Author: Mariano Fernandez Enguita

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Hacia el aprendizaje colaborativo en el propio ejercicio profesional (sobre la formación y la carrera del profesorado)

Mariano Fernandez Enguita

Mariano Fernandez Enguita

La constatación reiterada de la amplia complejidad y la rápida evolución de la función docente conduce de modo inevitable al problema de la formación, en un camino que típicamente se bifurca entre la formación inicial, que es ya habitual juzgar insuficiente e inadecuada, y la formación continua, siempre cuestionada en su oferta y casi siempre decepcionante por sus resultados. No puede sorprendernos que sea difícil para la profesión docente, por su misma esencia, evitar la identificación y confusión de aprendizaje, educación y enseñanza, reduciendo cada uno de ellos al siguiente, pues en eso ha consistido históricamente la escolarización, en la institucionalización de la educación y del aprendizaje, y ese es, por tanto, el suelo en el que ha crecido y del que se alimenta el colectivo. Pero la sociedad de la información, y en particular el despliegue del ecosistema digital, ha venido ensanchando cada vez más la distancia entre aprendizaje, educación y enseñanza. Siempre ha habido aprendizaje (un sujeto que aprende) sin educación (sin otro que le guíe en ello), pero la novedad es que, con la ubicuidad, accesibilidad y casi gratuidad de la información y el conocimiento, ahora el hiato se expande de manera acelerada y no va a dejar de hacerlo. Por si fuera poco, la misma dinámica afecta a la distancia entre educación y enseñanza, pues el nuevo entorno informacional multiplica las oportunidades de acceso a los expertos (en línea, en comunidades de interés), a los iguales que actúan ocasional o parcialmente como tales (aprendices avanzados, mentores…) y a recursos pasivos (vídeos, demostraciones, tutoriales…) o interactivos (software), es decir, a la educación al margen de la enseñanza y de la escuela.
Una formación más colaborativa
 
Hoy y aquí no voy a ocuparme de los alumnos sino de sus profesores; no de los trabajadores en general sino de la profesión docente en particular, para lo cual es igualmente cierto lo ya dicho. No sólo igual, sino más, dado que buena parte del saber y el saber hacer de los docentes son del tipo que se ha llamado conocimiento tácito (M. Polanyi), conocimiento que no se vierte ni formaliza en instrucciones, manuales, guías o ensayos, quedando ahí y así al alcance de otros, sino que se difunde, si es que lo hace, esencialmente a través de procesos informales y sólo en parte intencionales, como son la imitación, la conversación, la colaboración o la mentorización. Paradójicamente, ese aprendizaje se asemeja mucho menos al del alumno en la escuela que al del aprendiz en la práctica del oficio, pues no discurre como la transmisión de una información a través de la lección y el estudio sino como práctica formativa, más o menos estructurada, compartida en una comunidad profesional, como participación en una comunidad de práctica.
Esto tiene varias consecuencias sobre la formación docente, sea esta inicial o ulterior, propedéutica o en el trabajo, en el aula o fuera de ella. En la inicial cabe distinguir la formación universitaria previa, de la no me voy a ocupar aquí aunque sí diré una palabra al final, y la iniciación en el proceso de trabajo, llámese prácticas, prácticum, introducción, inducción, MIR docente o de cualquier otro modo. Lo esencial a señalar es que debe diseñarse como un proceso más prolongado, en el que el profesor novel esté siempre acompañado en el aula por otro(s) experto(s), apoyado con mecanismos específicos para la reflexión sobre su progreso práctico (videograbación, microenseñanza, estudio de clase…) y que sea además la etapa final de la selección inicial, es decir, que haya que demostrar a lo largo del mismo, y no solo en un ejercicio alejado del aula como es el concurso oposición, la idoneidad para la función docente.
También a la hora de la formación continua habrá que tener en cuenta que el aprendizaje del profesor se desenvuelve, en muchos aspectos y ámbitos, mejor sobre el terreno y en la acción que con el libro o en el pupitre de alumno. Es razonable que el uso de una hoja de cálculo para recopilar y analizar datos del alumnado pueda aprenderse a través de un tutorial o en línea, o que una introducción al estado del arte en psicología cognitiva pueda organizarse como un curso académico en el estilo magistral más clásico, pero la configuración de un aula flexible, la gestión de un proyecto STEAM, la puesta en marcha de una clase invertida o el apoyo al trabajo de los equipos de alumnos en que se divide un grupo se aprenden mejor –y tal vez únicamente– sobre el terreno y con un educador ya experto al costado, sea para observarlo, imitarlo o ser aconsejado o corregido por él.
Aprender en el ejercicio profesional
 
Pero lo esencial no es ya esto sino, sobre todo, el trabajo cotidiano en el aula. Lo que distingue a un profesional (siempre que entendamos el término profesión en sentido fuerte, como una ocupación en la que el trabajador necesita un alto nivel de cualificación y dispone de un amplio grado de autonomía, como es el caso del profesorado), de un operario (es decir, de quien manipula o procesa algo, sea material o inmaterial, como es la información, siguiendo unas reglas claramente predefinidas) o de un peón o auxiliar (o sea, de quien realiza un trabajo lo bastante impreciso para que no pueda ser encomendado a un automatismo pero lo bastante simple como para ser realizado con la capacidad general, no cualificada, que la persona típica siempre tiene), es que la impredecibilidad y la complicación o la complejidad (que no son lo mismo) del trabajo cotidiano obligan constantemente a discernir, decidir y, con ello, a aprender; pero a un aprendizaje que requiere ya por sí mismo una base de conocimiento avanzada, pues no se trata de aprender a no tropezar con la misma piedra, cosa que ya sabemos que puede hacer un burro, sino de interpretar situaciones no conocidas para extraer datos, patrones y reglas aplicables a situaciones nuevas, etc.; no se trata de aprender rutinas preexistentes ni de probar respuestas intuitivas, sino de elaborar soluciones más o menos complejas a tareas o problemas que antes, al menos desde la perspectiva del implicado, no las tenían. Es el sentido que cabe dar al concepto algo bizarro propuesto por Castells: trabajadores autoprogramables.
Necesitamos ir todavía un paso más allá para comprender lo que significa el aprendizaje en el ejercicio profesional del docente. Un piloto aéreo y un docente son ambos profesionales, pero son bastante distintos. Un piloto necesita más tiempo y en todo caso más recursos para formarse, gana más, debe tomar decisiones de efectos más inmediatos y tal vez irreversibles, etc. Pero la realidad es que, en comparación con un maestro en un día de clase, un piloto tiene que tomar muchas menos decisiones (por eso existe el piloto pero no el maestro automático), afronta menos imprevistos y va a aprender bastante menos en una jornada de vuelo. La diferencia consiste en que el trabajo del piloto está ya muy normalizado y la recogida y el procesamiento de la información pertinente, así como su análisis y buena parte de las decisiones consiguientes, están ya incorporados a los mecanismos

automáticos de la aeronave, aun cuando el piloto pueda optar entre delegarlas o recuperarlas. No faltan los imprevistos, ni por consiguiente los nuevos aprendizajes, pero el proceso está ya tan normalizado y es tan normalizable que, de hecho, estos nuevos elementos, si tienen cierta relevancia y una vez que se consideran adecuadamente identificados y formulados, se incorporan de inmediato al diseño técnico de las nuevas aeronaves (o incluso de las viejas) o a las normas universales que se aplican a su operación. La versión extrema de esto, que no tardará en llegar al transporte aéreo, puede verse ya en los automóviles autodirigidos, en los que la presencia del conductor es solo un recurso de última instancia (quizá más útil a la hora de legitimar las pruebas ante la opinión pública que a la de mejorar la conducción o su seguridad) y los resultados del aprendizaje (no sólo los derivados de accidentes sino otros muchos, de todos los días, que no llegan a los medios) son inmediatamente incorporados al software y, así, generalizados a todos los vehículos (o al menos a los de una marca). Compárense estas actividades con la docencia, donde todo el énfasis del mundo sobre las buenas prácticas, las prácticas de éxito, la evidencia científica disponible, etc., conduce una y otra vez a la decepción, pues la bondad o el éxito en un contexto no garantizan en modo alguno su reproducibilidad en otro. No es que no se aprenda nada, sino que lo aprendido nunca es suficiente por sí mismo porque ni los contextos son lo bastante parecidos ni los procesos, sobre todo, son lo bastante normalizables; en otras palabras, porque es un conocimiento difícilmente transferible entre personas y entre contextos.

Sin embargo, el modelo escolar dominante, que es el del profesor permanentemente aislado en su aula y con su grupo, opera justo en sentido contrario, reduciendo al docente a una soledad de ejercicio que solo lleva a no aprender, o hacerlo de manera muy limitada, y a perpetuarse en los mismos errores, o incluso a profundizarlos. Es la cara oscura de que cada maestrillo tenga su librillo. Incluso en el marco de este modelo, o con mayor razón dentro del mismo, el aprendizaje profesional requiere tiempos y espacios compartidos con otros miembros de la profesión: como poco, salas de profesores o seminarios que se utilicen para algo más que el desayuno de media mañana y la reunión ocasional del claustro y tiempos de permanencia, fuera de los lectivos, más allá de los necesarios para guardias y sustituciones, atención a servicios auxiliares y reuniones obligadas. En suma, espacios y tiempos informales en los que los profesores puedan intercambiar información, comunicarse experiencias, compartir problemas y soluciones, aprender juntos o simplemente conversar. Por desgracia, la presión constante por la reducción de los horarios y el calendario lectivo y de permanencia, la ofensiva interminable por una jornada matinal y la interesada confusión de los horarios docente y discente han tendido a hacer de los centros, y en particular de los funcionarizados centros públicos, una especie de oficinas por horas en las que el profesorado sólo se encuentra lo imprescindible, inviabilizando el aprendizaje en colaboración o reduciéndolo, como suele decirse, a voluntarismo.
La pesada herencia del aula
A esto debe añadirse que la mejora y la innovación educativas se juegan hoy, ante todo, en el nivel meso, no tanto en las políticas generales ni en la práctica individual, aunque nadie cuestiona su importancia, sino en los proyectos de centro, los equipos docentes y las redes trans-centros, que para existir siquiera y para alcanzar alguna vigencia necesitan esos espacios (físicos, pero también virtuales) y tiempos (sincronizados, pero también asíncronos) compartidos. En otras palabras, hay que devolver el tiempo de trabajo del profesor al centro. El patrón por el que el profesor viene al centro, da sus clases, arregla cuatro papeles y se va a su casa, cuanto antes mejor, a estudiar y hasta la próxima, pudo tener sentido como parte del modelo del docente transmisor, el aula-huevera y la enseñanza de talla única, pero lo ha perdido por completo en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, el ecosistema digital y una prolongada escolarización universal que se quiere igualitaria, en los que el educador debe convertirse en diseñador de entornos, situaciones, experiencias, proyectos y trayectos de aprendizaje. El profesorado, aun con toda la libertad necesaria para desplegar su actividad no docente donde y cuando convenga, debe volver por defecto al espacio y el horario escolares, si bien es cierto que esto requeriría cambios radicales en las condiciones de trabajo e incentivos adecuados.
En el ecosistema digital de aprendizaje, la parafernalia pasiva y en serie formada por el libro, el cuaderno, la pizarra, etc. es sustituida por dispositivos y programas altamente interactivos y personalizables; la colaboración entre iguales, que había sido desdeñada o prohibida, resurge con fuerza porque ya no depende de la copresencialidad ni de la sincronía; la comunidad, que había sido contenida fuera de los muros del aula y la escuela, está de nuevo al alcance sin restricciones distales, temporales ni económicas; en consecuencia el aprendizaje recupera el terreno perdido frente a la enseñanza, así como lo hace la actividad discente frente a la transmisión docente, y el modelo broadcast, o lectio, en el que un solo profesor enseñaba a un grupo de alumnos en un aula, diseñada físicamente como auditorio y organizativamente como audiencia, pierde ya todo sentido. La generalización de recursos materiales que son activamente educativos y la recuperación de los iguales como co-educandos y co-educadores revaloriza el trabajo individual y el pequeño grupo, mientras que las economías de escala en las actividades de pura transmisión, como la clase magistral, en la distribución del espacio o en el equipamiento digital empujan hacia la formación de grupos más grandes: es el modelo de la hiperaula que se va asumiendo en buena parte de la innovación educativa más reciente (aunque venga de lejos), visible en la Escola da Ponte, el CFP Padre Piquer, el proyecto Horitzó 2020, la red Teach for One, los centros diseñados por el estudio Fielding & Nair, etc., etc. En este modelo, al grupo discente más amplio se asocia un microequipo de docencia compartida (tres o más educadores) que, además de ser más flexible y eficaz y permitir mejores combinaciones de especialidades, facilita asimismo, entre los docentes, la transmisión y compartición de técnicas, experiencias, habilidades…, y en particular la iniciación de profesores los noveles; en suma el aprendizaje colaborativo en el ejercicio mismo de la profesión.
Y una coda sobre redes y universidades
 
