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La sexualidad patriarcal. El derecho a educación sexual y a una vida sexual plena y real de las mujeres

Por: Mona Yuca

En esta sociedad está naturalizada la opresión y el rol secundario de la mujer; no solo se ve expresado en los trabajos más precarios, pensiones y salarios, en las prácticas machistas cotidianas, sino que también en la cama.

La desigualdad de género está constantemente acechando nuestras vidas, en las relaciones afectivas y encuentros sexuales. El capitalismo que sostiene el patriarcado es tan salvaje, que además de no permitirnos como mujeres tener los mismos derechos que los hombres, también nos priva muchas veces de gozar del placer sexual y lograr un orgasmo pleno. Se ha normalizado que en las relaciones heterosexuales, el rol de la mujer en la cama es satisfacer y servicial al hombre: otorgar placer y no recibirlo.

Para lograr sensaciones de placer, es necesario recibir los estímulos para desconectarnos de nuestra cabeza y disfrutar libremente de nuestro cuerpo. Si esto no es así, se inhibirán las sensaciones subjetivas del placer y de poder gozar completamente de un encuentro sexual.

Las mujeres no somos un envase para penetrar, nuestro cuerpo puede experimentar muchas más cosas, de hecho nuestra vagina con diversas caricias y besos puede transformarse en una máquina del placer, dando paso a la lubricación vaginal, como también a la erección de nuestro clítoris y pezones para poder disfrutar realmente de una relación sexual.

Si analizamos las condiciones objetivas en las que nos encontramos, podremos visualizar que esta opresión no solo se ve expresada en el acto mismo de una relación sexual sino en las distintas aristas y temas relacionados a nuestros cuerpos y cuidado, arraigados en el sentido común de las personas.

Por ejemplo: una disfunción eréctil, puede ser fácilmente transformado en una tragedia, y puede ser un tema de contingencia, tratado, bien hablado y difundido, porque el machismo, no es sutil en cuanto a los temas directamente relacionados con las fallas sexuales de los hombres, la misma industria farmacéutica le da con bombo y platillo con el famoso viagra para solucionar el problema. Ahora, si a nosotras nos sucede algo parecido, ¿Por qué no es un tema igualmente tratado y difundido?

A diferencia de ellos, ocurre que muchas veces se da el caso de que mujeres intenten justificar y normalizar las distintas dificultades para alcanzar la excitación, e incluso llegamos a encubrirlas o callarlas, ya sea por miedo a decepcionar a la pareja, por mostrarnos perfectas o simplemente porque la educación sexista que predomina, nos educa para agradar y no para pedir, ni para buscar ayuda, ni para evidenciar algún grado de disconformidad, respondiendo a una sexualidad complaciente donde nuestro goce sexual pasa a un segundo plano, manteniéndonos inseguras e ignorantes.

Además de todo esto, la moral conservadora y de iglesia han logrado implantarse de tal forma que existe un desconocimiento de los genitales, de las enfermedades de transmisión sexual y del erotismo femenino por parte de los hombres y mujeres, por hallarse estas temáticas ocultas en un mundo de tabúes y mitos impuesto en nuestras vidas, posicionando estos temas como prohibidos, en donde si alguien comparte sus experiencias sexuales o habla de partes de nuestros cuerpos es juzgado moralmente, lo que también genera que exista una ignorancia en relación a las enfermedades sexuales que pueden ser transmitidas tanto en hombres como en mujeres, con mayores consecuencias para la mujer en la mayoría de los casos. Desde la niñez nos han venido inculcando que explorar nuestros genitales o hablar de nuestra excitación son conductas y temas que no se discuten. Además de todo esto, la dictadura moral nos aleja de la aceptación, conocimiento y cariño de nuestros cuerpos.

Por otra parte también, el sistema nos implanta creencias populares, como que basta con la penetración para conseguir placer, lo que es totalmente falso. Se hace imperiosamente necesario comprender que las caricias y los besos son indispensables en el acto sexual, ya que el placer aumenta exponencialmente.

Estos no solo son una herramienta de la excitación en el preludio, sino que debe ser mantenida durante el encuentro de las personas, donde tanto los hombres como la mujeres tienen el derecho de vivir su sexualidad en total plenitud. En definitiva la penetración a secas no basta. Se debe conocer que el orgasmo femenino se alcanza con mayor satisfacción y se logra de manera más fácil a través de jadeos, caricias, besos en distintas partes del cuerpo, acompañados de una estimulación dedicada y constante a nuestras zonas más sensibles como el clítoris.

Lamentablemente, en esta sociedad misógina, se cree que el placer sexual es cosa de hombres y a nosotras simplemente nos corresponde el rol del deber ante la sexualidad, entre cuyas obligaciones se encuentra satisfacerlos a ellos. De ahí que al situar los deseos, erotismo y el placer masculinos como ejes centrales de la sexualidad, y que la sociedad se muestre tan dispuesta a comprender y justificar que un hombre sea opresivo y naturalizar hechos de dominación sexual hacia el género femenino.

¿Por qué no es una preocupación, ni un objetivo, el estimular y conocer el goce sexual femenino?

Ya basta! Nos niegan el derecho a abortar, nos esclavizan al trabajo doméstico y a la crianza, tenemos los trabajos más precarizados, no tenemos derechos a sala cuna, corremos el riesgo de ser violadas, nos acosan en la calle, existe propiedad sobre nuestros cuerpos y no tenemos el derecho a decidir sobre ellos, los sueldos son más bajos por los mismo trabajos, sufrimos discriminación, somos condenadas por cualquier actitud que no cumpla con la nefastas normativas morales de la iglesia, somos violentadas por este sistema capitalista y disminuidas por el machismo, y como si fuera poco nos privan del goce sexual.

Las mujeres debemos buscar terminar con la sexualidad complaciente y poder acceder a una educación sexual que nos permita decidir informadas y empoderadamente.

Se debe aprender a disfrutar, respetar, conocer, tocar y a querer nuestros cuerpos. Dejemos de aparentar orgasmos, de aguantar opresiones y silenciar nuestra sexualidad. Levantemos una gran lucha contra el sistema que sostiene y reproduce todas las miserias machistas, heteronormativas, clericales y patriarcales. En la calle y en la cama.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com.bo/La-sexualidad-patriarcal-en-nuestras-camas-El-derecho-a-educacion-sexual-y-a-un-orgasmo-pleno-y?id_rubrique=5443

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Las jóvenes negras se levantan contra las normas racistas en las escuelas sudafricanas

Por: Diego Sacchi

El reclamo de una joven de 13 años ha despertado un movimiento contra los reglamentos racistas en las escuelas. Otra muestra del surgimiento de una juventud que lucha por sus derechos en Sudáfrica.

