Page 2380 of 2733
1 2.378 2.379 2.380 2.381 2.382 2.733

Crisis de DD.HH. en México

Por: Inés M.Pousadela

México está experimentando una monumental crisis de derechos humanos. Hay abundante evidencia de las extendidas violaciones de derechos humanos, que incluyen torturas, ejecuciones extrajudiciales, desapariciones forzadas y violencia contra periodistas y defensores y defensoras de derechos humanos.
Si los datos duros son preocupantes, lo es aún más la negativa persistente del gobierno mexicano a reconocer la situación. En las palabras de Yésica Sánchez Maya de Consorcio Oaxaca, una organización de la sociedad civil local, el Estado “está invirtiendo más esfuerzo y recursos en negar un problema que de todos modos es evidente, que en resolverlo”.
Pese a las garantías constitucionales, en México el imperio de la ley es incompleto y muy desparejo. En estados como Oaxaca, donde las protestas de maestros fueron reprimidas con violencia, o Guerrero, donde 43 estudiantes de magisterio rural fueron desaparecidos y dados por muertos desde 2014, organizaciones y activistas de la sociedad civil enfrentan fuertes restricciones. Ellas se derivan de la violencia ligada al narcotráfico, la infiltración de gobiernos locales por parte de operaciones de crimen organizado crecientemente diversificadas, la penetración de la corrupción, la represión policial, y las severas violaciones de derechos humanos cometidas por las fuerzas de seguridad.
En junio, los maestros de Oaxaca se manifestaban en las calles en contra de la reforma educativa. En el fin de semana del 19 y 20 las fuerzas de seguridad mataron a por lo menos nueve personas e hirieron a varias decenas al atacar a maestros y pobladores movilizados.
Una declaración de numerosos grupos de la sociedad civil subrayó entonces que la gente de Oaxaca vive “en un contexto de violencia generalizada” en el cual los movimientos sociales – en particular los que involucran a los maestros – llevan largo tiempo criminalizados por el sistema judicial, las fuerzas de seguridad y los medios de comunicación.
El hostigamiento judicial contra los líderes sindicales de los maestros es en efecto frecuente, e incluye arrestos y detenciones. Precisamente uno de esos arrestos tuvo lugar el pasado 11 de junio, al tiempo que el clima de protesta se recalentaba.
Los maestros denunciaron el arresto como un acto de acoso judicial motivado políticamente, desestimaron los cargos de malversación y lavado como meras excusas destinadas a desactivar la protesta y bloquearon rutas.

En los días y horas que precediero al desate de violencia las autoridades convirtieron el área en zona de guerra: a medida que la tensión se incrementaba, una flotilla aérea sobrevolaba y eran desplegados numerosos efectivos de seguridad. Nada más que tragedia podía resultar del encuentro cara a cara de esos efectivos fuertemente armados con las multitudes de manifestantes

 

Fuente noticia:http://www.elcomercio.com/opinion/crisis-ddhh-mexico-opinion.html
Fuente imagen: http://radio.uchile.cl/wp-content/uploads/2016/07/DDHH-México-620×413.jp
Comparte este contenido:

Regresito de la escuela

Raymundo Zenteno

Poco se escribe y poco se dice que en Chiapas por fin los niños volverán a clases. Siempre el acento, grave, cae en la palabra Adulto. Es en la esfera de los bigotes y las zapatillas donde se toman las decisiones.  La nota es si se vendieron o no se vendieron los maestros, si los líderes fueron comprados con millones de pesos.

Lo cierto es que niños y niñas se sentirán felices de cargar de nuevo sus mochilas y pegar el grito de alegría a la hora que suene la campana del recreo. Pero no sólo ellos, también los profesores anhelan las aulas tras tantos meses de espera, tras tanto sol y lluvia y mosquitos y hambre y desvelos. Ellos y los padres de familia. ¡Me alegra mucho!

No ha sido inútil la espera. El magisterio de Chiapas dio la batalla, al principio en solitario, y luego con el apoyo del pueblo. Esa vía, la de paro, estaba agotada. El gobierno mostró nula disposición para dialogar sobre la Reforma Educativa que, a decir de verdaderos conocedores, era una pifia, una torpeza del gobierno de Peña Nieto. Un presidente, lo sabemos todos, tremendamente ignorante, inculto y traidor a la Patria.

¿Podía Peña encabezar una reforma educativa? ¡Sí! Convocando para su elaboración a gente capacitada. Podemos hacer una lista de hombres y mujeres del arte, de la ciencia, doctores en educación, destacados profesores; observar ejemplos de éxito en otras naciones y adaptarlas a las distintas regiones de México… Pero no, el presidente no pensaba en Educar al país, sino de controlar al magisterio. Muchos todavía no lo entienden, los que sólo juzgaron a los maestros.

