y asume la responsabilidad de los resultados del proceso; un beneficiario de la certificación es una persona natural al que un organismo de certificación otorga el certificado; y la certificación que se materializa en un documento emitido conforme a las reglas del sistema de certificación.

Pero reconocer el aprendizaje de un individuo, sin haber guiado el proceso de enseñanza, involucra la evaluación de la puesta en marcha de procesos cognitivos no supervisados que determinan que un individuo alcanzó la competencia, es decir, evaluar si el individuo alcanzó un nivel satisfactorio de conocimientos y habilidades, así como la capacidad para aplicarlas demostrando valores y actitudes como motivación, creatividad, compromiso ético para el desarrollo de la sociedad deseada. Los procesos cognitivos, según García, Garrido y Rodríguez (1998), son los garantes de la consistencia de la conducta humana ya que definen la personalidad, ocurren a través de la atención, la percepción, la memoria, y con ellos se puede procesar, analizar, interpretar, almacenar y recuperar la información.

Este parece ser un punto de intimidación de las instituciones educativas. A pesar de las directrices propuestas por los organismos multinacionales y de la importancia para la equidad, la inclusión en el acceso a las oportunidades de aprendizaje y para el avance académico, conocer la forma en que se dan los procesos cognitivos en ambientes de aprendizajes distintos al aula, o distintos del aprendizaje tradicional, y cómo hacer su evaluación, lo cual requiere el compromiso de las instituciones de educación a implementar novedosos modelos educativos o modelos emergentes, puede intimidar al más experimentado sistema pedagógico por lo cual es poco implementado o promovido por las instituciones de educación superior.

Sin embargo, otros problemas acompañan la certificación de saberes; Molis (2003) indica que ante la crisis de las universidades tradicionales para adaptarse a las demandas sociales, a la precariedad del conocimiento cultural y científico en Latinoamérica, nuevas universidades con finalidad de lucro son consecuentes para responder a esta crisis, que junto al cortoplacismo del mercado y un debilitado financiamiento universitario, alimentan a “compradores de diplomas” confundiendo la educación universitaria con la educación postsecundaria.

Entonces, los desafíos que se plantean para las instituciones universitarias para emprender el camino de la certificación de saberes son:

  • Ser suficientemente ágiles como para identificar los talentos encubiertos en sus sociedades y desarrollar nuevas ofertas que permitan la inclusión de ellos a las oportunidades de aprendizaje y al avance académico.
  • Tener la flexibilidad para implementar nuevos modelos educativos o modelos emergentes que permitan el reconocimiento y acreditación del aprendizaje de un individuo, sin haber guiado el proceso de enseñanza.
  • Tener la capacidad para estructurar procesos de certificación de saberes y competencias, suficientemente sólidos, respetables y transparentes, para otorgar equivalencias, unidades de crédito, o para emitir documentos como portafolios de competencias que puedan dar avance académico a los excluidos, y además, que puedan ser sometidos a revisiones periódicas que demuestren que no se han comprometido los valores institucionales.
  • Contar con los recursos necesarios y la formación docente (evaluadores) para indicar que una persona está conforme a los requisitos especificados basándose en la evaluación de los resultados o competencias del aprendizaje según diferentes propósitos y métodos.

  En instituciones tradicionalistas este camino puede ser accidentado, pero ¿Pueden las instituciones educativas continuar de espaldas a reconocer diversas formas de aprendizaje? La situación es que cuando la universidad da la espalda a los procesos de certificación, manifiesta abiertamente que no quiere reconocer el saber y rechaza la oportunidad de dirigir la generación y aplicación del conocimiento (científico, tecnológico y humanístico) desde nuevas perspectivas en momentos donde, de acuerdo a López (2003), el rol de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano requiere atender demandas de un mundo globalizado donde una fuerza de trabajo más preparada es lo que consolida las empresas competitivas en el mercado mundial, por lo que los procesos educativos son responsables de “incorporar en una mayor orientación hacia la personalización de los procesos de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, de construir la propia identidad” (p.43).

Finalmente, emprender el camino hacia la certificación de saberes y de competencias como proyecto nacional implica que se ha determinado la necesidad de satisfacer una demanda social para lo cual el Estado diseña y gestiona la política pública. En este caso, respecto a las políticas de certificación Hernández (2002) advierte, entre otras cosas, que en Latinoamérica se están abordando sobre el espacio de la certificación en vez de proyectar el aprendizaje para sacarlo “de lo privado, de lo individual, de lo invisible”. Es decir, el talento encubierto sigue quedando encubierto porque los procesos de certificación no se enfocan a acompañar y motivar a las personas en los aprendizajes sino en el certificado, mientras que estas políticas deben orientarse a consolidar sistemas de certificación sólidos, abiertos, plurales, participativos que promuevan e incentiven el aprendizaje diversificado, articulado, democrático y justo. En todo caso, investigaciones y nuevos conocimientos se están generando respecto a los procesos de certificación mientras gran parte de las universidades se mantienes de espaldas a estos procesos.

Los innovadores modelos pedagógicos o modelos emergentes que habría de implementar la universidad parecen quedar como tarea pendiente. De acuerdo a Tünnermann (2008), discutir los alcances de la satisfacción a su comunidad humana por parte de las instituciones de educación universitaria y las expectativas de éstas de generar cambio y progreso en sus sociedades, así como su contribución a la construcción de sociedades de conocimiento y al impulso del desarrollo sostenible en el contexto nacional e internacional aún permanece en discusión en universidades de América Latina.

El Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR) señala que el camino de la certificación de saberes y competencias ya empezó su recorrido en veintiocho países en Latinoamérica. Muchos actores están involucrados, tales como, Ministerios de Trabajo, Ministerios de Educación, Instituciones Nacionales de Formación, organizaciones sectoriales de la industria, centros de formación y empresas, pero muy pocas universidades.

Solo queda responder ¿Hasta cuándo la universidad latinoamericana permanecerá ajena a asumir el rol activo que les corresponde?

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(*) Eva Elena Monagas

contacto: evamonagas@gmail.com

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

 

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