Zulaikha tiene 13 años, estudia en una escuela de Pretoria y luce orgullosa su peinado afro. El querer seguir usando su peinado la ha transformado en la abanderada de una lucha que se extiende en la capital sudafricana y que ya logró el apoyo de estudiantes, docentes y padres de varias escuelas de la ciudad ¿El motivo? Los reglamentos de varias instituciones educativas sudafricanas mantienen preceptos de la época en que el Apartheid era ley en ese país y algunos profesores del instituto Pretoria High School Girls (que en sus orígenes era una institución solo para estudiantes blancas) les obligan a alisarse el pelo al entender que su cabello natural está «desaseado» y es inapropiado.

Zulaikha y sus compañeras se han rebelado contra las regulaciones que por ejemplo dicen «Todos los peinados deben ser conservadores, pulcros y acordes con el uniforme del colegio. No se permitirán estilos excéntricos». Para ella y sus compañeras su peinado representa un orgullo que se remonta a lo largo de la historia como una reivindicación de su identidad negra y que durante los años del Apartheid sufría los intentos de las autoridades colonialistas de amoldar el cabello a los cánones europeos.

Malaika Maoh Eyoh, una estudiante de 17 años de la misma institución relato a the Guardian como sus profesores le decían que su peinado afro “distraía a otros alumnos para aprender en clase”. Malaika es una más de las cientos de estudiantes que se manifestaron frente a la escuela rechazando la imposición de alisarse el pelo. Como ella cientos de jóvenes se han comenzado a manifestar en varias ciudades del país contra las reglas racista que no solo dictan el corte del pelo “inapropiado” sino que también ha prohibido utilizar lenguas locales africanas para hablar entre ellas.

Una nueva juventud que se levanta contra el racismo

Estas movilizaciones de las estudiantes de las escuelas medias han sido precedidas por luchas y manifestaciones en las universidades. El movimiento estudiantil ha protagonizado en los últimos meses numerosas manifestaciones en las universidades sudafricanas, en las que piden «descolonizar» la educación y acabar con la discriminación que muchos jóvenes negros denuncian sufrir en el ámbito educativo.

El movimiento de los estudiantes universitarios que surgió bajo las consignas #FeesMustFall contra las cuotas que deben pagar para poder estudiar, y #RhodesMustFall en reclamo contra los símbolos colonialistas que se mantienen en las universidades, obtuvo varias conquistas durante el 2015.

Esos primeros triunfos hicieron despertar la bronca y la lucha estudiantil. Las desesperadas condiciones de alojamiento de los estudiantes, negros que fue la chispa que ha reavivado el movimiento. Algunos de ellos viven en secreto en las aulas y duermen en las bibliotecas o los pasillos de las instituciones. Los estudiantes negros, al igual que aquellos que vinieron antes que ellos en la década de 1980, están desesperados por el alojamiento.

Al igual que las universidades, los mejores colegios en Sudáfrica fueron creados para el uso de la minoría blanca. El fin del Apartheid y la posibilidad de que los estudiantes negros accedan a esas instituciones no cambio el carácter racista y discriminatorio que imperaba. Si durante años la simple posibilidad de estudiar en esas instituciones para miles de estudiantes negros era una conquista, una nueva juventud nacida tras la caída del régimen racista ha comenzado a cuestionar el lagado colonialista que quedó en pie.

La crisis del “sueño igualitario” post Apartheid

Las promesas de una republica multirracial, de la igualdad de oportunidades para millones de negros oprimidos por una minoría blanca se han ido esfumando y tras años de crecimiento económico, no ha cambiado las trazas económicas, sociales y culturales fundamentales del régimen del Apartheid. Esta situación es vivida día a día por millones de negros que ven al racismo como moneda corriente y lleva a que casi un cuarto de siglo después de la caída del Apartheid las jóvenes negras deban luchar por sus derechos elementales.

Para toda una nueva generación de trabajadores y estudiantes ya no alcanza con el recuerdo de la caída del Apartheid. La ausencia de derechos básicos y acceso a la salud, educación o condiciones de vida digna para millones, que había prometido resolver el CNA tras la caída del régimen racista, contrasta brutalmente con la transformación en empresarios y políticos millonarios en base a la corrupción y los negocios estatales de los principales dirigentes de este partido.

Es la falta de cambios estructurales para la vida de millones y la imposibilidad de resolverlas por parte de las direcciones políticas y sindicales históricas, transformadas en gerentes de los mandatos de las multinacionales, donde reside la fuente de las anteriores y futuras irrupciones del movimiento obrero y estudiantil, cada vez más frecuentes, en Sudáfrica.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com.uy/Las-jovenes-negras-se-levantan-contra-las-normas-racistas-en-las-escuelas-sudafricanas?id_rubrique=5441

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Una radiografía marxista de la globalización

Por: Olmedo Beluche

En este siglo XXI, siete mil millones de seres humanos vivimos bajo el signo de lo que se ha llamado «globalización». Este concepto procura captar una realidad compleja pero concreta, que determina, cual si de Dios se tratase, nuestras vidas: empleo, pobreza, migraciones, democracia, identidad, gustos, formas de pensar, etc. ¿Dónde está la esencia de este fenómeno multidimensional? ¿Qué es lo determinante: el proceso económico, el político – institucional, sus resultados sociales o sus consecuencias culturales?

«Marxismo y globalización capitalista», de Roberto Ayala Saavedra, profesor de sociología de la Universidad de Costa Rica, aborda de manera brillante este complejo problema y lo hace, como indica desde su título, con el método del materialismo histórico, «una teoría de la totalidad social… que busca fundar racionalmente la acción y que se construye en esa acción… una praxis transformadora que quiere ser consciente y racional».

De la generación de cientistas sociales centroamericanos de este inicio del siglo XXI, Roberto Ayala es uno de los más capacitados para acometer la titánica tarea de arriesgar una radiografía de la globalización bajo la lupa del método marxista. Ayala es una persona que ha combinado la lucidez de un pensamiento crítico, basado en una sólida formación teórica, con una vida de compromiso militante desde hace 40 años.

«Praxis transformadora» que Roberto ha sostenido inquebrantable desde que lo conocimos como brillante estudiante de secundaria y dirigente estudiantil, a mitad de los años 70; pasando por sus años de formación académica y política en Brasil; que lo llevó a ser uno de los fundadores del Partido Socialista de los Trabajadores de Panamá; y que ha sostenido por 20 años en Costa Rica, donde emigró y ha continuado combinando su labor académica con el compromiso militante hasta el día de hoy.