Ahora el río está revuelto para ver con claridad y juzgar con puntería.

Lo cierto es que los niños y sus familias tienen derecho a saber lo que ha pasado, que sus maestros les cuenten esta parte de la historia. Y mientras lo hacen, que también se entreguen con amor a la enseñanza, que cada uno, desde su aula, comprenda la importancia de su tarea para luchar contra el rezago educativo que sufre Chiapas.  Que les lean cuentos, que les enseñen con juegos, que se hagan niños un poco. Que les devuelvan lo que los adultos y sus pleitos les han quitado.

Ya vendrá el momento de reconsiderar, de reemprender la lucha con otras estrategias, de integrar a otros actores de la sociedad y, en todas las decisiones que tengan que tomar, no sean las familias las que tengan que pagar los patos rotos.

Que la lucha siga siga, ahora con el regreso a clases. Y, recuerden profes queridos, a nuestros gobiernos les incomoda un pueblo educado y bien informado. Sólo la ignorancia puede perpetuar la injusticia. En sus manos, las de ustedes,  hay buena dosis de esa medicina para curar a México.

Pero entiendo que regresan marchitos a las aulas, algunos desesperanzados. ¿Quién estimulará y enriquecerá su espíritu, su imaginación, su creatividad? Es un tema del que también habría que escribir.

Artículo enviado a la redacción de OVE

Imagen tomada de: http://www.chiapasparalelo.com/opinion/invitados/2016/09/regresito-a-la-escuela/

Comparte este contenido:

Implicancias políticas, sociales y pedagógicas para pensar la enseñanza en la Primera Infancia

Por: Claudia Soto y Rosa Violante

“Desde la perspectiva crítica, la educación se interpretaría siempre como una práctica social históricamente localizada y culturalmente enraizada que sólo puede valorarse racionalmente situándola en la forma de vida social de la que surgió.”
(Carr, 1990)

 Consideramos importante plantear las implicancias políticas, sociales y pedagógicas de pensar la enseñanza en la formación de docentes de Nivel Inicial porque acordamos con la idea de que la enseñanza es una práctica política, social y pedagógica compleja. No queremos que la formación se centre en la transmisión de fórmulas para actuar sin contar con la reflexión sobre los compromisos ético-sociales que las acciones que realizan los docentes conllevan. Creemos que comprender los horizontes hacia donde caminamos como educadores abre caminos para pensar y decidir la tarea contextualizada y vinculada con la concepción de educación y de hombre que pretendemos para el futuro de nuestra sociedad y en especial de nuestros niños/futuros hombres. Si asumimos que la responsabilidad social y educativa de nuestra infancia es un quehacer público, la educación infantil debe ser parte constitutiva de las políticas públicas en un estado democrático que busca cuidar, enseñar y garantizar la democratización del bienestar y el saber para sus jóvenes generaciones. Como lo expresa la actual Ley de Educación Nacional Nº 26.206: “El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias”. La educación de la primera infancia es entonces responsabilidad familiar, social y estatal, o sea, un tema de Estado; muy especialmente en contextos latinoamericanos y argentinos en donde la economía aún no garantiza la autonomía y responsabilidad individual de la crianza y educación de la primera infancia. Es por ello que, en las instancias de formación de docentes de la primera infancia, es necesario remarcar la función social-pedagógica de la institución y de sus docentes ya que ellos son los garantes del cuidado y la enseñanza de nuestras infancias. Por otro lado queremos detenernos a pensar en la importancia de la educación desde el nacimiento de los niños. Resulta un tema aún polémico el reconocer con claridad la necesidad del bebé y el niño de ser cuidados y educados, de recibir afecto, calidez, ternura junto con aspectos de la cultura social de su entorno vital desde que nacen.