Resta añadir que, aunque pueda tener en el espacio de la hiperaula y la docencia compartida del microequipo su principal escenario, el aprendizaje colaborativo del docente no ha de verse restringido ni a ese espacio ni a ese grupo. En la profesión docente hay ya una larga tradición de redes colaborativas y de aprendizaje que, como los viejos movimientos de renovación pedagógica o las nuevas comunidades virtuales (y múltiples otras formas mixtas o simplemente distintas), han servido al trabajo conjunto de profesores que, sin estar en un mismo centro, compartían proyectos de mejora o innovación, focos de interés definidos por el contenido o el método, etc., atravesando distancias físicas, divisorias administrativas y, a menudo, demarcaciones disciplinares. Hoy esto resulta más practicable gracias a la superación de los límites espaciales y temporales que permite el nuevo entorno digital.
Permítaseme cerrar con unas pocas palabras sobre lo que dije que no trataría en este texto, la formación universitaria, pero solo para señalar la triste paradoja de que sea esta, en particular las Facultades de Educación, la que más se resiste a la transformación de la estructura profunda del aprendizaje y la enseñanza y, por tanto, el mayor o, al menos, el primer obstáculo para ésta. Dados el elevado nivel tecnológico de las universidades, la dimensión investigadora de sus profesores y su invariable apuesta por la innovación, ahí tenemos justamente el mejor indicio de que no se trata sólo de cambiar las mentalidades (que también), sino las estructuras en las que nos movemos y que nosotros mismos reproducimos.
Fuente: http://blog.enguita.info/
Fuente de la imagen: https://gesvin.files.wordpress.com/2018/01/aprendizajecolaborativo5ventajasinspirarc3a1n-artc3adculo-bloggesvin-e1515498622880.jpg?w=596&h=392
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¿Tecnología para crecer o para entrenernos? Las brechas digitales en la escuela

Mariano Fernandez Enguita

Un estudio de la Fundación Alternativas revela que las aulas se adaptan a una velocidad menor que el resto de la sociedad.

Por Mariano Fernandez Enguita

Durante años, fue el gran miedo: la llamada «brecha digital«, la zanja o abismo que se podía generar entre las personas que se adaptasen a la digitalización y las que se quedasen atrás por razón de clase, sexo, hábitat, nivel de ingresos, etnia… Pasado el tiempo, no sólo se ha llegado a un acceso extendido, prácticamente universal, a las nuevas tecnologías (casi todo el mundo tiene un ordenador y un móvil inteligente), sino que hay incluso una saturación en su empleo. Ahora se plantea una nueva brecha, de segundo orden, la del uso de lo digital y la calidad del mismo, que amenaza con cerrarse más lentamente.

La escuela, clave en la construcción del ciudadano, pilar de aprendizaje, se encuentra en esa fase: hay medios, pero ¿para qué y cómo se usan esos medios? El catedrático de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid Mariano Fernández Enguita ha redactado un informe para la Fundación Alternativas (lo puedes leer completo al final de esta noticia) y su conclusión llama a la reflexión: «La escuela es la institución aparentemente más indicada para combatir este riesgo, pero su reticencia y resistencia a la digitalización amenaza con convertirla no sólo en irrelevante sino incluso en un problema añadido», escribe.
Según explica en una entrevista con El HuffPost, es difícil definir esas «desigualdades» -término que prefiere al popular «brecha»-, porque los datos de que se dispone son limitados y cambiantes. «No obstante, lo que nos dice toda la información que tenemos es que cuanto más sofisticado y complicado es el uso de las nuevas tecnologías, mayor es la diferencia asociada a la clase social, al nivel económico y, sobre todo y esencialmente, al nivel de estudios, que aunque tampoco sea perfecto, nos sirve como el mejor indicador».
Recurre a Aldous Huxley, que ya en Un mundo feliz «se imaginaba que la tecnología permitiría mantener a una parte de la población en el entretenimiento». «Sin pretender que haya ninguna conspiración ni nada por el estilo, sí creo que es esa la diferencia fundamental: la gente que utiliza la tecnología para crecer y la gente que la usa para distraerse. Todos hacemos las dos cosas, pero la cuestión es en qué proporción», sostiene.
Tal y como explica en su informe, las familias menos pudientes suelen ser más permisivas con el uso que los chavales hacen de las redes, por lo que acaban pasando más tiempo en ellas y con menos control y orientación. Hay prácticas, en cambio, que son más habituales en familias con mayor nivel económico y formativo: visitar redes profesionales, consultar páginas de formación y aprendizaje o usar la banca online. «No es que sea determinante, la gente puede hacer lo mismo en una oficina que en un cajero automático que en el teléfono, pero indica el grado de sofisticación, de capacidad que tiene la gente para usar la tecnología. Y esos comportamientos de los padres se trasladan a los hijos», sostiene.
En su texto, defiende que es la escuela la que debería «cerrar cuanto sea posible ese hiato en la capacidad de incorporación y capacitación o empoderamiento digital». Pero lo cierto, según su diagnóstico, es que no lo hace aún. No está «a la altura del desafío». ¿Es porque se resiste, porque es lenta, porque falta presupuesto? «Es por todo eso a la vez», resume, aunque matiza que todos los componentes tienen distinto peso. «El problema del presupuesto va disminuyendo; quizá no es el mejor momento para decirlo, porque hemos pasado por fuertes recortes educativos, pero es que se suele pensar en la diferencia entre el precio de un libro y el de un ordenador, cuando la diferencia no es esa, es entre el precio de una enseñanza basada en el papel y el de otra basada en la tecnología. La segunda es más barata, como es todo más barato en el mundo digital, como sucede con los periódicos», detalla.
Para Fernández Enguita, otro factor importante es la presencia o ausencia de filtros, en el que ahonda siguiendo su ejemplo de los medios de comunicación: «En los periódicos hay que ver si existe un editor de contenidos o no, si es más abierto o tiene más filtros, si se facilita la presencia inmediata y cercana del profesional… Dependiendo de todo eso, así será el acercamiento, el cómo la gente lo usa y consume. Si hay dos periódicos en una sociedad y uno es bueno y el otro no tan bueno, esa será la única diferencia, tendrán que aproximarse mucho para sobrevivir los dos, de manera que terminan no diferenciándose demasiado. Pero cuando cualquiera puede acceder a los medios, producir, consumir, etcétera, entonces las posibilidades de polarización son enormes. Por consiguiente, el medio digital se abre mucho más a la desigualdad, permite el acceso de la gente a cosas a las que antes no podía acceder y al tiempo nos deja más sometidos, al albur o dependientes de nuestros propios recursos. Y por eso es mucho más importante el papel de instituciones como la escuela», constata.
Es, abunda, como cuando la Iglesia lanzaba sermones únicos hasta que un día llegó la imprenta «y dejó de haber un único mensaje para todos», porque ya se podía «publicar teología sofisticada o simples aforismos». Es esa revolución la que aportan los medios digitales. «El potencial de la libertad es mucho mayor pero también el potencial de la desigualdad, por tanto es más importante que nunca que tengamos cuidado y hagamos lo necesario para que todo el mundo tenga cierto nivel de alfabetización digital y conocimiento mediático para que la desigualdad no se dispare», insiste.
GTRESONLINE. Clase de informática en un centro privado. LA PRIVADA, MÁS RÁPIDA
En su estudio, el autor de libros como Más escuela y menos aula, explica que aunque la escuela pública se puso las pilas y comenzó a invertir en TICS más rápido que la privada, ha sido esta última la que ha sabido completar mejor esa incorporación, a una velocidad de adaptación más parecida a la de los hogares, los puestos de trabajo o el ocio. La digitalización ha sido un reclamo más para estos centros.
«Hay dos fuerzas: una es la demanda, el tirón, lo que el alumno pide, y otra es la oferta. El tirón llega por dos vías, por parte de los alumnos que se aburren, se impacientan con lo que se les enseña y la manera en la que se les enseña, sobre todo, con lo que se somete a una fuerte presión a la escuela, con un efecto a largo plazo; y otra parte del tirón son las familias, que deciden ir a un colegio o a otro. Ahí es donde la enseñanza privada y concertada juega con cierta ventaja», ahonda. El riesgo de que las desigualdades se reproduzcan o se refuercen se hace incluso más presente.
De otro lado están la oferta, la regulación pública y la profesión en sí. Depende del impulso de los sucesivos gobiernos centrales y de lo que haga cada comunidad en el uso de sus competencias. Así, apuestas como el Programa Escuela 2.0 han sido ambiciosos y positivos, pero han tenido una aplicación desigual dependiendo del color político de cada ejecutivo (entonces, la mayor oposición vino de regiones del PP, porque la iniciativa era del PSOE del presidente José Luis Rodríguez Zapatero). Y ha habido proyectos autonómicos como el de Extremadura, cita el profesor, que «desgraciadamente enseguida quedó obsoleto porque la tecnología iba mucho más rápidamente que la capacidad de amortizar las inversiones ya hechas».
Por encima de todo, el elemento esencial es el profesorado, defiende. «No hablo de tomar a los profesionales de uno en uno, porque la posibilidad de innovar en este terreno de un único profesor es limitada, no se puede hacer en un aula lo mismo que se puede hacer en un centro o un grupo de centros y no es lo mismo tirarse a la piscina solo que acompañado. Hacen falta equipos, proyectos, direcciones, redes…». Poco de eso hay en un sistema que, dice su análisis, cuenta con docentes con elevada movilidad, que impide que se ponga en marcha un proyecto estable, bien coordinado con la dirección y trabajado con otros colegas. La privada también gana en eso. «Es más fácil reaccionar a escala en estos centros que en los públicos», dice Fernández Enguita.
CONCIENCIA DEL PROBLEMA, NO DE LA SOLUCIÓN
El sociólogo sostiene en su investigación para la Fundación Alternativasque en el sector educativo hay «una conciencia importante del problema», del distanciamiento de escuela y sociedad en cuando a digitalización, «pero no de la solución». Lo más importante, repite insistente, es que la escuela tiene que ayudar a prevenir desigualdades. «Una parte importante de la población que ha nacido en una familia adecuada, por decirlo así, con un alto nivel cultural o con cierto nivel económico se las va a arreglar para moverse en el medio digital, pero quienes más necesitan de la institución escolar son quienes viven en un medio de mayor carencia cultural y económica. Por eso es importante que la escuela vaya rápido, no podemos permitirnos que no vaya a la velocidad de la sociedad», se duele.
GTRESONLINE. Un estudiante trabaja sobre un mapamundi en un ordenador.
Siguiendo con su comparación con los medios, expone que los tradicionales han entrado en crisis y no les queda más remedio que adaptarse al medio digital, en los que la gente se puede ir, puede dejar de leer en cualquier momento o puede interactuar, «pero en la escuela existe un público cautivo que no se puede ir, en general uno no puede dejar de estar escolarizado ni se puede cambiar fácilmente de colegio, por sus costes y la dificultad. Pero eso no quiere decir que una escuela esté funcionando bien, que la gente no tenga deseos de irse, que la institución esté haciendo lo que debe. Simplemente, podemos estar haciendo perder mucho tiempo a una generación o a varias generaciones de alumnos y creando tensión, porque se quieren ir pero no se pueden ir, y eso nos puede estallar. Por eso es muy importante abordar este problema», enfatiza.
A su juicio, hay que asimilar que «el ecosistema digital ya es ineludible» y hay que darle paso en las clases de forma natural. Estamos en un momento en el que «las formas de aprendizaje llaman a la puerta de la escuela, y no al revés», cambia nuestra relación con la información y, en particular, con el aprendizaje, y si no se entiende el cambio se llega a esa separación entre los que hacen cultura con lo digital y los que apenas se entretienen.
Teme que se llegue incluso a una «tercera brecha» entre la propia institución educativa y la sociedad, que van a distintas velocidades, con la colisión entre las viejas y las nuevas formas de enseñar y aprender. Un dato aportado por la Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los Hogares (ETIC-H) del Instituto Nacional de Estadística (INE): si se le pregunta por el lugar de acceso a internet a los niños de 10 a 15 años (en los tres últimos meses) el 93.6% dice que fue su casa y el 67,5%, que el colegio. «Llama la atención cuán por detrás quedan las aulas del hogar, pese al elevado nivel de equipamiento de los centros y a la disparidad de medios de las familias», escribe el experto.
Si comparamos con nuestro entorno inmediato, el de la Unión Europea, España está en la media. «La situación es muy similar en términos gruesos», dice el autor, quien destaca la escasez de estudios al respecto. La «brocha gorda», no obstante, señala «que en equipamiento estamos bien, en formación de profesorado inicial estamos más bien mal, en formación permanente estamos más o menos bien… Si vemos las horas de formación y en qué grado se sienten capaces los profesores de utilizar las tecnologías, estaríamos bien. En cambio, si analizamos cuánto las utilizan estamos más bien mal, porque las usan poco o no la usan bien. Hay una diferencia de criterio: los docentes sostienen que las usan pero los alumnos matizan que no tanto… El panorama no es muy bueno pero no es porque España esté mal, sino porque en conjunto al sistema educativo le cuesta mucho adaptarse y vivimos un poco más de la ficción que de la realidad», matiza.
Hecho el diagnóstico, Fernández Enguita no elude plantear las posibles soluciones. «Son muchísimas cosas, pero yo diría como eslogan el que he usado como título de mi último libro, «más escuela y menos aula». Tenemos que ser capaces de hacer que la escuela funcione mejor, no sólo como organización sino más en relación con la comunidad en la que vive o con la red, es decir, que sea capaz de movilizar más recursos externos, no solamente los que tenemos en las bibliotecas, los anaqueles o los profesores. A la vez, hay que acabar con la vieja organización del aula, que es de cuando hacía falta que un maestro le diera una lección a los alumnos, porque no tenían ni siquiera libro, o cuando lo tenían pero era el mismo para todos. Ese esquema de la transmisión de uno a muchos es lo que hay que romper, porque hoy son posibles formas de aprendizaje que conservarán algo del aula e incluso de la lección pero que tienen que incorporar dispositivos interactivos, la capacidad de aprender por cuenta propia, la colaboración entre alumnos y con la comunidad fuera».
Fuente: http://blog.enguita.info/2018/03/tecnologia-para-crecer-o-para.html
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Del derecho incompleto a la Educación: gratuidad escolar, costes indirectos y politica educativa