Globalización, un proceso abierto y en disputa

«Marxismo y globalización capitalista» es una obra extraordinaria, que disecciona al «capitalismo del siglo XXI» o «capitalismo tardío» (concepto tomado de Ernest Mandel), en una reflexión crítica que polemiza con enfoques teórico metodológicos de diversas corrientes de la Ciencia Social. Cada momento del análisis concreto va acompañado de una explicación metodológica, uno de sus mejores aportes, en que Ayala demuestra un dominio sobre el método hegeliano-marxista. El libro está compuesto por cinco capítulos y su conclusión: capitalismo global; América Latina: reconsideración del problema de la dependencia; globalización y cambio cultural; cuestión social y capitalismo; neoliberalismo y ética.

Desde la Introducción, Ayala se aleja de interpretaciones mecanicistas y metafísicas, para señalar que la globalización: «…es un proceso abierto y en disputa, cuya ulterior conformación depende de la relación de fuerzas entre diversas clases…» (Pág. 5). Siendo que una característica del capitalismo es su expansión sin fronteras y que desde el siglo XVI existe lo que I. Wallerstein llama «sistema mundo», Ayala se focaliza en las características específicas del capitalismo bajo la globalización actual.

De manera que define a la globalización como una realidad «compleja, multidimensional y móvil», estructurada y jerarquizada, no una «amalgama», que tiene «su base y condición general de posibilidad… su anatomía, en la economía política…» (Págs. 26 y 27). La globalización tiene cuatro dimensiones: económica, política, tecnológica y cultural, según Ayala.

Las cuatro dimensiones de la globalización

Respecto de la dimensión económica, llama a repudiar lo métodos que se focalizan sobre aspectos incidentales, abusando de la fenomenología y el método individualista, deshistorizando lo real. Por ende, a partir de la cita de Marx («el problema de la historia es la historia del problema»), invita a comprender la globalización a partir de la historia del capitalismo como un sistema de explotación de clases.

Al abordar la dimensión tecnológica, propone repudiar la «fetichización tecnológica» que se niega a ver que todos los desarrollos en esta dimensión tienen como objetivo el aumento de la productividad del trabajo, es decir, la explotación de clase.

Sobre la dimensión político-institucional, Roberto Ayala recuerda que el objetivo de la ideología liberal, y neoliberal por extensión, no es otro que la «naturalización» del mercado («reificación», diría Lukacs). La globalización ha implicado una «ofensiva capitalista en la lucha de clases» (J. Hirsh), bajo los criterios neoliberales. Pero esta ofensiva es velada a través de una institucionalidad internacional (ONU, OMC, UE, OEA, etc.) que opera como legitimadora de las decisiones, impulsando métodos políticos que han reducido la democracia a una práctica restringida y una ciudadanía con derechos humanos reducidos.

En el plano de la cultura, «las industrias culturales (audiovisuales), organizan la canalización del placer hacia formas y ámbitos compatibles con la reproducción económica y social del orden vigente» (Pág. 52). A la vez que promueven un hiperindividualismo, la indiferencia social, el consumismo cosificante con derrapes escapistas.

La globalización desplaza a las burguesías ‘nacionales’ de su propio mercado interno

El capítulo 2, donde se aborda el problema de la dependencia en América Latina, es uno de los más brillantes y donde se hacen aportes novedosos. Luego de polemizar con la teorías desarrollistas y de la dependencia, defendiendo la marxista teoría del imperialismo, Roberto Ayala sostiene que la fase de la globalización implica una nueva situación, un salto adelante de la internacionalización del sistema capitalista y dependencia de nuestros países.

La globalización implicaría un desplazamiento de los capitales nacionales en favor de los multinacionales imperialistas, una «tendencia general que desplaza a una posición subordinada, en su propio mercado ‘nacional’… su participación en el excedente internamente producido se reduce a una porción bastante menor… Desplazamiento en su propio mercado por el capital metropolitano…» que implica la derrota del proyecto capitalista autónomo en la periferia (Pág. 104 y 105).

Esta nueva realidad marca los límites y determina lo que pueden hacer los gobiernos «neodesarrollistas», que algunos llaman «populistas» o «progresistas».

Al respecto señala: «Cualesquiera que sean los avances puntuales, justamente apropiados y defendidos por los trabajadores y sectores populares como conquistas, en absoluto modifican la estructura socioeconómica interna ni las relaciones con la economía mundial, los mecanismos de la dominación permanecen inalterados… el neodesarrollismo no rompe con la lógica del sistema, se limita a buscar estrategias y políticas económicas heterodoxas que impulsen el crecimiento, mitiguen la desigualdad… No va más allá, aún en su versión de retórica más radical, de una variante de gestión del capitalismo periférico» (Pág. 119).

Las subjetividades moldeadas por la industria cultural

En lo que atañe a la globalización y el cambio cultural, Ayala empieza por señalar que tratar el tema de la cultura como una entidad separada de «las condiciones generales de existencia» es metodológicamente incorrecto porque rompe la unidad compleja de los social y lleva a caer en la metafísica idealista.

Las relaciones individuo / sociedad «se dan mediadas por objetos simbólicos, climas culturales… que refuerzan tendencias estructurales… las subjetividades adaptadas, integradas…» (Pág. 142). De ahí que proponga que una teoría de la acción social no puede despreciar los contextos históricos, que dan sentido a la acción, en esa perspectiva Ayala rescata el interaccionismo simbólico de G. H. Mead, y la fenomenología de Berger y Luckmann.

En una sociedad de clases como la globalizada capitalista, la industria cultural fabrica el clima cultural en que se forman las subjetividades individuales. «La modernidad burguesa se funda en el impetuoso desarrollo de las fuerzas productivas, pero se apoya en la colonización de la subjetividad. La interiorización naturalizada y mayormente inconsciente de las relaciones sociales imperantes» (Pág. 150).

Pero también se producen resistencias culturales, acciones subversivas y lucha de los oprimidos que no se reduce a la acción política o económica, sino que también es cultural. Estas respuestas son producidas por las evidentes contradicciones del sistema, en el que el gran desarrollo de fuerzas productivas no hace más feliz al ser humano, sino que la mayoría padecen sumidos en una vida frustrada por la miseria y el trabajo alienante (cuando lo consiguen).

Resistencias reaccionarias y resistencias revolucionarias

Ahora bien, el lado positivo del proceso en la visión de Ayala, es que «la globalización no es solo hamburguesas y coca cola, comporta todo un amplio espectro de normas y valores, ideologías y representaciones… (la) transculturización de los valores…» (Págs. 196 y 197). Esos valores no solo reproducen las relaciones sociales capitalistas, sino también conquistas democráticas que pertenecen a la humanidad y que confrontan valores y costumbres tradicionalistas, conservadoras y fundamentalistas arcaicas, pero que aún perviven.