La educación permite ampliar contextos de vida enriquecidos ya que recupera lo particular de “las buenas tradiciones familiares” pero lo enriquece con repertorios culturales locales, nacionales y mundiales que enriquecen los ecosistemas ampliados de las culturas familiares (Bruner, 1999; Zabalza, 2000; Peralta, 20096). Es importante entonces que el maestro de niños pequeños clarifique la necesidad de ser un generador de vínculos estrechos de confianza mutua entre los niños, sus familias y él, así como ser un transmisor de formas “de ser” y “hacer“, constitutivas de los bienes culturales de la comunidad. La tarea docente implica seleccionar y transmitir con criterios éticos y estéticos saberes que transmitan “formas de buena enseñanza”. Siguiendo a Fenstermacher (1989) entendemos que “una propuesta de ‘buena crianza’/ buena enseñanza es aquella que ofrece al bebé-niño pequeño un conjunto de experiencias que se caracterizan por tener fuerza ‘moral y epistemológica’, esto significa que las situaciones ofrecidas conllevan oportunidades para iniciar la construcción de valores morales y acceder a los universos culturales de las comunidades en las que se encuentran insertas las familias y los niños. Ampliando su experiencia cultural con el aporte de otros repertorios valiosos” (Soto y Violante, 2008: 198). Es necesario señalar que en lo atinente al jardín de infantes (niños de 3 a 5 años) la consideración de aspectos culturales con relación a su enseñanza es ya una demanda social e instituida en las instituciones que de ellos se ocupan; el término enseñar es aceptado y valorado, situación que aún no es clara en el jardín maternal y otras modalidades alternativas que se ocupan de los niños de 45 días a 3 años. En esta franja etárea, el desconocimiento de aquello que puede ser enseñado y la prioridad en cuanto a los aspectos afectivos y vinculares como los médico-asistenciales hacen que aún se siga poniendo en duda la enseñanza integral. Creemos que aclarar algunos términos que generan problemas semánticos como “cuidar”, “enseñar”, “alfabetizar culturalmente”, etc. permitirá, tal vez, abrir el campo pedagógico y entender que “lo educativo incluye todos estos aspectos (cuidado, protección y guarda del menor en lo que se refi ere a higiene, alimento y cuidado de la salud física), así como la estimulación intelectual, social y afectiva y le imprime dirección, intencionalidad y sistematización, asegurando el desarrollo de las bases de una personalidad autónoma e integrada activamente a la sociedad” (Duprat y Malajovich, 1991: 14). En la misma línea nos podemos preguntar: “Las acciones que los adultos desarrollan en los escenarios de crianza ¿se caracterizan por el cuidado, la asistencia, la educación, la enseñanza, la estimulación? ¿El cuidado que los adultos brindan a los pequeños, resguarda y protege, los asiste satisfaciendo sus necesidades de abrigo, afecto, juego, alimento y sueño, acunándolos? ¿Construye modos de estimulación virtuosa que los respete en sus tiempos y deseos, que los nutre de oportunidades para crecer y desarrollarse?, en fin, este conjunto de acciones que realizan los adultos conforman la enseñanza característica a impartir a los niños pequeños. Así de un modo intencional se contribuye al proceso educativo en sentido amplio” (Violante, 2008: 68)9.

Al seleccionar aquello que se ha de enseñar la “buena enseñanza”, hay que reconocer lo valioso de las distintas tradiciones sociales locales y ampliarlas con aspectos también valiosos de las culturas nacionales y mundiales que sean necesarias y adecuadas para niños menores de 6 años. En definitiva, el educador de niños menores de 6 años asume la responsabilidad de enseñar a establecer un vínculo de afecto cercano entre adultos y niños para lograr esa empatía afectiva que legue el “saber ser”, “saber hacer” y el conocer todos los lenguajes (gestual, verbal, artístico, lúdico), el conocimiento del entorno natural y social, su cuerpo motor y todas las enseñanzas que le permitan ser un niño, sujeto social, con características individuales y sociales adecuadas a su contexto sociohistórico. A esto aludimos cuando mencionamos las implicancias pedagógicas de la enseñanza en la primera infancia. Pensamos que el Estado, como administrador de lo público, junto con la sociedad civil en su conjunto son los que han de garantizar la enseñanza en la primera infancia.

Fuente: Didáctica de la educación inicial / Claudia Soto y Rosa Violante. – 1a ed. – Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2010. En: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002481.pdf

Fuente imagen: https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQpc7i-yZXyR_P1G0BR9IzRjqvMoiJSOKZRmEys_dJSuJzphDMU

Comparte este contenido:

La educación sexual en secundaria: alejada de la realidad, sin utilidad y con profesores avergonzados

Por: SINC

La educación sexual en secundaria es a menudo negativa, alejada de la realidad y con un fuerte sesgo heterosexual. Además, está normalmente impartida por profesores poco capacitados y que se sienten avergonzados, según un estudio publicado en BMJ Open, que incluye una síntesis de opiniones y experiencias de jóvenes de diferentes países.

La investigación, llevada a cabo por tres investigadoras de la Escuela de Medicina Social y Comunitaria de la Universidad de Bristol (Reino Unido), señala que el fracaso de las escuelas para reconocer que la educación sexual es un tema especial con desafíos únicos está haciendo un gran daño a los jóvenes. También supone una oportunidad perdida en el objetivo de proteger y mejorar la salud sexual de los alumnos.