Mariano Fernandez Enguita

Mariano Fernández Enguita

Universidad Complutense

www.enguita.info

RESUMEN
Se examinan los costes indirectos de la educación asociados a la escolarización gratuita y financiados como gasto familiar, particularmente para las etapas obligatoria y de oferta obligatoria. Se discuten más detalladamente las implicaciones para los libros de texto, los comedores y las actividades de apoyo. Se examinan las consecuencias de este gasto familiar para la gratuidad y sus efectos en términos de la igualdad o desigualdad educativa y social. Por último, se analizan implicaciones de todo ello con los intereses colectivos en juego y para la política educativa.
PALABRAS CLAVE
Justicia escolar, gratuidad, equidad educativa, libros de texto, comedores, actividades de apoyo, eficacia escolar, eficiencia escolar
¿Por qué es gratuita la escuela pero no la alimentación, una necesidad más básica? ¿Por qué lo es la asignatura de Religión pero no la autoescuela, que interesa a tanta o más gente? ¿Por qué es gratuita por defecto pero una minoría sustancial la paga íntegramente por su cuenta? La respuesta espontánea es que la educación es tan importante que tiene que ser gratuita, pero… ¿importante para quién?
La primera parte de la respuesta es que la educación es gratuita porque es una obligación, y no parece fácil convencer a la gente de que pague por algo estrictamente obligatorio y, en última instancia, muy oneroso. La educación es obligatoria y gratuita porque, en última instancia, el Estado necesita ciudadanos formados (para obedecer y para participar en distintas proporciones, según qué Estado), la industria necesita trabajadores disciplinados y formados y todos necesitamos compartir ciertos significados y valores.
La segunda parte es que hemos llegado a considerar la educación como requisito de una vida libre, de la ciudadanía activa y del acceso a oportunidades sociales. Por eso la educación se integra, por así decirlo, en la dotación inicial que todo individuo recibe de su sociedad por el mero hecho de haber nacido. Es un recurso básico garantizado a todos: no sólo a los ciudadanos (un derecho ciudadano o social) sino incluso a todos (un derecho humano).
De manera evidente, esto vale para la educación obligatoria, pero ¿y el resto? ¿Deberían las personas obtener tanta educación como sean capaces de asimilar, consumir o simplemente soportar? No falta quien piense que sí, pero parece claro que esto sólo puede sostenerse sobre la base de que la educación sea un bien tan excelso en sí mismo que no importa cuál, ni cuánta, ni para quién, debería resultar accesible, en todo caso no verse contaminada por condicionantes económicos.
Pero la escolarización es más terrenal que todo eso: aparte de elevar nuestros espíritus permite salir de la esfera doméstica o libera tiempo a los padres y, sobre todo, si es más, mejor o simplemente produce cualificaciones más demandadas que las de otros, proporciona notables ventajas económicas. Quiero decir con esto que se demanda también con motivos que son distintos o que van más allá de los que hacen de ella un derecho.
Qué educación debe ser gratuita
Más allá de la educación obligatoria y común los argumentos para la gratuidad son ya de otro orden y de un valor relativo. ¿Debe ser gratuita la educación infantil? Ya lo es en su segundo ciclo y, en mi opinión, debería serlo en el primero por dos motivos: uno, que seis años, los anteriores a la obligatoriedad, son muchos, los suficientes para convertir un hogar en un entorno relativamente agobiante para una pequeña familia y para cercenar la carrera profesional de una mujer; dos, que cierta proporción de niños, seguramente una minoría pero siempre algunos y siempre demasiados, podrían no
tener en su familia, por diversos motivos, un entorno lo bastante estimulante para asegurar un buen desarrollo individual. De ahí que la escolarización infantil gratuita deba resultar accesible, aunque no obligatoria, salvo excepciones, respetando por tanto el derecho de las familias a mantener a sus hijos todavía fuera de ella como una opción factible y normal.
¿Debe ser gratuita la educación post-obligatoria? Aquí hay que ir ya por partes. Si comenzamos por la secundaria superior, hemos de contar con que la Unión Europea se ha propuesto (Comisión Europea, 2010) –y España ha asumido– como objetivo su superación por al menos el 90% de las cohortes en edad –el reverso de reducir el abandono prematuro por debajo del 10%– a partir de 2020, dada la estimación de que habrá muy pocos empleos, y muy poco atractivos, para las personas que no alcancen al menos ese nivel (CEDEFOP, 2014). No sólo el noventa está cerca del cien por ciento sino que, a poco exigente que sea la etapa, algún percentil más se matriculará sin terminarla, de modo que asumir el objetivo de la UE pasa, en términos prácticos, por la escolarización universal en ese nivel. Esto no exige que sea obligatoria, como algunos proponen, pues hay motivos más que considerables para preservar el derecho de las personas a abandonar a escuela a los 16 años (y más a los 17 y los 18, que suelen cumplir en la ESO quienes hoy abandonan), aunque se les recomiende, se facilite y se incentive la permanencia; habría cierta inconsistencia entre poder trabajar, casarse,
consentir sexualmente, obtener la emancipación legal, etc. pero verse institucionalizado a la fuerza.
Queda la educación superior, sobre la que resulta más difícil ponerse de acuerdo. Es patente que cualquier sugerencia de elevar su coste directo o de oportunidad (aumentar tasas, reducir o restringir becas) suscita una oleada de protestas estudiantiles, enseguida respaldadas por organizaciones políticas y sociales y adobadas por todas las imprecaciones imaginables contra el neoliberalismo, la mercantilización, el plan Bolonia, el Banco Mundial, el contubernio de Mont Pelerin, etc. Pero es un hecho indiscutible que la educación superior es hoy minoritaria: entre los 34 socios de la OCDE (2014: ind. A1, tb. 3b) sólo tres superan el listón del 50% de acceso en el grupo más joven (25-34 años), y entre ellos no está España, con un 39%. Es una proporción respetable (aunque consecuencia de rebote, aquí, del menosprecio de la formación profesional), pero está muy lejos de acercarse al total y sigue siendo una clara minoría. Esto significa, sencillamente, que los impuestos de todos, incluidos los de muchos que no pudieron o cuyos hijos no podrán (o ni quisieron ni querrán) acudir a la universidad van a financiar los estudios de la minoría que sí lo hace. Si los beneficios de algo pagado por todos fueran para todos sería otra cosa, pero los beneficios de estudiar, que con el paso del tiempo son cada vez más sustanciales, son ante todo y sobre todo para quienes estudian; o sea, son beneficios privados, individuales o individualmente apropiados.
Dicho en breve: quienes acceden a estudios superiores explotan a quienes no lo hacen, vía fiscal, aunque la idea no pase siquiera por su cabeza.
Desafortunadamente el problema es más complejo, pues una elevación de los costes de la educación afectaría especialmente a aquellos para quienes el esfuerzo marginal que suponen es más alto, es decir, las familias con menos recursos, a los estudiantes menos seguros de poder afrontarlos con éxito, etc., todo lo cual no haría sino reproducir en la educación las clásicas fracturas sociales. El problema es que las desigualdades sociales aparecen aquí dos veces: primero, como condicionantes del acceso; después, como resultado del mismo. Se pueden imaginar muchas maneras de resolver esto, pero
la que me parece más sencilla, más eficaz y, sobre todo, más justa es facilitar el acceso de cualquier joven sin recursos mediante una política de becas generosa pero, después, recuperar esa inversión pública en un bien privado mediante una política fiscal específica: lo que podríamos llamar becas recuperables (desde el punto de vista de la sociedad) o a reembolsar (desde el punto de vista del beneficiario). No hace falta discutir aquí las posibles variantes.
Los costes directos de la educación
Hay cerca de once millones de alumnos y estudiantes en España, diez de ellos en enseñanzas regladas; cerca de cinco millones están en la enseñanza obligatoria (primaria y ESO), casi seis millones en la universalizada (la obligatoria más segundo ciclo de infantil) y más de ocho millones en la universalizable (la universalizada más primer ciclo de infantil y secundaria superior); en conjunto, esto afecta a cerca de siete millones y medio de familias y, por tanto, a unos quince millones de adultos.
Estas familias y estos alumnos afrontan tres tipos de costes en la enseñanza: en primer lugar, los costes directos, es decir, lo que tienen que pagar, en su caso, por la enseñanza propiamente dicha (tasas, matrículas, mensualidades); en segundo lugar, los costes indirectos, más o menos necesarios para el aprovechamiento de la enseñanza tal como está organizada (libros y otros materiales, transporte, uniformes, etc.); en tercer lugar, los costes de oportunidad, es decir, los ingresos que se dejan percibir (lo cual sólo afecta a los alumnos que podrían, en vez de estudiar, trabajar, por
tanto a los mayores de 16 años).
Va de suyo que la cuestión de la gratuidad puede enfocarse de manera más o menos estricta o amplia según qué costes se pretenda desmercantilizar, es decir, transferir del mercado al Estado. La opinión pública acepta en general que los costes directos deben ser cubiertos en la enseñanza obligatoria y en la llamada de oferta obligatoria, es decir, que debe estar disponible para alumnos pero no ser impuesta; acepta, asimismo, que los costes de oportunidad sólo sean cubiertos con carácter excepcional (en parte porque están excluidos del periodo obligatorio y son impensables antes del mismo –aunque ni siempre lo han sido ni en toda el mundo lo son), cuando se piensa que su peso puede frustrar las oportunidades de alumnos especialmente motivados o capaces; en medio quedan los costes indirectos, que la legislación y buena parte de la opinión pública contemplan como algo que es responsabilidad de las familias, pero también puede ser objeto de una política asistencial y, por ello, siempre remedial, sujeta a una prueba de recursos, elemento recurrente de la política a corto plazo, que a veces oscila entre la piñata electoralista y el recorte fácil. Es de estos costes de los que se ocupa este artículo.
La cuestión que se discute es si podrían y deberían integrarse plenamente en el capítulo de los derechos sociales, concretamente del derecho social a la educación que se materializa en su gratuidad. Como es lógico, depende de su entidad, de su necesidad y del alcance redistributivo de las posibles medidas.
En fin, no se nos olvide que educación gratuita quiere decir, en nuestra era, escuela pública o sostenida con fondos públicos; por lo tanto, en nuestros días, profesores funcionarios o casi funcionarios, una posición más que envidiable en casi todos los aspectos en un mercado de trabajo cada vez más fluido e inestable: eso, por sí solo, le asegura unos cientos de miles de adalides. Pero esto no mejora un ápice el argumento, porque los recursos, incluidos los del Estado, son limitados y susceptibles de usos alternativos (eso es precisamente la economía), de manera que los distintos capítulos
del gasto educativo pueden entrar en conflicto entre sí, incluso dentro de la educación.
A menudo vemos reclamar, por ejemplo, que las administraciones amplíen las becas de comedor, tanto más ante el problema sin duda real pero también inflado de las bolsas de desnutrición o malnutrición infantil, pero también hemos visto rechazar la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación con el argumento de que sería mejor gastar ese dinero en salarios de profesores; otros consumos, como los libros de texto, son tratados de forma más ambigua: por un lado todos reclaman su gratuidad, pero, por otro, centros y docentes se esfuerzan mucho menos de lo que podrían en sustituirlos por alternativas más económicas y no les tiembla la mano al disponer de la capacidad de compra de las familias.
De manera evidente, los argumentos a favor de la gratuidad valen para la educación obligatoria, pero ¿y el resto? ¿Deberían las personas obtener tanta educación como sean capaces de asimilar, consumir o simplemente soportar? No falta quien piense que sí, pero parece claro que esto sólo puede sostenerse sobre la base de que la educación sea un bien tan excelso en sí mismo que no importa cuál, ni cuánta, ni para quién, debería resultar accesible, en todo caso no verse contaminada por condicionantes económicos. Pero la educación es más terrenal que todo eso: aparte de elevar nuestros
espíritus permite salir de la esfera doméstica o libera tiempo a los padres y, sobre todo, si es más, mejor o simplemente produce cualificaciones más demandadas que las de otros, proporciona notables ventajas económicas. Quiero decir con esto que se demanda también con motivos que son distintos o que van más allá de los que hacen de ella un derecho.
Fuera de la educación obligatoria y común los argumentos para la gratuidad son ya de otro orden y de un valor relativo. ¿Debe ser gratuita la educación infantil? Ya lo es en su segundo ciclo y, en mi opinión, debería serlo en el primero por dos motivos: uno, que seis años, los anteriores a la obligatoriedad, son muchos, los suficientes para convertir un hogar en un entorno relativamente agobiante para una pequeña familia y para
cercenar la carrera profesional de una mujer; dos, que cierta proporción de niños, seguramente una minoría pero siempre algunos y siempre demasiados, podrían no tener en su familia, por diversos motivos, un entorno lo bastante estimulante para asegurar un buen desarrollo individual. De ahí que la escolarización infantil gratuita deba resultar accesible, aunque no obligatoria, respetando por tanto el derecho de las familias (excepto las manifiestamente mejorables) a mantener a sus hijos todavía fuera de ella como una opción factible y normal.