De ahí que Ayala rescata el concepto de «sociedad abierta», pese a provenir de uno de los más grandes voceros del liberalismo, Karl Popper. Y lo hace en el sentido siguiente: «El capitalismo da lugar a una forma social incomparablemente abierta respecto de todas las formas que le antecedieron, impulsando de esta manera un proceso de individuación y secularización…» (Pág. 203).

Por eso no hay que confundirse, no todas las resistencias son progresivas. Nos propone Ayala que diferenciemos de las diversas resistencias que genera la globalización aquellas que son de tipo reaccionario («conservatismo atávico, exaltación teológico-trascendentalista, escapismo neorromántico, nihilismo epistemológico posmoderno o ingenuidad primitivista») de las resistencias que, basadas en el pensamiento crítico, defiendan las conquistas democráticas de la modernidad, «sin el oscuro costado del capitalismo».

De la caridad cristiana al enfoque neoliberal de las políticas sociales

En el capítulo IV se traza la historia de las doctrinas sociales, desde los siglo XIV al XVI, cuando se emitieron las primeras «leyes de pobres», época en que se interpretaba la pobreza como castigo divino, y asignaba a las parroquias el deber de auxiliarla, mientras que el objetivo de esa legislación consistía en obligar a la fuerza de trabajo desplazada del campo a disciplinarse de manera forzosa en las nacientes manufacturas y la vida urbana, so pena de cárcel y virtual esclavitud.

El análisis histórico pasa por la consolidación del capitalismo en el siglo XIX, en que el problema social adquiere dos perspectivas coetáneas: la liberal ascética, que percibe la riqueza como premio al trabajo (Mandeville), pero que promueve un individualismo insolidario que llega al paroxismo con el darwinismo social de Spencer; por otro lado, como subproducto de la Revolución Francesa se visualiza el problema desde la «dignidad humana» que no debe permitir la degradación social extrema, de la cual surgirá perspectiva de Bismarck, que busca atenuar el conflicto social con políticas de mitigamiento en las que la atención a la pobreza se desplaza de las parroquias a un deber del Estado.

La crisis posterior a la Primera Guerra Mundial, la Revolución Rusa (primer intento concreto de construir una sociedad sin explotación de clases), la quiebra de 1929 y los dramáticos acontecimientos políticos de ese período, parieron el Estado Benefactor (J. M. Keynnes) como una forma de salvar al capitalismo de sí mismo, regulando la economía y las relaciones sociales desde el estado, dando origen así a la verdadera «política social». Pero el Estado Benefactor seguía siendo un estado capitalista que no podía superar sus contradicciones, dando paso el «boom» de la post guerra al estancamiento económico.

De esa crisis abierta en los años 70, se impone en la lógica del capital la doctrina neoliberal y su particular manera de enfocar el problema social, la cual arrecia a partir de la desaparición de la URSS, una de las amenazas a las que el estado de beneficio intentaba responder.

En «…la nueva fase de despliegue del capitalismo… la cuestión social sufre un replanteamiento correlativo…: retirada del estado, limitación fiscal, focalización, centralidad de la gestión de la pobreza (…), protagonismo del llamado tercer sector (ONG’s), alejamiento de los sectores medios de los servicios públicos y reorientación hacia el mercado, desplazamiento semántico de ‘igualdad’ a ‘equidad'», con el consiguiente aumento de la pobreza y la desigualdad (Pág. 321).

En fin, que la política social no ha escapado al objetivo de reproducir las condiciones de existencia del capitalismo administrando la cuestión social.

Frente a la ética individualista del capitalismo la ética de la solidaridad, única garantía de la libertad individual

El capítulo dedicado al neoliberalismo y la ética inicia analizando la filosofía del grupo de Mont Pelerine, y su ideólogo, Fiedrich von Hayek, para quienes el «igualitarismo» del Estado Benefactor mataba la libertad individual porque la desigualdad era un valor positivo, ya que alentaba la competencia, de la que depende el progreso social, en la perspectiva neoliberal.

Bajo la lógica liberal el individuo lo es todo, la sociedad o colectividad o no existe, o es una coerción contra el primero. Cita a Mario Vargas Llosa: «La libre elección está en la base del pensamiento liberal. Y lo está como manifestación de su individualismo, de su cerrado rechazo del colectivismo, de la defensa que hace, frente a la pretensión ideológica de convertir lo social en una instancia moral o política superior a los hombres y mujeres particulares». En palabras de Margaret Tatcher: «‘la sociedad no existe’, sería un invento de los comunistas» (Pág. 354).

Ayala señala que en vez de libre elección, esta nefasta ideología liberal es egoísmo social, que pretende elevar a la ética las reglas convenientes al orden social capitalista. esa ética liberal pretende naturalizar la desigualdad social y pone como su norte la competencia, y la división del mundo entre ganadores y perdedores, como algo «normal».

Esa perspectiva egoísta del capitalismo es introducida por el clima cultural en la mente de los oprimidos «mediante una sutil operación de fragmentación (demolición) de la estructura de la personalidad del individuo… y el consecuente desarrollo de los rasgos de carácter típicos, timidez, vida interior pobre, reverencia ante el poder, subordinación servil, baja autoestima y pobre autoconfianza, formas estereotipadas de pensamiento, inclinación al pensamiento mágico y a la superstición, resentimiento, canalizado con violencia en la relaciones personales, o en la situaciones de anonimato del individuo-masa… desprecio hacia los de su propio entorno…» (Págs. 368 y 369).

De manera que la lucha por una sociedad superior al capitalismo sólo puede construirse desde una ética en que «la libertad personal está en función de sí misma, mediada por la aspiración y la lucha por la emancipación humana y el enriquecimiento de la vida. Lo cual quiere decir que solo se torna realizable, alcanzable, sobre la base de una sociedad emancipada (de la explotación y las desigualdades estructurales) y emancipadora» (Pág. 375).

«El liberalismo es una falsa defensa de la libertad y la defensa de una falsa libertad», dictamina Ayala. Para él, «el yo humano solo puede actualizarse y ser entendido en el contexto condicionante y posibilitador del nosotros (la solidaridad es indispensable para el desarrollo de la individualidad); la consciencia/autoconsciencia solo puede surgir en la interacción; fuera de la interacción no hay sujeto humano…» (Pág. 382).

Crisis de la civilización es el fracaso de encontrar una salida al capitalismo

En sus conclusiones finales Roberto Ayala reflexiona sobre los grandes desgarramientos sociales, miserias y desigualdades que son producidos por este capitalismo del siglo XXI, llamado globalización o «capitalismo tardío». Reiterando, con Rosa Luxemburgo, que la disyuntiva humana actual está entre conquistar el socialismo o retroceder a la barbarie. La incapacidad hasta ahora demostrada para conseguir el primer objetivo es lo que explica los síntomas de la llamada «crisis civilizatoria».