Estudios cualitativos

Las expertas han basado sus conclusiones en 55 estudios cualitativos que exploran las opiniones y experiencias de jóvenes que habían recibido clases de educación sexual y relaciones en centros de Reino Unido, Irlanda, EEUU, Australia, Nueva Zelanda, Canadá, Japón, Irán, Brasil y Suecia, entre 1990 y 2015. Las autoras sintetizaron las valoraciones y encontraron que, pese a la gran variedad geográfica de los estudios, las opiniones de los jóvenes eran muy consistentes.

El estudio pone de relieve que los centros educativos fallan a la hora de reconocer el carácter distintivo de la educación sexual. Por ello, la suelen tratar como hacen con el resto de las materias.

Sin embargo, las encuestas del estudio indican que se afrontan a retos diferentes al enseñar este tipo de tema. En las clases mixtas, los jóvenes sentían humillación si no eran sexualmente experimentados y decían que a menudo armaban jaleo para enmascarar sus ansiedades. Por su parte, las chicas se sentían con frecuencia acosadas y juzgadas por sus compañeros masculinos.

Los jóvenes también criticaron el enfoque excesivamente ‘científico’ de las relaciones sexuales, que ignoraba el placer y el deseo. Y señalaron que percibían que el sexo se presentaba muchas veces como un «problema» que ha de ser gestionado. Los estereotipos también son frecuentes: a las mujeres se las representa como pasivas y a los hombres, como depredadores. También critican que se trate poco o nada el tema de la homosexualidad, la bisexualidad o el sexo transgénero.

Otro tema importante es que los centros parecen tener dificultades en aceptar que algunos de sus estudiantes sean sexualmente activos, lo que lleva a un contenido que está fuera de la realidad de muchos jóvenes, con la consiguiente falta de discusión sobre cuestiones que son relevantes para ellos, dicen las investigadoras.

Los jóvenes se quejaron además del énfasis que esta educación hace de la ‘abstinencia moralizante’, y una falta de reconocimiento de toda una gama de actividades sexuales en las que hayan podido participar. La educación sexual llega demasiado tarde para algunos alumnos, indican.

Una educación vital

Este tipo de educación también adolece de fallos en el suministro de información útil y práctica, tal como la disponibilidad de servicios de salud de la comunidad, lo que se puede hacer en caso de embarazo, los pros y los contras de los diferentes métodos de anticoncepción, o las emociones que pueden acompañar a las relaciones sexuales.

A los estudiantes también les desagrada que sus profesores les den educación sexual, no solo porque perciben que están mal entrenados y sienten mucha vergüenza, sino también debido a la posibilidad de que se vea afectada la relación profesor-alumno y se quiebren los límites.

Las autoras señalan que a pesar del bajo nivel de esta enseñanza, la educación sexual es considerada como vital por los responsables políticos para proteger la salud de los jóvenes, así como de los embarazos no deseados, el abuso y la explotación sexual.

La evidencia sugiere que los propios alumnos quieren que la educación sexual que se enseñe en los colegios e institutos utilice un enfoque positivo del sexo, con el objetivo de que los jóvenes disfruten de su sexualidad de una manera que sea segura, consensual, y saludable.

Fuente: http://ecodiario.eleconomista.es/salud/noticias/7821713/09/16/La-educacion-sexual-en-secundaria-alejada-de-la-realidad-sin-utilidad-y-con-profesores-avergonzados.html

Comparte este contenido:

Latin America: Six decades of education goals

Rosa María Torres

Over the past decades, Latin America and the Caribbean has been the scenario of multiple international initiatives and plans for education: regional, global, hemispheric, and IberoAmerican. The table below shows the successive plans and goals adopted since 1957 and until 2021. So far, none of them has accomplished the proposed goals within the proposed deadlines. (Only Cuba accomplished the four measurable Education for All goals in 2015).

The year 2015 was the deadline for both Education for All (1990-2015) and the Millennium Development Goals (2000-2015). A new global agenda was adopted, the Sustainable Development Goals (2015-2030), with 17 objectives and 169 goals much more ambitious for education. (See: SDG -Goal 4).

A lo largo de las últimas décadas, América Latina y el Caribe viene siendo escenario de múltiples iniciativas y planes internacionales para la educación, a nivel regional, mundial, hemisférico e iberoamericano. En la tabla (abajo) pueden verse los sucesivos planes y metas adoptados desde 1957 y hasta 2021. Ninguno cumplió hasta hoy las metas propuestas y en los plazos fijados. (Solo Cuba cumplió con las cuatro metas medibles de la Educación para Todos fijadas para 2015).

Concluido el plazo de la Educación para Todos (1990-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), en 2015 se adoptaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), con 17 objetivos y 169 metas mucho más ambiciosos para la educación hasta el año 2030 (Ver: ODS-Objetivo 4).