¿Debe ser gratuita la educación post-obligatoria? Aquí hay que ir ya por partes. Si comenzamos por la secundaria superior, hemos de contar con que la Unión Europea se ha propuesto –y España ha asumido– como objetivo su superación por al menos el 90% de las cohortes en edad –el reverso de reducir el abandono prematuro por debajo del 10%– a partir de 2020 (UE), dada la estimación de que habrá muy pocos empleos, y muy poco atractivos, para las personas que no alcancen al menos ese nivel (CEDEFOP). No sólo el noventa está cerca del cien por ciento sino que, a poco exigente que sea la etapa, algún presentir más se matriculará sin terminarla, de modo que asumir el objetivo de la UE pasa, en términos prácticos, por la escolarización
universal en ese nivel. Esto no significa que sea obligatoria, como algunos proponen,pues hay motivos más que considerables para preservar el derecho de las personas a abandonar a escuela a los 16 años (y más a los 17 y los 18, que suelen cumplir en la ESO quienes abandonan), aunque se les recomiende, se facilite y se incentive la permanencia; habría cierta inconsistencia entre poder trabajar, casarse, consentir sexualmente, obtener la emancipación legal, etc. pero verse institucionalizado a la fuerza.
Queda la educación superior, sobre la que resulta más difícil ponerse de acuerdo. Es patente que cualquier sugerencia de elevar su coste directo o de oportunidad (aumentar tasas, reducir o restringir becas) suscita una oleada de protestas estudiantiles, enseguida respaldadas por organizaciones políticas y sociales y adobadas por todas las imprecaciones imaginables contra el neoliberalismo, la mercantilización, el plan Bolonia, el Banco Mundial, el contubernio de Mont Pelerin, etc. Pero es un hecho indiscutible que la educación superior es hoy minoritaria: entre los 34 socios de la OCDE (indicador
A1.3b, 2014) sólo tres superan el listón del 50% de acceso en el grupo más joven (25-34 años), y entre ellos no está España, con un 39%. Es una proporción respetable (aunque consecuencia de rebote, aquí, del menosprecio de la formación profesional), pero está muy lejos de acercarse al total y sigue siendo una clara minoría. Esto significa, sencillamente, que los impuestos de todos, incluidos los de muchos que no pudieron o cuyos hijos no podrán (o ni quisieron ni querrán) acudir a la universidad van a financiar los estudios de la minoría que sí lo hace. Si los beneficios de algo pagado
por todos fueran para todos sería otra cosa, pero los beneficios de estudiar, que con el paso del tiempo son cada vez más sustanciales, son ante todo y sobre todo para quienes estudian; o sea, son beneficios individuales, o individualmente apropiados.
Dicho en breve: quienes acceden a estudios superiores explotan a quienes no lo hacen, vía fiscal, aunque la idea no pase siquiera por su cabeza.
Desafortunadamente el problema es más complejo, pues una elevación de los costes de la educación afectaría especialmente a aquellos para quienes el esfuerzo marginal que suponen es más alto, es decir, las familias con menos recursos, a los estudiantes menos seguros de poder afrontarlos con éxito, etc., todo lo cual no haría sino reproducir en la educación las clásicas fracturas sociales. El problema es que las desigualdades sociales aparecen aquí dos veces: primero, como condicionantes del acceso; después, como resultado del mismo. Se pueden imaginar muchas maneras de resolver esto, pero
la que me parece más sencilla, más eficaz y, sobre todo, más justa es facilitar el acceso de cualquier joven sin recursos mediante una política de becas generosa pero, después, recuperar esa inversión pública en un bien privado mediante una política fiscal específica: lo que podríamos llamar becas recuperables (desde el punto de vista de la sociedad) o a reembolsar (desde el punto de vista del beneficiario). No hace falta discutir aquí las posibles variantes.
Los otros costes, indirectos, de la educación
La educación obligatoria es gratuita por ley en España, como en la generalidad de los países. Sin embargo, tal gratuidad sólo alcanza en sentido estricto a los costes directos y básicos de la escolaridad. De hecho, la escolarización supone para las familias costes indirectos que para la mayoría probablemente sean un problema menor, o no lo sean en absoluto, pero para otras son un problema relevante, al que a veces no pueden hacer
frente.
La última Encuesta de Gasto de los Hogares en Enseñanza (EGHE) (INE, 2012) calcula, con datos del curso 2011-2012, que, como media, las familias españolas con hijos escolarizados en la enseñanza reglada gastan 1.319€ al año por cada uno de ellos. En la educación infantil y primaria, el gasto medio es de 1.363€; en la Enseñanza Secundaria Obligatoria, de 1.088€. Estos gastos varían según se trate de la enseñanza pública estatal o de la concertada y, por supuesto, según el abanico de bienes y servicios complementarios a los que necesite (y pueda) acceder el alumno. Un
estudiante que emplease todos los bienes y servicios complementarios y gastase la media en cada uno de ellos supondría 2.259€ en infantil-primaria y 1.941€ en secundaria obligatoria (es sólo un supuesto, pues tal estudiante es improbable y las familias no suelen incurrir en todos los gastos: no todos acuden al comedor, no todos necesitan transporte, los que precisan más actividades de refuerzo acuden a menos extraescolares propiamente dichas, etc.).
Pueden parecer mucho o poco 1.319€ en media, pero, si se dividen por los doce meses del año (aunque el gasto no se reparta de esa manera uniforme), lo que arroja un cociente de 110€ al mes (¡por hijo escolarizado!), y se compara con el salario mínimo, que son 645€ (641 en 2011-12), incluso con el salario medio, que es de 1636€ brutos (dividiendo el anual en 14 pagas), resulta una cantidad entre imposible y respetable.
Libros de texto y asimilables son el principal capítulo de gasto. Según el INE, gastan dinero en el mismo las familias del 72% de los alumnos de primaria, el 60% de los de secundaria obligatoria y el 49% del total. En particular, el gasto en libros, material de papelería y vestuario (que incluye uniformes escolares pero también el más común equipamiento deportivo), constituye el grueso de este capítulo, de infantil a secundaria, si bien desde primaria se añaden las actividades de apoyo escolar fuera del centro (clases particulares y otras). La Tabla 1 (INE, 2012) ofrece resultados más detallados.
Gastos en bienes y servicios educativos (totales y medios por estudiante) de enseñanzas regladas por niveles de formación, titularidadde la unidad escolar (pública o privada) y tipo de bien o servicio adquirido fuera del centro
Fuente: INE 2012: EGHE, Tabla 2
Aunque bastante menos fiables en términos estadísticos, algunas organizaciones de consumidores sugieren cifras por lo general más elevadas de gasto en libros y papelería. La Organización de Consumidores y Usuarios (OCU, 2013) situaba el gasto anual medio por hijo en 209€ para libros de texto y 85 para otro material escolar, más otros 153€ para uniforme y 77€ para uniforme deportivo, en su caso. La Asociación Valenciana de Consumidores y Usuarios (AVACU, 2014) lo situaba para este curso en 275€ por alumno sólo para libros de texto. Por su parte, la Asociación Nacional de
Editores de Libros de Texto (ANELE, 2014) da una cifra más baja, seguramente por incluir a todos –usuarios o no, en el divisor– y sólo los libros que sus socios mismos venden –no, por ejemplo, los que puedan venderse de segunda mano– en el dividendo: 91€ en 2013-14.
Los comedores se pueden considerar quizá el segundo capítulo de gasto más importante, pues, aunque la proporción de usuarios es mucho menor (la cuarta parte de los alumnos de las enseñanzas regladas: 25.14%), individualmente representan el gasto singular más cuantioso (con excepción de la residencia, residual) para sus usuarios: 736€ en media. A los comedores cabe asimilar los desayunos, de uso mucho más minoritario (6.01% de los escolares de la reglada) pero también con un coste individual sustancial: 360€. Huelga apuntar que la alimentación es una necesidad básica, aunque se pueda considerar cubierta en la mayoría de las familias. La Tabla 2 ofrece mayor detalle de los gastos medios afrontados por las familias en estas rúbricas y otras relativas a servicios directamente suministrados por los centros.
Tabla 2. Gastos fuera del centro
Gastos en bienes y servicios educativos (totales y medios por estudiante/usuario) y nº de estudiantes/usuarios de enseñanzas regladas por niveles de formación, titularidad de la unidad escolar (pública o privada) y tipo de servicio complementario
Fuente: INE 2012: EGHE, Tabla 2.3
Llama la atención la variedad de precios del comedor entre las distintas comunidades autónomas, tanto más ahora que, a distinto ritmo, han conocido subidas sustanciales.
La Agencia EFE informaba al comienzo del curso pasado de precios que oscilaban entre máximos de 6,81€ en Aragón o 6,50€ en Navarra y Baleares y mínimos de 3,30€ en Canarias o 3,00€ en Asturias (EFE, 2014).
Aunque es más que probable que estas cifras sean exageradas, basadas en la simple acumulación de denuncias, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA, 2014) aseguraba tener datos sobre una caída del porcentaje de alumnos usuarios de los comedores (cabe presumir que en la escuela pública, que es el ámbito de la CEAPA, y en Primaria, dado que en secundaria sólo una
minoría de centros cuenta con comedor) del 70 al 50% (o sea, en un 28,6% relativo, 20% absoluto).
No hace mucho que un informe sobre la malnutrición infantil del Sindic de Greuges (2013) atribuyó “privaciones alimentarias” a unos cincuenta mil menores en Cataluña, añadiendo una cierta ambigüedad entre las privaciones, la malnutrición y la desnutrición, así como entre los riesgos calculados y los casos constatados, lo que desató la alarma en los medios y en la opinión pública, así como un rosario de testimonios casuística sobre casos más menos patentes o graves. Posteriormente, el rifirrafe político y mediático ha continuado en otros lugares, particularmente en Galicia y
en Madrid, sobre la importancia relativa de los problemas de desnutrición y de sobrepeso.
La lista de los gastos indirectos de la educación podría ser interminable, pero hay que  subrayar todavía las actividades extraescolares y complementarias. La EGHE recoge tres capítulos: las de apoyo escolar, de ocio o culturales que se organizan en el centro; las de apoyo escolar que se realizan fuera del centro; las complementarias, normalmente extramurales, que se organizan desde el centro o la AMPA. Así, pues, las de apoyo están incluidas en todo caso y las de ocio o cultura sólo si tienen lugar en el centro, pero hay que hacer notar que aquí entra un amplio abanico de actividades que, aunque no estén coordinadas como tales ni bajo la égida del profesorado, son demandadas y organizadas para suplir las deficiencias de la institución en ámbitos que esta misma declara esenciales, como es el caso de la lengua extranjera, la informática y, más vagamente, las actividades deportivas y artísticas (aun así, no están recogidas las que no se organizan en ni desde el centro). Por otra parte, aunque las actividades complementarias pueden ser puramente lúdicas (por ejemplo, los viajes de desfogue con ocasión del ecuador o el fin de curso en secundaria), otras pueden estar plenamente integradas en un proyecto pedagógico (por ejemplo, la granja-escuela).
Están excluidas de la EGHE las actividades extraescolares no de apoyo que se organizan y tienen lugar fuera del centro (una clase de inglés o de kárate, por ejemplo, se computará si es en el centro pero no si en la academia o el gimnasio cerca de casa, aunque el contenido pueda ser el mismo).
En media para toda la reglada no universitaria, las tres rúbricas de actividad registradas suponen respectivamente, como puede verse en las tablas 1 y 2, 144, 118 y 88, en total 350€. Si nos ceñimos a la educación primaria serían (139+120+79=) 338, si a la secundaria obligatoria (105+202+115=) 422€, un aumento debido sobre todo a la mayor necesidad de actividades de apoyo y refuerzo escolar, a pesar de la reducción de las de ocio y cultura, lo que puede leerse como que las familias están comprando por su cuenta la enseñanza efectiva que no obtienen de los centros.
Quedan las rúbricas de transporte, residencia y cuotas pagadas a las AMPA, pero podemos dejarlas de lado. El transporte es un gasto para las familias sólo(o casi) cuando eligen centros alejados de su hogar disponiendo de otros más cercanos. La residencia puede ser un gasto muy elevado, pero es muy minoritario (1.5% del alumnado) y no podemos distinguir a qué causas o motivos obedece. Las cuotas devengadas a las asociaciones son un gasto marginal y, además, se suelen recuperar en descuentos para las actividades extraescolares.
¿Deben ser sufragados los costes indirectos?
¿Deberían ser sustituidos estos gastos de las familias por transferencias (en principio en especie, pero también podrían serlo en dinero) del sector público? Un argumento general a favor de ello es que no hay gratuidad real si para hacer efectivo un derecho (la educación), es decir, para lograr efectivamente los resultados deseados (el éxito escolar, el aprendizaje sustantivo), las familias no pueden evitar incurrir en gastos no desdeñables para su capacidad económica, o que introducen importantes desigualdades en dicha efectividad entre ellas, o que incluso un sector de ellas no
puede afrontar.