«… sólo la acción consciente y decidida de los trabajadores, de todos los explotados y oprimidos, junto a la intelectualidad crítica y comprometida, siempre crucial, de todos aquellos, en fin que aspiran a un futuro de libertad, igualdad y solidaridad, puede abrir el horizonte a posibles vías de superación progresiva de la crisis civilizatoria a la que ha conducido el orden capitalista», concluye.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=216675&titular=una-radiograf%EDa-marxista-de-la-globalizaci%F3n-

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SEP: la reforma en riesgo

Por: Hugo Aboites 
Apareció ya la primera y contundente admisión oficial respecto de la profunda fragilidad de la reforma de la educación en curso. Existe, dice el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), el “riesgo de que la reforma no pueda continuar… un precandidato ha dicho… que la echaría abajo” ( La Jornada, 15/3/16, p. 3), en referencia evidente a López Obrador. Ya en junio de 2015 una evaluación tuvo que ser suspendida porque las protestas en torno a ella interferirían con las elecciones en varias entidades federativas, y el episodio echó abajo al entonces secretario Emilio Chuayffet. Pero ahora la situación es mucho más grave. Se trata de toda la reforma, como informa Aurelio Nuño, actual encargado del sector. Las cúpulas que dirigen al país saben muy bien que el problema no es que un precandidato haga una declaración contra la reforma. No, el punto es que gracias, precisamente, a que durante años los maestros han construido una resistencia organizada nacional inimaginable hasta hace apenas un decenio, si un candidato la reconoce genuinamente y retoma su demanda, puede ganar la Presidencia. Aun en términos sólo cuantitativos es posible estimar que un millón (de los más de un millón y medio) de maestros inconformes votaría en contra de una desprestigiada reforma y su evaluación. Habría que sumar luego a sus familias, amigos, padres de familia, organizaciones solidarias…, que pueden multiplicar esa cantidad. No es impensable, entonces, que haya condiciones de echar abajo la reforma, como anticipa la SEP, o más bien, como piensan muchos maestros, que exista la posibilidad de construir con la SEP una alternativa de reforma de la educación (y de evaluación) junto con el magisterio, comunidades, barrios y sectores sociales.

Se está construyendo así, frente a nuestros ojos, una situación inédita en la educación. Por un lado, la fragilidad de la clase política en este tema, pues después de haber aceptado el Pacto por México, y aprobado la reforma a la Constitución y las leyes secundarias en la educación, no puede desembarazarse de esa marca de origen, y le está dejando el campo libre a Morena. Por otro lado, está también la posición de debilidad en que se han colocado empresarios y gobierno al adoptar la línea dura como propuesta fundamental de operación de la reforma. La política de la militarización y los despidos han generado entre los maestros un profundo enojo y, además, una muy justificada desconfianza en una cúpula sindical del SNTE, que al aceptar la reforma se comprometió implícitamente a no defender a los profesores. La militarización, despidos, golpes, descalificaciones, y el intento de soborno mediante premios han hecho que muchos maestros vean con claridad que gobierno e iniciativa privada, y prácticamente todos los partidos, no están ni remotamente de su lado.

Por otro lado, está la fragilidad intrínseca de la reforma, que no ha logrado ni logrará colocarse en el escenario del país como una iniciativa de transformación de la educación, sino que permanecerá como la coercitiva y conflictiva aplicación de evaluaciones estandarizadas. Y eso persigue, castiga, silencia, pero no convoca. Y una reforma de la educación que no entusiasma participativamente a los maestros, estudiantes y comunidades queda entonces como un proceso burocrático centralizado y vertical y, por eso, sumamente frágil. Carente de raigambre social e institucional, al grado que la sola posibilidad de un relevo gubernamental distinto al esperado se considera un enorme peligro.

Ante este escenario se esperaría que los conductores de la reforma (gobierno-empresarios) decidieran tomar algunas medidas que modificaran el talante agresivo y de confrontación de la reforma. Porque finalmente, para ellos, una cosa es aceptar que la reforma cueste el despido a decenas de miles de profesores, pero tal vez se considere inadmisible que le cueste la Presidencia al partido político en el poder. Salvo, claro está, que la propia imagen que proyectan en los medios del éxito de la reforma y de su usual indiferencia impidan al sector dominante, el gran empresariado, ver con más cuidado las implicaciones políticas.

Desde otra perspectiva, el escenario que los maestros han contribuido a crear hace que cobren enorme importancia algunas de las actuales y futuras iniciativas magisteriales. El mantenerlas y fortalecerlas es la única garantía de que la lógica electoral no cobre factura y venga a dominar o subsumir luego al movimiento magisterial. Hablamos de las propuestas alternativas de evaluación y de educación que se ensayan en muy diversas escalas en todo el país; la iniciativa de un Diálogo Nacional por la Educación que está en curso, las propuestas de crear un movimiento amplio que incorpore a todos los maestros sean o no de la CNTE, coordinado con otras organizaciones. Si la coincidencia de elecciones presidenciales-movimientos sociales es, por sí sola, capaz de poner en riesgo proyectos como la de creación de una educación empresarializada, otras iniciativas igual de profundamente lesivas a la nación y a los mexicanos también podrían ser declaradas en riesgo por sus propios autores.

En Veracruz y Morelos está en juego el derecho a la educación de miles de jóvenes en una universidad pública y autónoma.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/03/19/opinion/016a1pol

Fotografía: politico

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7 ideas para un compromiso por la educación: 1. Institucionalidad concertada

                                                                                                                  Por: Mariano Fernández Enguita

Este es el primero de una serie de siete artículos del sociólogo Mariano Fernández Enguita sobre los principales puntos que debería abordar un posible pacto educativo

La escolarización es un servicio público. Si dejamos de lado minucias como su imposición (obligatoriedad), la objeción o la escolarización en casa, su carácter de derecho subjetivo irrenunciable y su función de integración social han hecho de la escuela una institución en sentido estricto (el mismo en que lo son un juzgado, un psiquiátrico o una prisión). ¿Quiere eso decir que deba ser de titularidad y gestión públicas? En mi opinión es la opción más deseable, pero no la única posible, ni la única aceptable, ni siempre y en todo caso la mejor. Gas, agua, electricidad, telefonía y transporte de personas son ejemplos de servicios públicos, el acceso a muchos de los cuales consideramos o podríamos o deberíamos considerar un derecho, que lo mismo están en manos públicas o privadas, en este caso en régimen de concesión y con una regulación especial. Es verdad que estos suministros y servicios no atañen a nuestras conciencias, como sí lo hace la educación, pero tampoco es esta la única.