1957-1966

(regional)

1980-2000
(regional)

Primer Proyecto Principal sobre la Extensión y el Mejoramiento de la Educación Primaria en América Latina

First Major Project for the Extension and Improvement of Primary Education in Latin America
PPE – Segundo Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe
1. educación general mínima de 8 a 10 años para todos los niños en edad escolar
2. erradicar el analfabetismo
3. introducir las reformas necesarias

MPE – Second Major Project of Education in Latin America and the Caribbean 
– 8 to10 years of schooling for school-age children
– eradicate illiteracy
– introduce the necessary reforms

UNESCO-OREALC Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe
Regional UNESCO Office for Latin America and the Caribbean
1990-2000-2015
(global)
EPT – Educación para Todos
6 metas adoptadas en Jomtien (1990) y en Dakar (2000).

Metas Jomtien:
1.Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas  intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.
2.
Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado «básico») y terminación de la misma, para el año 2000.
3.
Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.
4.
Reducción de la tasa de analfabetismoadulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres.
5.
Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.
6.
Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de losconocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y
modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.

EFA – Education for All

6 goals adopted in Jomtien (1990) and in Dakar (2000).

Jomtien goals:
1.
Expansion of early childhood care and development activities, including family and community interventions, especially for poor, disadvantaged and disabled children.
2.
Universal access to, and completion of,primary education (or whatever higher level of education is considered “basic”) by 2000.
3.
Improvement in learning achievementsuch that an agreed percentage of an appropriate age cohort (e.g. 80% of 14 year-olds) attains or surpasses a defined level of necessary learning achievement.
4.
Reduction in the adult illiteracy rate (the appropriate age cohort to be determined in each country) to, say, one-half its 1990 level by the year 2000, with sufficient emphasis on female literacy to significantly reduce the current disparity between the male and female illiteracy rates.
5.
Expansion of provision of basic education and training in other essential skills required by youth and adults, with programme effectiveness assessed in terms of behavioural changes and impacts on health, employment and productivity.
6.
Increased acquisition by individuals and families of the knowledge, skills and values required for better living and sound and sustainable development, made available through all educational channels including the mass media, other forms of modern and traditional communication, and social action, with effectiveness assessed in terms of  behavioural change.

UNESCO UNICEF
PNUD
Banco Mundial
UNFPA
1994-2010
(hemisférico, hemispheric)

2015

Plan de Acción Hemisférico – Metas Educativas de las Américas
Cumbres Hemisféricas o Cumbres de las Américas
Hemispheric Action Plan – Education Goals of the Americas Summits of the Americas

Proyecto de resolución “Construcción de una Agenda Educativa Interamericana: Educación con Equidad para la Prosperidad”
– Educación de calidad, inclusiva y con equidad.
– Fortalecimiento de la profesión docente.
– Atención integral a la primera infancia.
(acordado en 20/01/2015 y 21/01/2015)

OEA – Organización de Estados Americanos

OAS – Organization of American States

2010-2021
(iberoamericano, IberoAmerican)
Metas 2021Cumbres Iberoamericanas
Meta 1 Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora.
Meta 2
Incrementar las oportunidades y la atención educativa a la diversidad de necesidades del alumnado.
Meta 3
Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo.
Meta 4
Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad.
Meta 5
Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática.
Meta 6
Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, la técnico profesional y la universitaria.
Meta 7
Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación técnico profesional.
Meta 8
Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la vida.
Meta 9
Fortalecer la profesión docente.
Meta 10
Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación científica.
Meta 11
Invertir más e invertir mejor.

 

OEI – Organización de Estados Iberoamericanos

OIS- Organization of Iberoamerican States

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/

Comparte este contenido:

Declaración de apoyo de la F.I.M.E.M. (Federación internacional de Movimientos de Escuela Moderna) a los profesores víctimas de malos tratos y violencia en México.

LIC. ENRIQUE PEÑA NIETO, PRESIDENTE CONSTITUCIONAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS.

MTRO. AURELIO NUÑO MAYER, SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA.

Objeto: Declaración de apoyo de la F.I.M.E.M. (Federación internacional de Movimientos de Escuela Moderna) a los profesores víctimas de malos tratos y violencia en Mexico.

Señores,
La Asamblea general de la F.I.M.E.M. reunida en su XXXI Encuentro Internacional de los educadores Freinet (R.I.D.E.F.) en Dogbo (Benin) asume como su deber expresar el apoyo y la solidaridad a los movimientos de los maestros en Su pais, pertenecientes a la CNTE que fueron victimas de represión y violencia por parte del Estado.
La moción adjunta representa la voz unánime de nuestra asamblea representante de los/as educadores/as de más de 34 paises del mundo quienes denuncian la falta de respeto hacia el derecho de libre manifestación de ideas y opiniones.