Este argumento se puede extender igualmente a la función de custodia (esa que los puros desacreditan como guardería, aparcamiento, etc.). No lo explicaré aquí, porque no es el lugar para ello, pero parto de la convicción de que la escuela ha desempeñado siempre, junto a la instrucción, esta función de custodia (un subproducto de la minoría de edad de los alumnos, pero también un factor causal de primer orden dictado por
economías de escala, como tantos otros fenómenos de socialización de tareas en otro tiempo domésticas y familiares, y por la necesidad y el deseo de los adultos de participar las libremente en la esfera extradoméstica, fundamentalmente en la economía). Aunque resulte un tema poco elegante, creo que hay un derecho de niños y adolescentes a convivir de forma protegida y segura con otros niños y adolescentes y un derecho de las familias, es decir, de los adultos, a socializar y delegar parte de la custodia de sus hijos.
Pero, si así fue siempre, hoy, en el nuevo entorno digital, es más que discutible (aunque tampoco trataré esto aquí, pero véase Fernández-Enguita, 2013) que la instrucción tradicional que muchos centros y docentes todavía ofrecen (lección, pizarra –mineral o digital–, libro de texto, test…) sea siquiera mejor que dejar a los alumnos a su aire pero protegidos. En todo caso, se convendrá en que buena parte del aprendizaje que antes dependía de la enseñanza o instrucción hoy puede obtenerse de los medios de comunicación (de masas y, sobre todo, sociales), de la colaboración con los iguales (en
copresencia o en línea) y de la inteligencia artificial (software educativo, gamificación, analítica del aprendizaje).
Si la efectividad del derecho a la educación afecta particularmente a gastos como los libros y material de papelería, las actividades de apoyo, etc., la del derecho a la custodia afecta a otros como los comedores o las actividades culturales y de ocio. Pero vayamos por partes.
El libro de texto y el material escolar son quizá los gastos más inevitables para las familias. Una familia con escasos medios puede acudir al centro más próximo, organizar el almuerzo en casa, quedarse sin actividades extraescolares, etc., pero el libro de texto, el cuaderno, etc. han sido siempre impuestos por los docentes como una condición necesaria de hecho y de derecho. De hecho, al articular el grueso de la instrucción y el aprendizaje en torno a ellos. De derecho, como todos recordamos, al empezar con ellos (por venir el alumno sin ellos, para ser exactos) la primera ronda de
reconvenciones o sanciones.
El libro de texto es hoy un arcaísmo. Quizá convenga aclarar que no debe confundirse el libro (un invento magnífico, que perdurará con o sin papel y del que yo soy un encendido defensor, incluso frente al artículo), que es el desarrollo sistemático de un recorrido intelectual, con el libro de texto, que es exactamente lo contrario, una colección de pedacitos de información para ser digeridos sin nada propio: sólo tienen en común la encuadernación. Sobra añadir que un libro de texto en formato digital sigue siendo un libro de texto.
Pero ahora hablamos de gasto y lo relevante es que centros y profesores pueden disponer gratuitamente de recursos educativos de todo tipo, desde programaciones completas, pasando por textos equiparables a los libros, hasta actividades o recursos ocasionales, accesibles en repositorios cada vez más numerosos, más ricos y más fáciles de manejar (aunque nunca tan fáciles como entregarse al libro de texto y su anexo libro del profesor, cuidadosamente preparados por la editorial). Tampoco es mi intención cargar contra el libro de texto ni contra las editoriales: considero que aquél es,
aunque cueste decirlo, un seguro mínimo contra los malos docente y éstas, por lo general, empresas eficaces que ofrecen a estos mucho más de lo que serían capaces de hacer por sí mismos. En el peor de los casos, un libro de texto digital, que al fin y al cabo sigue siendo un libro de texto, tiene un coste marginal igual a cero (al contrario que esos pesados libros de papel brillante), se puede compartir sin consumirlo (al contrario que esos despilfarrados cuadernos de colorear, etc.), incorpora mucha más información, se puede actualizar cuanto haga falta y tiene capacidad de interacción. A
día de hoy, una tableta digital con todos los libros de texto y más incorporados, conectividad y un mundo de posibilidades puede ser ya más barata que los libros en papel de un solo curso.
¿Por qué seguimos, pues, con el libro en papel, algo que asombra a los propios editores? (véase ANELE, 2014). Sencillo: por la inercia del profesorado, sobre todo, aunque también por el intervencionismo curricular de las administraciones y por una concepción equivocada de la evaluación externa.
Por otra parte, y sin demonizar por ello a las editoriales, indicios ha habido de que estas han llegado a olisquear un paraíso en el que las familias comprarían el libro de texto más el digital, y este último al mismo precio que el primero, como si no hubiera pasado nada con los costes de producción. Es responsabilidad de centros y profesores no forzar a las familias a asumir gastos que no están a su alcance, o que suponen grandes sacrificios, y es responsabilidad de las administraciones ofrecer, hasta donde será posible, opciones sin coste y, cuando no lo sea, adoptar una posición de fuerza ante los grandes grupos editoriales.
Lo dicho vale también para una parte, al menos, de los materiales escolares. Es difícil ya encontrar un adulto con cierto nivel educativo que escriba o dibuje mucho en papel, en vez de en pantalla, y los niños aprenden eso todavía antes y mejor. Sin embargo, cuadernos, cuadernillos para colorear, lápices de colores, etc. que en su día sustituyeron al económico pizarrín, siguen hoy campando a pesar de la disponibilidad y la superioridad de los dispositivos electrónicos digitales. En todo caso, es posible y necesario, a la vez, tanto reducir esos capítulos de gasto, totales y por alumno, como
asumirlos con financiación pública para que ningún niño o adolescente vea obstaculizada su educación por una penuria material siempre evitable y, hasta cierto punto, aun sin conciencia de ello, provocada.
La gratuidad de los comedores es un problema de orden distinto, con dos dimensiones independientes aunque entrelazadas. De un lado está el problema de la pobreza, la malnutrición infantil, etc. Invertir recursos sociales en proporcionar una mínima nutrición sana y asegurada a la infancia y la  adolescencia, hasta el límite de la obligatoriedad, no parece un objetivo utópico ni revolucionario, ni resulta demasiado caro.
La obligatoriedad es lo que es, aunque se crea por su bien: conscripción. Se obliga a los alumnos a salir de casa cada día y se fuerza con ello a las familias a asumir el coste de una comida fuera o a soportar, ellas o los propios alumnos, la carga del desplazamiento. Es como si los soldados en el antiguo servicio militar o los presos en las actuales prisiones tuvieran que pagar la cantina -o llevar la fiambrera. Comer en el colegio no es un acto tan libre ni tan incondicional como quedarse a tomar algo con los amigos al terminar las clases de la facultad. A esto se añade que para muchas familias
es un gasto difícil de asumir. En términos de mercado, el almuerzo escolar sin duda es barato, pero comer en casa puede ser bastante más barato, por lo que el uso del comedor representa un sobrecoge, mayor cuantos más hijos. De hecho, el conjunto de las administraciones proporcionaba en el curso 2011-2012 más de 410 mil becas o ayudas de comedor (MECD, 2014: tab. 1.1).
Como con la generalidad de los costes indirectos, las ayudas de comedor se conciben en una perspectiva asistencial, la selección supone una carga adicional para centros y administraciones, la prueba de medios degrada a los beneficiarios e incluso produce cierta guerra entre los pobres (son frecuentes los descontentos y tensiones sobre quién se lleva estas becas y ayudas, siempre indeseables y a menudo salpicadas de
elementos de racismo y xenofobia). La gratuidad eliminaría todos estos problemas, no baladíes.
Por otro lado, la no disponibilidad de plazas de comedor, o su no accesibilidad debida al precio, supone una carga de otro tipo, aunque también con consecuencias económicas, para los progenitores en general y las mujeres en particular. No hace falta recordar que son las mujeres quienes, por encima de cualquier retórica políticamente correcta, soportan el grueso de las cargas familiares y domésticas. No sólo por los horarios de entrada y salida de los alumnos sino también porque, siendo las cuotas de comedor caras para una parte de las familias, la única alternativa disponible es el almuerzo de
los niños en casa, pero por simple necesidad, menos costosa en dinero pero sufragada en la sombra con el tiempo de las madres, que entonces tienen ya casi imposible el trabajo remunerado no sólo a tiempo completo sino incluso a tiempo parcial. Sin lugar a dudas, la gratuidad de los comedores facilitaría la incorporación de las mujeres a la vida laboral y social extradoméstica. De paso, liberaría a la escuela de una constricción difícil
de manejar sobre el horario escolar.
Cabe añadir, en fin, que no estamos hablando de una medida redistributiva de gran alcance. Sería lo bastante potente para resolver un grave problema de las familias con menos recursos y lo bastante moderada para afectar muy poco a las de mayores recursos, pues la mayoría de ellas son ya, precisamente, las principales usuarias de los comedores. En el medio y suponiendo una estructura fiscal dada, más familias acudirían al servicio de comedor y parte de ellas podrían pagar algo más de impuestos: lo comido por lo servido.
Si nos ceñimos a las actividades extraescolares y complementarias, hay que distinguir claramente entre las de apoyo a la enseñanza y las de extensión o ampliación de la misma; aun si la conclusión final llega a ser la misma, los motivos sólo pueden ser diferentes. La mera existencia del gasto familiar en actividades de apoyo académico (horas adicionales en centros privados, clases particulares, academias u otras) es una indicación y demostración palmaria de que la institución escolar, tratando a todos de manera formalmente igual, puede reproducir, aumentar o crear desigualdades.
Sencillamente porque no todos los alumnos llegan de casa a la misma distancia de los objetivos escolares ni cuentan con los mismos recursos materiales y personales para alcanzarlos. Es, pues, un reclamo implícito de medidas de diversificación y compensatorias. A esto se añade que la escuela tampoco trata a todos por igual: no son iguales los docentes, ni los centros, lo cual genera necesidades de apoyo distintas para las familias, o incluso las puede generar donde no existían o podrían no haber llegado a existir. Un mal profesor, lo mismo que un buen profesor pero al revés, puede cambiar la
vida de un alumno.
Pero la sociedad, las instituciones y las autoridades políticas han proclamado, hasta cansarnos, el derecho igual a la educación. La igualdad se puede entender como  igualdad de resultados o de oportunidades, pero ambas requieren asumir con fondos públicos esas actividades de apoyo. Si se quiere la igualdad de resultados, porque es claramente la única forma de intentar conseguirlos. Si se quiere tan solo de oportunidades, como poco, porque esta quiebra cuando no se puede garantizar la igualdad de profesores y de centros, algo que, efectivamente, no es posible. En un sentido más generoso, se puede entender que hay igualdad de oportunidades no cuando se sume a todos en una estructura formalmente igualitaria, sino cuando sus
resultados dependen ya sólo de su esfuerzo individual, lo que requeriría una asunción más amplia de las actividades de apoyo.
En cuanto a las actividades no de apoyo, sean deportivas, artísticas, de ampliación de estudios o simplemente lúdicas, las conclusiones serán distintas según veamos la escuela como una institución de enseñanza, de custodia o ambas cosas. Yo me inclino por lo último, por reconocerle ambas funciones, aunque veo la enseñanza como algo decreciente, la custodia como algo creciente… y, la educación y el aprendizaje, como algo distinto. Desde la perspectiva de la enseñanza, las actividades extraescolares no de apoyo son simplemente añadidos que deberían ir por cuenta de las familias: si
quieren que sus hijos aprendan cerámica, esquí o un segundo o tercer idioma, como si quieren que coman caviar: que lo paguen.
Pero si adoptamos la perspectiva de que la escuela es, o también es, la institución a la que encomendamos la custodia de niños y adolescentes, para que convivan entre ellos y para liberar de constricciones a los adultos, la cosa cambia. Entonces cabe plantear que la escolarización debe incluir un modicum de actividades extraescolares no académicas. Primero, porque encaja bien con la función de custodia y permite ampliar el tiempo de la misma sin ampliar el de enseñanza, sin amargar la existencia de niños y adolescentes y otorgándolos más libertad, más entretenimiento, más adaptación a sus
peculiaridades. Segundo, porque permite descomprimir el tiempo de enseñanza, o el que debería ser de educación, intercalando o alternando actividades más atractivas para ellos.
¿Cuántas y cuáles actividades extraescolares? Eso sería otra discusión, pero he de señalar que su oferta gratuita no sería ninguna disrupción. En muchos centros las ofrecen así las AMPA. En otros, o al margen de ellos pero con el mismo contenido, lo hacen los ayuntamientos y algunas otras instituciones públicas y asociaciones ciudadanas. En algunas comunidades autónomas lo hacen las administraciones regionales, y en todas las han reclamado los sindicatos de profesores –de manera claramente oportunista– como postre o contrapartida de la jornada continua. Por supuesto, quedando fuera de la enseñanza obligatoria y reglada, las familias serían libres de aprovecharlas, prescindir de ellas y de cualesquiera otras u optar por otras