La prensa y otros medios de comunicación de masas, esenciales para la libertad y la democracia, son mucho más privados que públicos y, sin negar valor estos últimos, no creo que nadie añore épocas en que fueron los únicos o los principales. La Internet también es abrumadoramente de gestión privada, lo cual –a pesar de las voces apocalípticas de comienzos de los noventa, cuando dejó de ser la exclusiva de ejércitos y universidades y se abrió a las empresas– ha sido, sin duda ninguna, una bendición para todos.

Por su lugar histórico en la formación del estado del bienestar y presente en la arena política, y por su relevancia a largo plazo para la vida de las personas, lo más parecido al sistema educativo es el sistema de salud: pues bien, en España del total de ocupados en la enseñanza o la sanidad,  trabajan en el sector estatal en sentido estricto (público en el lenguaje de la calle), respectivamente, el 53,5 y el 38,4% (datos de la EPA 2016T2); lógicamente, en el sector estrictamente privado (no concertado) se concentran ofertas para demandas que el público no  satisface, como la medicina estética o la enseñanza de idiomas.

Con esto no quiero decir, ni de lejos, que deba privatizarse la educación, pero si es usted maniqueo, si no distingue grises entre blanco y negro, y no ha dejado todavía de leer este artículo, hágalo ya. No emplearé otro largo párrafo ahora en criticar la idea de que toda educación deba ser privada, no porque no sea igualmente cuestionable o más sino, sencillamente, porque es marginal y no hace falta. A diferencia de lo que sucede en el sector público, donde abundan sindicatos, plataformas, asociaciones pedagógicas y otras instancias de vocación representativa que defienden la supresión, inmediata o gradual, de la escuela privada o de su financiación pública, en el privado y concertado nadie tiene una pretensión simétrica ni parecida. Hace tiempo, en medio de un debate con algunos fundamentalistas de la educación pública (funcionarios, por supuesto), obtuve de MUFACE una información poco conocida: en el año 2000, 88% de los maestros y 76% de los profesores de Secundaria del sector público (estatal) eligieron como proveedores de asistencia sanitaria a las llamadas entidades colaboradoras (la concertada, o privada financiada con fondos públicos, del sector). Quien quiera y sepa, que juzgue con este dato el alcance de algunas defensas de lo público. Pero volvamos a la cuestión.

En un mundo perfecto correspondería al Estado, como representante del interés general, ofrecer, a través de la escuela pública, una educación de calidad, en libertad y con equidad. Esa es, al menos, mi idea, pero tiene dos problemas: que el mundo no es perfecto y que hay otras ideas de la perfección. El primer sistema escolar público y universal en Europa fue el prusiano, a mediados del siglo XIX, y su producto más destacado fue un ejército del que todo el continente tendría noticias durante un siglo. El segundo fue el francés, también decimonónico, creado, tras la derrota de 1870, para combatir a ese enemigo exterior y a otros dos interiores: el legitimismo monárquico, en gran medida aliado con la iglesia católica, y la movimiento revolucionario, que prefería autoeducarse. El tercero, ya en pleno siglo XX, fue la common school norteamericana, que Mann plagió de Prusia para asimilar la inmigración y a la que un contexto de fuerte autonomía local impidió ser instrumento del gobierno, pero también empujó un parroquialismo asfixiante y a fuertes desigualdades económicas y étnicas.

España plasmó varias veces, desde 1812, la idea sobre el papel, pero siempre sin medios, creando un sistema que combinaría algunas instituciones bien equipadas (los institutos de enseñanzas medias y parte de las escuelas primarias) con otras misérrimas (las escuelas rurales, de barrios de aluvión o de continuación de estudios) o inexistentes. De hecho, la escolarización no llegó a ser realmente universal hasta la década de 1980.

Como resultado del desarrollo raquítico de la administración estatal, la desigualdad social y el gran peso de la iglesia católica, para entonces la escuela privada comprendía ya aproximadamente un tercio del alumnado, proporción en la que se ha mantenido hasta hoy con pequeñas oscilaciones. Esto la convierte en uno de los países desarrollados con mayor peso de la enseñanza privada: triple que la media de la OCDE, doble que en países como Dinamarca, Francia, Hungría, Reino Unido o Estados Unidos, aunque menos que Australia, Holanda y Bélgica. La gestión privada de escuelas financiadas con fondos públicos, siempre controvertida, está no obstante al alza en países como Suecia, Estados Unidos, Reino Unido y Nueva Zelanda.

Esa relación de uno a dos de la privada o concertada con la pública se mantenido a pesar de que –o precisamente porque– unos gobiernos han empujado ligeramente en un sentido y otros en otro, tanto a escala nacional como autonómica. Esos ligeros o menos ligeros empujoncitos, no obstante, han provocado siempre airadas respuestas de la otra parte, desde las guerras escolares alentadas por la iglesia (y no solo) contra los gobiernos socialistas hasta las fuertes movilizaciones encabezadas por las organizaciones de intereses de la pública (y no solo) contra las leyes de los gobiernos conservadores (LOCE y LOMCE).

Hoy gobierna la derecha y se moviliza el funcionariado con una retórica de izquierda que vuelve a  avanzar el objetivo de suprimir los conciertos, pero dudo que quienes lo reclaman comprendan el alcance y la gravedad de lo que reclaman, pues siendo un tercio del alumnado, parece idea poco sensata pretender dar tal vuelco al status quo, menos aún hacerlo con unos poquitos diputados de mayoría absoluta o relativa (sin olvidar el sesgo mayoritario de la representación parlamentaria) y mucho menos hacerlo contra este tercio demográfico que, guste o no, son en general las familias de mayor nivel económico, educativo y participativo.

Tal vez un día llegue un consenso ampliamente mayoritario en torno a la idea de que la escuela debe ser gestionada por el Estado, o tal vez lo contrario, pero, mientras tanto, parece más razonable intentar fortalecer un sistema público con los mimbres de que disponemos: público por su institucionalidad, por sus objetivos, por su financiación y por su composición. Los dos primeros elementos ya están dados, aunque sean siempre mejorables; el tercero en gran medida, salvo el sector estrictamente privado; el cuarto no lo está, y va a peor. Al decir público por su composición me refiero a que todo centro escolar debe ser un microcosmos de la sociedad, integrando a personas de distinto género, clase social e identidad étnica. Es cierto que no cabe hacer muestrariosde alumnos para satisfacer las proporciones globales en cada centro sin sacrificar otros objetivos (por ejemplo, la proximidad y cualquier grado de elección), pero sí eliminar toda discriminación y exigir un nivel adecuado de diversidad y, sobre todo, de inclusión de alumnado con necesidades especiales. La contrapartida es dotar de los medios necesarios para ello.