MOCIÓN DE APOYO DE LA F.I.M.E.M. A LOS PROFESORES VÍCTIMAS DE REPRESIÓN Y VIOLENCIA EN MÉXICO.

No hay quién no conozca, en el mundo entero, las luchas históricas de las cuales emergieron los derechos del hombre entre los cuales se sitúa la referencia a la persona humana.
Lo que pasó en Mexico hace algunos meses es en absoluto inadmisible. Por eso la F.I.M.E.M. está indignada en contra de la sangrienta represión que sufrieron nuestros compañeros.
La F.I.ME.M. exige de parte de las Autoridades mexicanas, de la Secretaría de la Educaciòn y de Gobernación:

1. Una respuesta oficial a las necesidades educativas, políticas y sociales expresadas en la mesa de negociación salida del diálogo entre las autoridades competentes y los profesores.

2. Una investigación sobre los hechos que ocurrieron para una transparencia de la justicia que suministre las justas sanciones y determine las formas de reparación de los daños causados por la polícia federal a todos los profesores y a las personas presentes en el curso de los eventos de Nochixtlán y de otras ciudades.

3. La inmediata liberación de todos los maestros encarcelados

4. La restauración de un Estado de derecho.
Dogbo, Benin, julio 2016

DECLARACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS MIEMBROS DE LA FIMEM EN LA ASAMBLEA GENERAL

Texto enviado a la redaccion de OVE para su publicación

Comparte este contenido:

Donald Trump and the Plague of Atomization in a Neoliberal Age

Henry A. Giroux

This week, Donald Trump lowered the bar even further by attacking the Muslim parents of US Army Captain Humayan Khan, who was killed in 2004 by a suicide bomber while he was trying to save the lives of the men in his unit.

This stunt was just the latest example of his chillingly successful media strategy, which is based not on changing consciousness but on freezing it within a flood of shocks, sensations and simplistic views. It was of a piece with Trump’s past provocations, such as his assertion that Mexicans who illegally entered the country are rapists and drug dealers, his effort to defame Fox News host Megyn Kelly by referring to her menstrual cycle, and his questioning of the heroism and bravery of former prisoner-of-war Senator John McCain. This media strategy only succeeds due to the deep cultural and political effects of neoliberalism in our society — effects that include widespread atomization and depoliticization.

For more original Truthout election coverage, check out our election section, «Beyond the Sound Bites: Election 2016.»

I have recently returned to reading Leo Lowenthal, particularly his insightful essay, «Terror’s Atomization of Man,» first published in the January 1, 1946 issue of Commentary and reprinted in his book, False Prophets: Studies in Authoritarianism. He writes about the atomization of human beings under a state of fear that approximates a kind of updated fascist terror. What he understood with great insight, even in 1946, is that democracy cannot exist without the educational, political and formative cultures and institutions that make it possible. He observed that atomized individuals are not only prone to the forces of depoliticization but also to the false swindle and spirit of demagogues, to discourses of hate, and to appeals that demonize and objectify the Other.

Lowenthal is helpful in illuminating the relationship between the underlying isolation individuals feel in an age of precarity, uncertainty and disposability and the dark shadows of authoritarianism threatening to overcome the United States. Within this new historical conjuncture, finance capital rules, producing extremes of wealth for the 1 percent, promoting cuts to government services, and defunding investments in public goods, such as public and higher education, in order to offset tax reductions for the ultra-rich and big corporations. Meanwhile millions are plunged into either the end-station of poverty or become part of the mass incarceration state. Mass fear is normalized as violence increasingly becomes the default logic for handling social problems. In an age where everything is for sale, ethical accountability is rendered a liability and the vocabulary of empathy is viewed as a weakness, reinforced by the view that individual happiness and its endless search for instant gratification is more important than supporting the public good and embracing an obligation to care for others. Americans are now pitted against each other as neoliberalism puts a premium on competitive cage-like relations that degrade collaboration and the public spheres that support it.

To read more articles by Henry A. Giroux and other authors in the Public Intellectual Project, click here.

Within neoliberal ideology, an emphasis on competition in every sphere of life promotes a winner-take-all ethos that finds its ultimate expression in the assertion that fairness has no place in a society dominated by winners and losers. As William Davies points out, competition in a market-driven social order allows a small group of winners to emerge while at the same time sorting out and condemning the vast majority of institutions, organizations and individuals «to the status of losers.»