distintas, mejores o más convenientes y pagar por ellas.
El (hasta ahora) eterno retorno de la desigualdad 
El proclamado igualitarismo de las políticas educativas se ha centrado en España en la uniformidad de la oferta. Que ha habido poco esfuerzo en ir mucho más allá de ello, o que se consideraba suficiente con ello, resulta manifiesto en las impresionantes cifras de fracaso académico y abandono escolar prematuro, que a mediados de esta década han llegado a alcanzar al treinta y el cuarenta por ciento del alumnado respectivamente.
En todo caso, el gasto educativo de las familias indica que, aparte de las que optan por la enseñanza privada, todas tienen que abordar una serie de costes simplemente asociados a la escolarización. Estos gastos pueden derivar indiscriminadamente de esta (por ejemplo, libros), de sus eventuales deficiencias e insuficiencias (por ejemplo, apoyos) o de la función de custodia o el efecto sobre ella de la escuela (por ejemplo, comedores). Pretender que la gratuidad de las enseñanzas en sí mismas y algunas ayudas sometidas a la prueba de carencia de medios pueden solucionar el problema es
la política del avestruz.
Lo que en realidad sucede es otra cosa. Una parte minoritaria de la población lleva sus hijos a la escuela privada, que le ofrece todos los servicios y equipamientos necesarios por un precio único (compra también con ello un plus de socialización formado por exclusividad y distinción, capital social y tal vez ideología, pero eso aquí no nos interesa). El resto sabe que lo ofrecido por el Estado, sea por vía directa (escuela pública) o indirecta (escuela concertada) es insuficiente y se dispone a adquirirlo en el mercado, lo que puede hacer de dos maneras. La más cómoda, quizá, es acudir a la
enseñanza concertada, que le presenta una oferta integrada, un pack que incluye enseñanzas y otros servicios (y a veces también el plus de socialización antes mencionado), entre ellos los que cubren o compensan las carencias de las enseñanzas regladas, por todo lo cual, lógicamente, tiene que pagar, aunque se disfrace legalmente de donaciones, participaciones, etc.; esta opción tiene inconvenientes como la frecuente confesionalidad de estos centros o la escasez de plazas en ellos. Otra manera quizá menos obvia –pero no por ello menos eficaz, ya que permite a cada familia un mix más
flexible y a la medida de sus necesidades y posibilidades– es combinar las enseñanzas en la escuela pública con la compra de servicios y bienes complementarios en el mercado (academias, tutores, clubs, etc.); esto no sólo es siempre posible, sino que es lo que el profesorado propicia, lo crea o no, y parte de las familias buscan, lo digan o no, a través de la compresión de la jornada escolar (la jornada continua, con la tarde libre para diversificar). Finalmente está aquella parte de la población que no puede acceder a otros servicios educativos que los que obtiene en forma directa y gratis del Estado, incluso hasta el punto de no poder afrontar los más imprescindibles o de sufrir un fuerte quebranto económico por ello.
Simplificando podríamos decir que la nula o insuficiente cobertura más allá de la enseñanza básica (no la enseñanza obligatoria, sino la oferta básica de servicios y equipamiento escolares en que se concreta) divide a la población en cuatro clases: una clase alta que cubre sus necesidades, sin problemas, en el mercado; una clase baja que combina la oferta básica del Estado con la obtención de todos los componentes necesarios en el mercado (vía pack o vía mix); y una clase baja que sólo puede obtener lo que proporciona el Estado. Se podría añadir una graduación más fina, que incluyese
la amplia variedad de la oferta estrictamente privada en el mercado (desde los jesuitas hasta Eton) y las muy distintas capacidades individuales y colectivas para obtener más o menos recursos del Estado (mejores o peores centros públicos, subvenciones a proyectos, ayudas familiares, etc.), pasando por la simple diferencia de posibilidades para el gasto privado complementario. Baste, quizá, con señalar que la combinación de oferta sólo estatal, poca capacidad de negociación individual y colectiva y recursos insuficientes hasta para los gastos prácticamente inevitables daría lugar, incluso, a una infraclase casi abocada a que la escuela sea para sus hijos sólo el primer paso hacia la explotación, la exclusión y la pobreza, pese a su igualitarismo formal.
La consecuencia inmediata de este argumento es obvia: dedicar recursos a hacer efectiva la completa gratuidad de, al menos, la enseñanza obligatoria y previa a la obligatoria, y tal vez la secundaria superior. No parece mucho pedir en España, donde el gap en gasto educativo respecto de la media de la Unión Europea es sensiblemente mayor en servicios educativos auxiliares (14.3% menos) que en los básicos (8.6% menos) (OCDE, 2014: ind. A9, tabla B1.2). Además, es uno de los países europeos en los que, según Eurydice, mayor impacto negativo ha tenido la crisis sobre las ayudas
económicas a las familias con niños escolarizados, particularmente las ayudas a comedor, transporte y residencia en la enseñanza no universitaria y las becas y préstamos en la enseñanza superior (Eurydice, 2013: 74).
Más eficacia, más eficiencia y menos Baumol
Se puede concluir que llegamos adonde siempre: hacen falta más recursos, el porcentaje del gasto educativo debe llegar al 5% del PIB, el Plan Nacional de Educación de Brasil ya ha aprobado llegar al 10% del PIB en una década, etc., etc. O se puede concluir que no llegamos a ninguna parte, pues parece difícil pensar en aumentar el gasto dedicado o asociado a la educación en nuevas partidas, o en la ampliación de partidas que antes sólo eran para casos extremos, cuando el gasto clásico se ha venido recortando en los últimos años, las presiones no cejan y la tendencia general apunta hacia la privatización de la escuela. El supuesto implícito de estos razonamientos es siempre que hay que gastar más y más en lo mismo y, si sobra o llegan otros recursos, gastar en otras cosas. Pero la economía no es el cuerno de la abundancia, es decir, la disponibilidad ilimitada de recursos para unas necesidades siempre crecientes o incluso hinchables, sino la asignación de recursos escasos susceptibles de usos alternativos.
Por otro lado, parece que el mundo de la educación hubiera asumido con orgullo la enfermedad de los costes de Baumol. A partir de un estudio sobre las artes escénicas, J. Baumol y W.G. Bowen señalaron, no sin ironía, que interpretar un cuarteto de cuerda de Beethoven requiere el mismo número de músicos y el mismo tiempo hoy que a principios del siglo XIX. La productividad de los músicos no ha mejorado, mientras que sus salarios sí que lo han hecho, por lo que el servicio es cada vez más caro (Baumol y Bowen, 1966). Lo mismo podría decirse de otras actividades intensivas en trabajo como
la educación, la sanidad y otras del sector cuaternario, de donde la popularidad de la enfermedad de los costes.
Pero han pasado más cosas con Beethoven. Han llegado las pianolas, la radiodifusión, la megafonía, las grabaciones analógicas y digitales, los ficheros audio y el streaming, de manera que uno o más músicos pueden costar igual o más que hace un siglo, pero que la música llegue a millones de personas cuesta mucho menos. La reproducción musical ha aumentado espectacularmente en eficacia y en eficiencia, y, aunque la música en directo siga teniendo un valor añadido (a veces más simbólico que real, según qué localidad pagues), parece claro que todos hemos salido ganando, incluso los
descendientes del conde Waldstein. La cuestión es por qué no pasa lo mismo con la educación y la escuela. No me detendré en examinarlo aquí, pero valga señalar que confluyen factores como la multiplicidad de sus funciones, la complejidad del proceso de aprendizaje, la inercia cultural e institucional y los intereses del colectivo de profesionales y trabajadores más numeroso en muchas sociedades.
La demanda permanente de más recursos se basa en el supuesto de que el objetivo es solo la eficacia (educar más a más gente) y que este se conseguirá empleando más medios, lo que en la escuela significa sobre todo más recursos humanos, en primer lugar más docentes. Por desgracia, ni los recursos son ilimitados ni su aumento garantiza siempre más eficacia: como se aprende en cualquier curso de iniciación a la economía, la productividad de los factores individuales es normalmente decreciente, algo de lo que no se salva el factor docente, mucho menos si se lleva la parte del león
del presupuesto. Pero el objetivo debe ser también la eficiencia, o sea, lograr más con lo mismo o con menos, o lo mismo con menos. Y, cuando se trata de sectores gigantescos y procesos prolongados como la educación, las mejoras en la eficiencia pueden convertirse en conditio sine qua non de las mejoras en la eficacia. En otras palabras, atenderíamos mejor la necesidad de extender la gratuidad a los gastos directos e indirectos que todavía recaen sobre las familias si fuésemos más eficientes en los que ya no recaen sobre ellas, y esto vale lo mismo si se dedica a educación el
cinco por ciento del PIB que si se dedica el cincuenta, aunque en el primer caso es más perentorio.
En otro orden de cosas, tampoco está claro que la sociedad, la opinión pública y los agentes sociales estén dando la importancia relativa debida a estos costes y gastos educativos en comparación con otros. En los últimos años la financiación educativa en España se ha distinguido por los recortes en las ayudas a las familias para cubrir a estos costes indirectos en educación infantil y obligatoria y en las becas para laeducación superior (Eurydice, 2013), una impresión que ya provoca el simple seguimiento regular de los titulares de prensa (de un lado los libros de texto, los tupperware, la malnutrición…, del otro los universitarios que pierden su beca, que matriculan menos créditos, que abandonan…). Cada una de estas medidas cuenta con sus perjudicados y provoca sus descontentos, pero no todos estos pesan igual.
En España, curso 2011-2012 (OCDE, 2014: ind. B3, tab. B3.1) el gasto público/privado por estudiante en la educación preescolar se distribuye en una proporción 71.4/28.6%, mientras que en la educación universitaria es 77.5/22.5%. O sea, que el Estado sufraga en mayor proporción la enseñanza superior, a la que acceden cuatro de cada diez jóvenes y que conduce a una situación minoritaria de privilegio en el mercado de trabajo, que la educación infantil, en principio abierta a todos y que para una minoría relevante puede ser el único antídoto contra un contexto que aboca a la desventaja social, o incluso a la exclusión. Los recortes, además, han llegado a los dos niveles. Sin embargo, las demandas de mayor gratuidad, contra la subida de precios y tasas o por mayores y más numerosas becas y ayudas presentan el orden inverso.
A falta de otro mejor, podemos tomar como indicador, aunque sea de trazo grueso, o al menos como indicio, la presencia de estos temas en la prensa. Una búsqueda por temas (etiquetas) en el diario impreso de mayor tirada en España, El País, arroja 66 noticias sobre becas y 22 sobre tasas académicas, junto a 16 sobre comedores escolares, 28 sobre libros de texto y 22 sobre transporte escolar. De manera más general cabe señalar 5 de educación infantil, 59 de preescolar, 362 de “enseñanza general”, 220 de primaria, 239 de secundaria, 57 de la ESO, 28 de bachillerato, 58 de formación profesional, 2014 (sic) de educación superior y 973 de universidad (El País, 2014). Como he dicho, son trazos gruesos (se trata de las etiquetas asignadas por el diario, que pueden también superponerse entre sí o aludir a noticias variopintas), pero las diferencias de orden de magnitud cantan. ¿Por qué tal desequilibrio? Blanco y en botella: porque la atención prestada a un problema social depende más de la capacidad de movilización, presión y configuración de la agenda pública que puedan tener los afectados que de la gravedad del problema mismo desde una escala de valores igualitaria. Dicho de otro modo, los hijos universitarios y sus familias de clase media se hacen oír más y mejor que las familias cultural y económicamente pobres y sus hijos desatendidos.
REFERENCIAS
ANELE (2014): Evolución de los precios de los libros de texto. Curso 2014-2015, Madrid, ANELE-CEDRO, http://bit.ly/1HWdwaZ.
AVACU (2014): citada en “El gasto medio para las familias en libros de texto asciende a los 275 euros”, ABC.es, C. Valenciana, 31/07/2014, http://bit.ly/1HWbV5b.
BAUMOL, W. &BOWEN, W, (1966). Performing Arts, The Economic Dilemma: a study of problems common to theater, opera, music, and dance. Nueva York: Twentieth Century Fund
CEDEFOP (2014b): Skill forecasts. Job opportunities, http://bit.ly/1hSBQBC, extraído 18/4/14.
CEDEFOP (2014c): Skill forecasts. Labour force, http://bit.ly/1hSCkb2, extraído 18/4/14
COMISIÓN EUROPEA (2010). Comunicación de la Comisión Europea 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador. Bruselas, CE. http://bit.ly/1vLc7hV.
EFE (2014): citada en “Los padres de alumnos denuncian la subida de los comedores escolares en seis comunidades”, El Mundo 24/09/2014, http://bit.ly/1HWj31b.
EURYDICE (2013): Funding of Education in Europe 2000-2012: The Impact of the Economic Crisis. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. http://bit.ly/1vtU2Uv
FERNÁNDEZ-ENGUITA, M. (2013): “El aprendizaje difuso y el declive de la institución escolar, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 6, 2. rase.ase.es, http://bit.ly/1vLdpcI.
Fuente: file:///home/mfigueroa/Descargas/47-1-87-1-10-20160213.pdf
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Si quieres una nación, hazte con la escuela