Queda todavía la escuela propiamente privada. Siempre me ha resultado curioso que la izquierda y las organizaciones corporativas de la enseñanza pública reclamen solo que no vaya un euro del presupuesto público a la privada, no que toda institución escolar sea de titularidad pública, lo que revela que es más una pugna por los recursos que por un modelo de sociedad. Yo creo que, como parte de la institucionalidad educativa, los actuales centros privados también deben asumir, en las enseñanzas regladas, su función social, y esto podría hacerse integrándolos como concertados en las mismas condiciones que el resto, sufragando el acceso de otros alumnos o exigiéndoles asumir por sí mismos el coste de este.

Bien podríamos llamar a esto una institucionalidad concertada: la LODE acertó al eliminar la idea de subvención, en la que no hay contrapartidas por parte del subvencionado, y no caer en la de concesión, pues tampoco se trata de admitir la mera explotación de un bien público. El concierto, por el contrario, supone que hay otros actores particulares y sociales que pueden ofrecer el servicio en términos equiparables a los de la Administración y que aceptan subordinarse a la  política educativa general.

Pero no hablo aquí de conciertos singulares sino de concertación en general, con un alcance como el que se dio al término (concertación social) para los acuerdos sobre empleo de los ochenta; es decir, de la incorporación de los actores no estatales a la institucionalidad educativa, como entonces se hizo a la legislación laboral. Y estos actores pueden incluir, en todo caso, fundaciones, cooperativas, sociedades laborales, mutualidades y otras fórmulas de organización sin fines de lucro.

Finalmente, hay otra dimensión necesaria para la concertación. Dos tercios de la escolaridad reglada no universitaria siguen siendo estatales (públicos) y teóricamente están sujetos a un gobierno concertado entre los distintos actores del sistema, a través de los consejos escolares (de centro y territoriales). En la práctica, no obstante, tales consejos se configuraron de tal modo que siempre estuvieron dominados por los docentes, con mayoría numérica y más aún un predominio presupuesto (hoy la ley da mayor peso a la Administración, lo que se ha denunciado como un déficit de democracia en los centros, pero lo cierto es que nunca hubo en estos otra democracia real que la del claustro). Esto en una institución que, como apuntamos al principio, no solo representa un derecho sino también una obligación, una imposición y la institucionalización masiva de la población, o sea, el sometimiento de unas personas (alumnos) a otras (educadores). Este carácter obligatorio y potencialmente coercitivo requiere por sí mismo su concertación con las familias que representan a los primeros, es decir, empoderar a estas lo suficiente para que aspectos cruciales de la macro y micropolítica educativa no puedan decidirse sin ellas.

Fuente: http://blog.enguita.info/

Fuente de la imagen: https://eslibertad.org/2013/10/02/las-falsas-expectativas-de-la-educacion-publica/

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Cuba, prendida del alma

Por: Eusebio Leal

“Cuánta vida preciosa,

cuántas generaciones;

qué juventud, deseosa

como tú, se perdió.”

Pablo Milanés

Dedicado a la Dra. Graziella Pogolotti

La educación cívica es la piedra fundamental sobre la cual ha de edificarse el sentimiento nacional si bien este es para nosotros lo que definió el Apóstol José Martí en palabras inolvidables como “Patria es humanidad”. Estuvo presente como firme declaración de principios en el manifiesto de Carlos Manuel de Céspedes leído ante los alzados el 10 de octubre de 1868 en su ingenio Damajagua: “Cuba aspira a ser una nación grande y civilizada, para tender un brazo amigo y un corazón fraternal a todos los demás pueblos.”

Hemos sido testigos excepcionales de cómo esta apasionante exhortación se ha cumplido dondequiera que un maestro cubano enseñe sentimientos y letras; en cualquier latitud del mundo en que un médico nuestro salve una vida en peligro o ayude a dar a luz un niño lo cual ha de ser siempre un acontecimiento esperanzador; dondequiera que un soldado de la patria haya contribuido a consolidar una independencia sin reclamar a cambio ni un grano de arena.

Recuerdo cómo aprendimos a cantar el himno en los actos escolares, cómo observábamos con candorosa devoción el paso de la bandera de la estrella solitaria para ser colocada junto al busto de Martí y el orgullo de recibir como premio a la aplicación, a la puntualidad y la consagración a los deberes, el más bello de todos los diplomas: el beso de la Patria.

No muy tarde comprendimos que el país era un territorio singularmente bello con árboles y criaturas diferentes a las que existían en otros parajes. Las islas del archipiélago que habitamos las fuimos reconociendo en las lecciones de Geografía, y en las de Historia nos fue poseyendo la noción de Patria al escuchar los apasionados versos de José María Heredia, quien como le sucedió a José Martí “…acaso despertó en mi alma, como en la de los cubanos todos, la pasión inextinguible por la libertad…”. Y de la Literatura se nos prendió en el alma ese doloroso sentimiento de Gertrudis Gómez de Avellaneda al partir de su tierra natal:

¡Hermosa Cuba! tu brillante cielo,

la noche cubre con su opaco velo

como cubre el dolor mi triste frente(…)

¡Adiós, patria feliz!, ¡Edén querido!

Doquier que el hado en su furor me impela

tu dulce nombre halagará mi oído(…)

La nación fue el anhelo de nuestros antepasados cuando éramos un apéndice colonial de España y soñaban febriles legisladores criollos con una República fundada sobre los cimientos de un estado de derecho que José Martí concibió “con todos y para el bien de todos”. Y ese concepto de totalidad no es mecánicamente abarcador, más bien percibe su esencia como un concentrado de valores de los que se alcanza, a lo largo de la vida, conciencia plena.

En medio de una nebulosa de aspiraciones, de reveses y fracasadas expectativas se elaboraron los planes para que los cubanos encontraran su propio camino en el seno de identidades disímiles, quiere decir, insertarnos en la América unida desde la diversidad, tal y como la idearon los precursores.

Al crear el himno nacional para los que debían transformarse de conspiradores en libertadores, Pedro Figueredo tomó los acordes de La Marsellesa e introdujo en sus magníficos registros los destellos de la melodía que en días de inolvidable gloria se convertiría en el Himno Nacional de Cuba. Al escucharlo el ejército mambí detenía los ímpetus de la marcha y ganaban inspiración para la carga temeraria frente a un adversario tenaz y valeroso.

De ese debate nacería la legitimidad de nuestro ser nacional. Sólo a las Fuerzas Armadas les estuvo y está permitido saludar al himno con la cabeza cubierta porque en sus distintivos y atributos está bordado el Escudo de Armas de la República.

Al interpretarse La Bayamesa nos ponemos de pie. Se interrumpe el paso en cualquier circunstancia cuando sus acordes colman el espacio y adquiere la mayor dimensión en el instante de saludar al alba o al poniente del sol, el acto de izar o arrear la bandera.