As has been made clear in the much publicized language of Donald Trump, both as a reality TV host of «The Apprentice» and as a presidential candidate, calling someone a «loser» has little to do with them losing in the more general sense of the term. On the contrary, in a culture that trades in cruelty and divorces politics from matters of ethics and social responsibility, «loser» is now elevated to a pejorative insult that humiliates and justifies not only symbolic violence, but also (as Trump has made clear in many of his rallies) real acts of violence waged against his critics, such as members of the Movement for Black Lives. AsGreg Elmer and Paula Todd observe, «to lose is possible, but to be a ‘loser’ is the ultimate humiliation that justifies taking extreme, even immoral measures.» They write:

We argue that the Trumpesque «loser» serves as a potent new political symbol, a caricature that Trump has previously deployed in his television and business careers to sidestep complex social issues and justify winning at all costs. As the commercial for his 1980s board game «Trump» enthused, «It’s not whether you win or lose, but whether you win!» Indeed, in Trump’s world, for some to win many more must lose, which helps explain the breath-taking embrace by some of his racist, xenophobic, and misogynist communication strategy. The more losers — delineated by Trump based on every form of «otherism» — the better the odds of victory.

Atomization fueled by a fervor for unbridled individualism produces a pathological disdain for community, public values and the public good. As democratic pressures are weakened, authoritarian societies resort to fear, so as to ward off any room for ideals, visions and hope. Efforts to keep this room open are made all the more difficult by the ethically tranquilizing presence of a celebrity and commodity culture that works to depoliticize people. The realms of the political and the social imagination wither as shared responsibilities and obligations give way to an individualized society that elevates selfishness, avarice and militaristic modes of competition as its highest organizing principles.

Under such circumstances, the foundations for stability are being destroyed, with jobs being shipped overseas, social provisions destroyed, the social state hollowed out, public servants and workers under a relentless attack, students burdened with the rise of a neoliberal debt machine, and many groups considered disposable. At the same time, these acts of permanent repression are coupled with new configurations of power and militarization normalized by a neoliberal regime in which an ideology of mercilessness has become normalized; under such conditions, one dispenses with any notion of compassion and holds others responsible for problems they face, problems over which they have no control. In this case, shared responsibilities and hopes have been replaced by the isolating logic of individual responsibility, a false notion of resiliency, and a growing resentment toward those viewed as strangers.

We live in an age of death-dealing loneliness, isolation and militarized atomization. If you believe the popular press, loneliness is reaching epidemic proportions in advanced industrial societies. A few indices include the climbing suicide rate of adolescent girls; the rising deaths of working-class, less-educated white men; and the growing drug overdose crises raging across small towns and cities throughout America. Meanwhile, many people often interact more with their cell phones, tablets and computers than they do with embodied subjects. Disembodiment in this view is at the heart of a deeply alienating neoliberal society in which people shun in-person relationships for virtual ones. In this view, the warm glow of the computer screen can produce and reinforce a new type of alienation, isolation and sense of loneliness. At the same time, it is important to note that in some cases digital technologies have also enabled young people who are hyper-connected to their peers online to increase their face-to-face time by coordinating spontaneous meetups, in addition to staying connected with each other near-constantly virtually. How this dialectic plays out will in part be determined by the degree to which young people can be educated to embrace modes of agency in which a connection to other human beings, however diverse, becomes central to their understanding of the value of creating bonds of sociality.

Needless to say, however, blaming the internet itself — which has also helped forge connections, and has facilitated movement-building and much wider accessibility of information — is too easy. We live in a society in which notions of dependence, compassion, mutuality, care for the other and sociality are undermined by a neoliberal ethic in which self-interest and greed become the organizing principles of one’s life and a survival-of-the fittest ethic breeds a culture that at best promotes an indifference to the plight of others and at worst, a disdain for the less fortunate and support for a widespread culture of cruelty. Isolated individuals do not make up a healthy democratic society.

New Forms of Alienation and Isolation

A more theoretical language produced by Marx talked about alienation as a separation from the fruits of one’s labor. While that is certainly truer than ever, the separation and isolation now is more extensive and governs the entirety of social life in a consumer-based society run by the demands of commerce and the financialization of everything. Isolation, privatization and the cold logic of instrumental rationality have created a new kind of social formation and social order in which it becomes difficult to form communal bonds, deep connections, a sense of intimacy, and long term commitments.

Neoliberalism fosters the viewing of pain and suffering as entertainment, warfare a permanent state of existence, and militarism as the most powerful force shaping masculinity. Politics has taken an exit from ethics and thus the issue of social costs is divorced from any form of intervention in the world. For example, under neoliberalism, economic activity is removed from its ethical and social consequences and takes a flight from any type of moral consideration. This is the ideological metrics of political zombies. The key word here is atomization, and it is the defining feature of neoliberal societies and the scourge of democracy.