Mariano Fernandez Enguita
Por: Mariano Fernandez Enguita
Es de dominio público, pero ni se le ocurra mencionarlo. La facilidad con que toda información u opinión contraria a la política israelí es tildada de antisemita, v.g., palidece ante la celeridad con la que cuestionar cualquier aspecto del delirio secesionista convierte a quien lo haga en (nacionalista) españolista, franquista, etc. Si a la descarada pero eficaz manipulación secesionista se une la hipersensiblidad del profesorado (de eso se trata, precisamente), la reacción puede ser explosiva, pero así es: el sistema escolar catalán ha sido instrumentalizado durante décadas por el nacionalismo y ahora lo es por su deriva más radical, el secesionismo. Lo sorprendente habría sido lo contrario.
Poner la educación al servicio de la construcción nacional no es novedad. La escuela de masas es un producto de la modernidad en cuyo origen cabe discutir el peso relativo de la cultura (Renacimiento, Humanismo, Liberalismo, Ilustración), la religión (Reforma y Contrarreforma), la economía (industrialización), la demografía (urbanización), la información y la comunicación (imprenta) o la política (ciudadanía y democracia), pero si algo está fuera de duda es su servicio al Estado-nación y el papel de éste en su configuración. Lutero escribió su Carta a los Príncipes Alemanes sobre la necesidad de fundar Escuelas Cristianas porque entendió que sus intereses frente al Imperio coincidían con los propios frente al Papado. Prusia creó el primer sistema escolar de Europa para no volver a ser invadida por Napoleón, y Francia creó su école unique tras serlo por las tropas de Bismarck. Estados Unidos creó la common school para asimilar las oleadas inmigrantes. Por doquier el magisterio patriótico, las escuelas normales, las cruzadas de alfabetización, etc. han sido servido a la construcción nacional. Lo que resulta nuevo, por la deslealtad de unos y la ceguera de otros, es que dentro de un Estado-nación democrático se haya podido poner un subsistema educativo territorial al servicio de un proyecto nacionalista alternativo y secesionista. Eso es lo sucedido en Cataluña.
¿No es así? Yo diría que sí lo es. Durante años hemos visto senyeras y, cada vez más, esteladas en los centros escolares; el 1 de octubre vimos a la autodesignada comunidad educativa ocupar las escuelas por la democracia, que ese día significaba por el referéndum, que ese día quería decir por la independencia. Tras el 1-O fueron las movilizaciones contra la actuación gubernamental o el acoso a los hijos de policías y guardias civiles, promovidos o tolerados por profesores. Desde entonces –y, una vez que la otra Cataluña ha despertado, nadie dude que seguirá– asistimos a un reguero de denuncias de manipulación ideológica. ¿Cómo hemos podido llegar a esto? Cualquiera que no tema a las palabras concederá que el gobierno de JxSí, con el apoyo parlamentario y callejero de la CUP, ha perpetrado una conspiración desde el interior del Estado, de los balcones a las cloacas, que merecería una reedición ampliada del clásico de Curzio Malaparte, Técnica del golpe de Estado. Pero esto no se improvisa, sino que requiere, como va saliendo progresivamente a la luz, una larga secuencia de pequeños o no tan pequeños golpes preparatorios. En particular, aunque no solo, en el sistema educativo.
Primero, y sobre todo, la inmersión lingüística. La lengua materna, que para la mayoría del alumnado es el castellano, ha sido erradicada como lengua vehicular y, el bilingüismo, relegado a funciones asistenciales. ¿No del todo? No, claro, simplemente todo lo posible y, mañana, más. La coartada es que el catalán, en desventaja en la calle, necesita un refuerzo compensatorio, así como que la inmersión facilita la cohesión social, integrando a todos en un sol poble. La realidad es que los alumnos castellanohablantes se ven en desventaja, como lo haría cualquier grupo separado de su lengua materna, aun siendo la mayoría; y que  la exclusión absoluta del castellano como lengua vehicular envía un mensaje rotundo: el español es una lengua ajena, como el inglés (sólo que éste sirve para hablar con los ricos y, aquél, con los pobres).
Segundo, programas, textos y profesores transmiten. ¿Todos lo mismo? Por supuesto que no. ¿Todos exquisitamente neutrales? ¡Ni en broma! En los días posteriores al 1-O ha salido a la luz una pequeña muestra de exabruptos contra hijos de las fuerzas de seguridad (que habrán sido muchos más), pero llevamos años y años con los mapas de los Països, Ferrán I de Catalunya-Aragó, la guerra dieciochesca de Secesión, la guerra civil contra Cataluña, etc. en libros y muros (el franquismo no fue más grotesco) ¿Se trata de casos aislados o de una epidemia? Lo grave es precisamente el tupido velo que se tiende sobre el problema, la voluntad de ocultar por parte de unos y de no saber por parte de otros. Señales ha habido más que suficientes como para que actúe la Inspección o se interesen los investigadores, pero la primera sigue órdenes y para los segundos es cuestión incómoda y poco rentable.
Tercero, el profesorado. ¿Es congénita al gremio la tendencia al nacionalismo? Es lo que todos los regímenes y gobiernos han procurado y esperan de ellos, con la peculiaridad de que el nacionalismo español fue dinamitado por su uso y abuso por el franquismo, que nos escarmentó para decenios, mientras que los nacionalismos periféricos salieron de él impolutos, absueltos de su oscuro pasado e incluso beatificados. Diversos sondeos electorales y las elecciones sindicales indican que el profesorado es por doquier bastante más nacionalista que el resto de la población; mejor dicho, que lo es en mayor proporción. Puede que los nacionalistas, o incluso todos los entregados a causas diversas, tengan mayor inclinación a ser docentes, ya que eso proporciona un público cautivo y vulnerable; puede que sea una manera de protegerse de las exigencias de un mundo complejo, pues lo cercano siempre está más al alcance del conocimiento intuitivo; o puede que vaya en el sueldo, pues las comunidades, unas más que otras, han liberado al profesorado de la enseñanza pública de la carga de la movilidad geográfica y la inmersión lingüística ha dado al de Cataluña, incluidos los aspirantes, enormes ventajas competitivas en su territorio sin merma de la igualdad de oportunidades en el resto de España (la movilidad entrante es la menor de España, menos del 1% frente al 7% medio).
Queda una parte importante de la siempre mentada comunidad educativa: las familias. Su principal representación en Cataluña es la FAPAC, que no tardó un segundo en apuntarse a la entrega simbólica de las llaves de los colegios a Puigdemont y Ponsatí y aportó el grueso de la infantería para abrirlos, incluida la parte más fotogénica para el book de la Cataluña reprimida por el Estado. Más de la mitad de la población catalana tiene por lengua de uso el castellano, dos tercios de los padres se declaran favorables al bilingüismo vehicular y comunicacional, y la propia Generalitat, aunque sea de mala gana, tiene una web bilingüe… pero la FAPAC ¡tiene una web monolingüe, sólo en catalán! (www.fapac.cat), a día de hoy llena de pronunciamientos favorables a este. No hacen falta estadísticas para aventurar que, por las migraciones interiores (más jóvenes) y la inmigración exterior (de mayoría hispanoamericana) la presencia del castellano es más amplia entre las familias con hijos en edad escolar, ni encuestas para adivinar que la escuela es la primera institución con la que muchos entran en contacto. Razón de más, pues, para el bilingüismo, pero, si los hijos han sido sometidos a la inmersión con la promesa de la integración, los padres lo han sido a un trágala que es la expresión más clara de cómo la esfera pública ha sido ocupada y monopolizada por el nacionalismo radical.
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Papanatismo plebiscitario