He aquí los valores. Esta es la piedra fundamental a la que me refería. Sobre arena movediza lo que construyamos se derrumbará. El culto ha de ser perpetuo y si al final del largo camino se tambalea o vacila la convicción, sobre lo alto de un reducto los manes de tantas víctimas inmoladas levantarán sobre el paisaje incomparable de Cuba, nuestra bandera.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2016/09/13/cuba-prendida-del-alma/#.V9fdwRJGT_s

Fuente de la imagen: www.cuba.cu

 

 

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El otro informe destacado

Por: Pedro Flores Crespo

En congruencia con la ley y luego del error histórico de haber recibido al “sociópata” de Donald Trump (Krauze), Enrique Peña Nieto, entregó su cuarto Informe de Gobierno al H. Congreso de la Unión. Esto es, dijo, un ejercicio para rendir cuentas sobre el estado que guarda la Administración Pública Federal. También expresó que ha “dado indicaciones” para que los secretarios de Estado atiendan los requerimientos de ambas cámaras y se analice y discuta el contenido del Informe. Vamos a tomarle la palabra a Peña y revisemos el apartado sobre educación del Informe.

El documento publicado en el sitio de la Presidencia de la República es vasto y detallado. El tema educativo abarca casi 80 páginas y ahí se presentan avances en tres de los seis objetivos consignados en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (Prosedu). Estos objetivos son: (1) “Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población; (2) [f]ortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo; [y] (3) [a]segurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa”. El resto de los objetivos están relacionados con deporte, cultura y ciencia.

Al repasar el Informe, uno puede conocer valiosas iniciativas que poco aparecen en el debate público actual. Por ejemplo, me entero que existe un programa llamado POETA (Programa Oportunidades para el Empleo a través de la Tecnología de las Américas) el cual, trata de favorecer la “inclusión laboral de personas de 15 años y más que padecen algún tipo de discapacidad” por medio del uso de las tecnologías de la información. Se dice que en el ciclo escolar 2015-2016 se atendieron mas de 7,900 estudiantes, lo que representó 23 por ciento más que en el ciclo anterior.

Asimismo, sorprende gratamente saber que la Secretaría de Educación Pública a través de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito elaboró un padrón de estudiantes con discapacidad visual (invidentes o baja visión) y produjo, según el Informe, 16,165 libros en formato Braille y 92,120 libros en formato Macrotipo. Estos libros amplían letras, ilustraciones, figuras y tablas para facilitar la lectura de personas con baja visión. En primaria, tenemos 10,173 niños que enfrentan este problema y en secundaria hay, desafortunadamente, 4,067 jóvenes con baja visión.

Pero, ¿qué limitaciones u omisiones presenta el Cuarto Informe de Gobierno en materia educativa? En primer lugar, hay poca referencia a las metas establecidas en el Prosedu 2013-2018. Esto es necesario para poder hacer un juicio más preciso sobre los avances y retrocesos de este gobierno en materia educativa. Excepto en los temas sobre eficiencia terminal, Escuelas de Tiempo Completo y tasas de abandono escolar en la educación media superior, no se encuentra una comparación entre lo realizado y lo planeado. Esto, creo, tendrá que ser materia del “otro informe” que hagamos los ciudadanos.

Un análisis adicional a los datos que presenta el Informe tendrá que realizarse en el caso de un tema central de la Reforma Educativa: la asignación de plazas docentes por concurso. El Prosedu establece como meta que, para el ciclo escolar 2018-2019, 100 por ciento de las plazas para educación básica deberán ser “contratadas” por Concurso de Oposición, ¿y cómo vamos, según el Cuarto Informe de Gobierno? Quién sabe.

El documento oficial es confuso, ya que reporta que en el ciclo escolar 2015-2016, hubo 130,765 sustentantes en este nivel, pero sólo se sometieron a concurso 11,752 plazas y 54,485 horas. De esos 130 mil participantes, sólo 64,402 (49 por ciento) obtuvieron un resultado idóneo. Entonces, si hay por un lado 11 mil plazas y por otro, 64 mil profesores acreditados, el déficit de puestos de trabajo es de al menos 53,000. ¿Tenemos estas plazas disponibles o hay que crearlas para que la Reforma Educativa haga realidad la idea del mérito? ¿En qué estados de la República y áreas de especialidad faltan o sobran maestros? En estos puntos el Informe es omiso. Además, introduce una mayor confusión al decir que “[a]l cierre del ciclo escolar 2015-2016, se asignaron 35,521 plazas y 173,431 horas. ¿Y qué proporción del total de plazas disponibles son 35 mil plazas? ¿Vamos a alcanzar la meta consignada en el Prosedu o podremos ya ir visualizando que la federación y los estados no tuvieron la capacidad de cumplir con este punto de la Reforma Educativa?

El otro tema tratado mal y superficialmente en el Cuarto Informe de Gobierno es el rezago educativo. Como usted sabe, el rezago educativo lo componen las poblaciones de personas analfabetas junto con aquellas que no han concluido su educación obligatoria. Se calcula que en esta situación viven más de 30 millones de personas, es decir, un cuarto de la población de México. El Informe ofrece datos sobre el Índice Nacional de Conclusión de Estudios y afirma que la matrícula de educandos alfabetizados, “que concluyen la primaria y/o secundaria, se incrementó 41.9 por ciento”. Esto significa que, según el documento oficial, 1,467,110 personas concluyeron satisfactoriamente un nivel educativo durante septiembre de 2015 a agosto de 2016. ¿Por qué juntan a los sujetos alfabetizados con lo que concluyeron la primaria y secundaria? Dado que cada población es sujeto de programas y políticas distintas, sería ideal que se desagregara este indicador. De otra manera, parece un artificio de la SEP. La pregunta que debió responder el Informe es: ¿cómo ha evolucionado el rezago educativo en el periodo 2012-2016? Y adicionalmente dejar en claro si la secundaria sigue siendo el tramo educativo que alimenta esta problemática. El Informe dejó esta pregunta irresuelta.

Informar sobre el estado que guarda la Administración Pública Federal es efectivamente un ejercicio de rendición de cuentas, sin embargo, para que esto sea realidad, esperaríamos que el gobierno hiciera un mejor tratamiento de los datos. Mientras que en algunos temas educativos es profundamente detallado, en otros es omiso y parece que quisiera confundir. Los ciudadanos, por lo tanto, habremos de construir “el otro informe”, que deberá presentar un balance crítico del desempeño del gobierno actual. El informe no basta para tal propósito.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=4887:el-otro-informe&Itemid=152

Fuente de la imagen: https://es.dreamstime.com/stock-de-ilustracin-documentos-y-lupa-financieros-del-informe-image64725101

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