At the heart of any type of politics wishing to challenge this flight into authoritarianism is not merely the recognition of economic structures of domination, but something more profound — a politics which points to the construction of particular identities, values, social relations, or more broadly, agency itself. Central to such a recognition is the fact that politics cannot exist without people investing something of themselves in the discourses, images and representations that come at them daily. Rather than suffering alone, lured into the frenzy of hateful emotion, individuals need to be able to identify — see themselves and their daily lives — within progressive critiques of existing forms of domination and how they might address such issues not individually but collectively. This is a particularly difficult challenge today because the menace of atomization is reinforced daily not only by a coordinated neoliberal assault against any viable notion of the social but also by an authoritarian and finance-based culture that couples a rigid notion of privatization with a flight from any sense of social and moral responsibility.

The culture apparatuses controlled by the 1 percent, including the mainstream media and entertainment industries, are the most powerful educational forces in society and they have become disimagination machines — apparatuses of misrecognition and brutality. Collective agency is now atomized, devoid of any viable embrace of the social. Under such circumstances, domination does not merely repress through its apparatuses of terror and violence, but also — as Pierre Bourdieu argues — through the intellectual and pedagogical, which «lie on the side of belief and persuasion.» Too many people on the left have defaulted on this enormous responsibility for recognizing the educative nature of politics and the need for appropriating the tools, if not weapons, provided by the symbolic and pedagogical for challenging this form of domination, working to change consciousness, and making education central to politics itself.

Donald Trump’s Media Strategy

Donald Trump plays the media because he gets all of this. His media strategy is aimed at erasing memory, thoughtfulness and critical dialogue. For Trump, miseducation is the key to getting elected. The issue here is not about the existing reign of civic illiteracy, it is about the crisis of agency, the forces that produce it, and the failure of progressives and the left to take such a crisis seriously by working hard to address the ideological and pedagogical dimensions of struggle. All of which is necessary in order, at the very least, to get people to be able to translate private troubles into wider social issues. The latter may be the biggest political and educational challenge facing those who believe that the current political crisis is not simply about either the election of Trump, the ruling-class carnival barker, or Clinton, the warmonger, both of whom are in the end different types of cheerleaders for the financial elite and big corporations.

At the same time, it is important to recognize that Trump represents the more immediate threat, especially for people of color. As the apotheosis of a brutal, racist, fascist expression of neoliberalism, Trump would eliminate 21 million from the ranks of those insured under Obamacare, would deport 11 million undocumented immigrants and would stack the Supreme Court with right-wing ideologues who would implement reactionary polices for the next few decades.

At stake here is a different type of conflict between those who believe in democracy and those who don’t. The upcoming election will not address the ensuing crisis, which is really a fight for the soul of democracy. One consequence will be that millions one way or another will once again bear the burden of a society that hates democracy and punishes all but the financial elite. Both candidates and the economic and political forces they represent are part of the problem and offer up different forms of domination. What is crucial for progressives to recognize is that it is imperative to make clear that neoliberal economic structures register only one part of the logic of repression. The other side is the colonization of consciousness, the production of modes of agency complicit with their own oppression.

This dual register of politics, which has been highlighted by theorists extending from Hannah Arendt and Antonio Gramsci to Raymond Williams and C. Wright Mills, has a long history but has been pushed to the margins under neoliberal regimes of oppression. Once again, any viable notion of collective resistance must take matters of consciousness, identity, desire and persuasion seriously, so as to speak to the underlying conditions of atomization that depoliticize and paralyze people within orbits of self-interest, greed, resentment, misdirected anger and spiraling violence.

Addressing the affective and ideological dimensions not only of neoliberalism but also of the radical imagination is crucial to waking us all up to our ability to work together, recognize the larger social and systemic structures that dominate our lives, and provide each other with the tools to translate private troubles into broader systemic issues. The power of the social does not only come together in social movements; it is also central to the educative force of a politics that embraces democratic social relations as the foundation for collective action.

Overcoming the atomization inherent in neoliberal regimes means making clear how they destroy every vestige of solidarity in the interest of amassing huge amounts of wealth and power while successfully paralyzing vast numbers of people in the depoliticizing orbits of privatization and self-interest. Of course, we see examples of movements that embrace solidarity as an act of collective resistance — most visibly, the Movement for Black Lives. This is model that needs to take on a more general political significance in which the violence of apparatuses of oppression can be connected to a politics of atomization that must be addressed as both an educational and political issue. Neoliberal precarity, austerity and the militarization of society inflict violence not just on the body but on the psyche as well. This means that the crisis of economic structures must be understood as part of the crisis of memory, thinking, hope and agency itself.


Comparte este contenido:
Page 2380 of 2733
1 2.378 2.379 2.380 2.381 2.382 2.733