Mariano Fernandez Enguita

Por: Mariano Fernández Enguita 

Corría el año 1852 cuando Karl Marx, en El 18 Brumario de Luis Bonaparte, y Friedrich Engels, en Revolución y contrarrevolución en Alemania, acuñaron la expresión “cretinismo parlamentario”. Marx se apiadaba de los afectados, confinados “en un mundo imaginario y [privados] de todo sentido, toda memoria y toda comprensión del rudo mundo exterior”; Engels se reía de las “infelices víctimas” y su “solemne convicción de que todo el mundo, su historia y su futuro se rigen por la mayoría de votos de aquella institución representativa que tiene el honor de contarlos entre sus miembros.” Se referían, claro está, a que sus proclamas y resoluciones iban a chocar con la dura realidad de los poderes establecidos y de la lucha de clases. El sambenito hizo fortuna y fue repetido una y otra vez por Lenin, Trotsky, Gramsci y, claro está, todos sus corifeos. “No es un insulto”, diría Trotsky, “sino la característica de un sistema político que sustituye la realidad social por construcciones jurídicas y morales, por un ritual de frases decorativas.”

Tienta calificar de tal la pretensión secesionista, sea desde el parlament o el govern, de representar la voluntad inequívoca del grueso de la sociedad catalana, cada vez que aprueban leyes del calibre del referéndum de autodeterminación y la desconexión o secesión en una cámara que no tiene competencias para ello, a la que no fueron elegidos para eso y en la que representan el 53% de los escaños, el 48% del voto y el 36% del electorado. Pero sería ingenuo hablar de cretinismo cuando han organizado con notable eficacia y apoyo un autogolpe que, en su análisis, sólo puede beneficiar a la causa: en el improbable caso de salir todo a su antojo, alcanzarían la independencia desde una minoría de la sociedad y del electorado; en el más que probable de no lograrlo, el gobierno se verá abocado a negociar entre alguna forma de ejercicio del derecho a decidir y, al menos, una batería de concesiones, sobre todo si no faltan los equidistantes que temen tomar partido o tratan de contentar a todos; en el peor escenario, la aventura dejará una nutrido archivo audiovisual de simpáticas jóvenes ofreciendo flores a los ceñudos represores, si es que no se añade algo con lo que alimentar el martirologio. (También es mala suerte que nos haya cogido con el peor y más débil gobierno de la democracia, pero no es casual.) Cretinismo, si acaso, el de los incontables indignados que, sin ser protagonistas del plan, aceptan y aplauden la reducción de la democracia al voto de unos representantes ignorando en bloque el procedimiento parlamentario debido (tecnicismos), el Estado de derecho y el  imperio de la ley (con lo mal que suena), la división de poderes (no se la cree nadie), la letra y el espíritu de la Constitución y el Estatut (¡uy, esos!) y la soberanía del conjunto del pueblo español (¿el pueblo qué?).

En la segunda oleada de la epidemia, el virus parlamentario muta en plebiscitario. Pues plebiscito es un referéndum que no se limita a tratar de cambiar tal o cual ley sino que promete y reclama fe incondicional en un futuro esplendoroso: al poco, asegura la vieja y corrupta CiU, Cataluña será Dinamarca, Holanda, o las dos; al día siguiente, promete ERC, será una república social y libre de corrupción; tarde o temprano, añade la CUP, llegará el socialismo, pero el de verdad, el comunismo. Les falta citar a Pujols: Perquè seran catalans, totes les seves despeses, on vagin, els seran pagades. Lástima que el viaje sea más bien de la pátria de la veritat (Pujols) al país de la mentira desconcertante (Ciliga). Si votar en el parlamento es bueno, hacerlo en la calle tiene que ser el bien supremo. ¿Cómo oponerse al derecho a decidir? “Més democracia” (Colau); “esto no va de independencia, sino de democracia” (Guardiola); “España no tiene un problema con Cataluña, sino con la democracia” (Ibarretxe); “una manifestación política legítima” (Iglesias). Es una idea de la democracia que se reduce a que todo vale si se vota, no importa qué ni por quién. El voto pasa a ser como blanquear el dinero: no importa de dónde venga ni a dónde vaya, siempre que se pueda presentar un recibo en orden de la última transacción. Dos mil quinientos años dando vueltas a quién, cómo y cuándo votar, a como separar y contrapesar los poderes, y resulta que era sólo esto. Si els fills de puta volessin no veuríem mai el sol, cantaba Quico Pi de la Serra. Vamos a dejarlo en que, como levanten demasiado el vuelo los papanatas, a los que la Academia define por su sencillez y credulidad, la democracia va a vivir un eclipse imprevisible. Si no lo creen, asómense a Twitter.

*Fuente: http://blog.enguita.info/2017/10/papanatismo-plebiscitario.html

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¿Es congruente ser nacionalista de izquierdas?

Mariano Fernandez Enguita
Por: Mariano Fernández  Enguita 
Publiqué esto hace una eternidad, pero sigue vigente (entonces no tenía blog)
A primera vista se diría lo único consecuente. Ante todo, tenemos a los más plus de ambos mundos: abertzales vascos, republicanos catalanes y bloquistas gallegos, siempre por delante del nacionalismo moderado y de la izquierda tradicional. El mismo nacionalismo moderado parecería una izquierda moderada, como PNV-EA o CiU, un nacionalismo siempre más social que su contraparte pan española. Por otra parte, la izquierda tradicional, siempre dispuesta a marchar con el nacionalismo, sea con reparos, como PSC, PSE y PSG en sus inestables alianzas regionales, o con el entusiasmo de quien se apunta a un bombardeo, como IU. A esto cabría añadir una larga tradición internacional tendente a identificar ambos términos, tomando por izquierda a meros nacionalismos (como el baasismo, el nasserismo, el peronismo y tantos otros) o al revés (¿recuerdan cuando el Departamento de Estado norteamericano llamaba jóvenes nacionalistas al PSOE?). Sin ir tan lejos, dos fenómenos son evidentes: un nacionalismo radical que ha logrado atraer a una parte importante del electorado de izquierda y una izquierda que suplica la bendición o, al menos, el perdón del nacionalismo.
¿Qué es la izquierda? Es, simplemente, la igualdad. Pero Bobbio (Derecha e izquierda) ya advirtió que hay que especificar, además, entre quién, en qué y por qué criterio. El qué puede ser de muy distinta naturaleza: integridad o dignidad personales, derechos civiles, libertades negativas, derechos políticos, oportunidades sociales, recursos económicos… El criterio también: per cápita, según las necesidades, según la contribución (sea el trabajo, la inversión, el esfuerzo, la productividad marginal), dejada al azar… Y, por supuesto, el quién: los propietarios, los no dependientes, los varones, los adultos, los ciudadanos, los residentes, los humanos… Muchas demandas de la izquierda sólo buscaban ampliar o generalizar derechos, oportunidades o recursos ya al alcance de algunos, mientras que la derecha trataba de mantener su carácter minoritario, de privilegios.
Lo importante es comprender que si la igualdad puede referirse a objetos, sujetos y criterios tan distintos, no serán compartidos por todos, ni siquiera por quienes con mayor convicción se proclamen de izquierda. Dicho llanamente: es posible, incluso frecuente, situarse a la izquierda en un ámbito y a la derecha en otro, pues la (auto) ubicación política no es algo unitario (no estamos hechos de una sola pieza). La historia lo ha mostrado hasta la saciedad: sindicatos racistas (la mayoría de los gremiales y profesionales, no hace mucho), partidos de izquierda colonialistas (el socialismo francés y el laborismo inglés, v.g.) o segregacionistas (el comunismo surafricano en sus inicios), toda suerte de organizaciones obreras machistas y xenófobas, sufragistas burguesas, etc. Este dualismo no es fácil de sobrellevar, pues conlleva cierta disonancia cognitiva, sobre todo en la medida en que la moral se funde en postulados universalistas. El impulso igualitario (de izquierda) es expansivo, y mucha gente pugna por dar coherencia a sus opciones morales y políticas, por lo que quien empieza oponiéndose a una forma de desigualdad tiende a hacer lo mismo ante otras y, así, las mismas personas dan vida a organizaciones, actividades y movilizaciones contra diversas formas de desigualdad; además, de una enemistad común puede nacer una buena amistad, y distintos movimientos enfrentados a un orden desigual pueden terminar confluyendo, entremezclándose y asumiendo recíprocamente sus demandas (así, por ejemplo, el movimiento obrero ha llegado a rechazar la discriminación genérica o étnica).
Pero lo esencial es que, no habiendo una sola divisoria social sino varias, se puede ser igualitario ante unas y no ante otras, de izquierda en esto y de derecha en aquello. De hecho, mucho autoproclamado izquierdista no sufre sino incongruencia de status, es decir, un profundo malestar basado en la creencia de que se valora lo que no se debe (y en lo que él vale poco) y no se valora lo que se debe (y en lo que él vale mucho). G. Lenski (Poder y privilegio) fue quien mejor comprendió que no sólo importa cuál sea el grado de desigualdad en tal o cual dimensión (entre hombres y mujeres, entre empleadores y empleados, entre adultos y jóvenes…), sino también, y más, cuál sea el peso relativo de cada una de las dimensiones de la desigualdad (el sexo, la clase, la edad, la etnia, el territorio, la religión, la afiliación política y un largo etcétera). Aunque la búsqueda de la coherencia moral y la experiencia de la opresión conjunta puedan empujar a ser de izquierda (o de derecha) en general, el impulso inmediato, sin embargo, es bien otro: alinearse a la izquierda en aquello en que sufrimos desventajas y a la derecha en aquello en que disfrutamos privilegios. De ahí las vilipendiadas pero tercas figuras del obrero machista, la feminista burguesa, la basura blanca, la canalla patriótica y otras incoherentes coherencias; inconexas desde la perspectiva de una moral universalista, pero redondas desde la perspectiva de los intereses particulares. Ahí es donde se incluyen el nacionalismo de izquierdas y la izquierda nacionalista.
Por otra parte, ¿qué es el nacionalismo? La idea común es que éste busca dividir alguna gran entidad imperial, colonial o de otro tipo, siempre contra natura, para que en la nueva nación coincidan por fin el perímetro del poder y el sustrato de la cultura. Aunque esto pueda tener algo de verdad, la esencia del nacionalismo revolucionario fue exactamente la contraria: crear un espacio común, con libertad de movimiento y residencia, una lengua codificada, unas leyes para todos, un poder político unitario, un sistema uniforme de pesas y medidas, una cultura homogénea, una ciudadanía única…, estos sí, contra natura, por encima de los particularismos locales, gremiales, étnicos, religiosos y otros que eran los que realmente contaban en la vida real y cotidiana de las personas (y no su lejana adscripción a tal o cual armazón imperial). El nacionalismo, en otras palabras, fue un movimiento unificador. Bien es cierto que, en sociedades todavía dispersas y ya mestizas, unificó unos rasgos a costa de otros, pero en todo caso unificó. El actual nacionalismo tardío, el secesionismo frente a unas naciones constituidas ya hace siglos como Estados (o viceversa, tanto da), busca justamente lo opuesto. Ya no se trata de disolver toda la caterva de derechos locales, privilegios gremiales, estigmas étnicos, etc., en una ciudadanía común, sino de romper ésta con la promesa de nuevos privilegios distintivos.
De ahí precisamente su cara izquierdosa. No se arrastraría a mucha gente por la vía separatista con la simple promesa de cambiar de amo. El nacionalismo se viste de izquierda porque está en conflicto, incluso en guerra. Cuando se hacen sonar los tambores para la batalla, hay que proclamar la hermandad universal en las propias filas. Puede ser incluso sincero, pues la tensión del conflicto genera una fuerte solidaridad interna en cada bando. No es casual que las grandes oleadas igualitarias hayan seguido siempre a las grandes guerras (los derechos políticos a la Primera; los sociales, a la Segunda). La vanguardia nacionalista puede, además, vivir su propia cruzada como una auténtica revolución de izquierdas, pues ellos no sólo van a tomar el palacio de invierno, sino que se lo van a repartir con su magnífica colección de cargos, despachos, sueldos, dietas y otras gabelas: un inmenso botín, como ya apuntó E. Gellner (Naciones y nacionalismo), aunque sólo por una vez, y para los más avispados. En contraste, donde no hay veleidades secesionistas, el localismo es más bien conservador (U. Alavesa, U. Valenciana, P. Aragonés Regionalista, P. Andalucista, Coalición Canaria…) o es asumido por los partidos nacionales (PP en Galicia, PSOE en Andalucía), y el nacionalismo de izquierda no pasa de ser una nota folclórica: Chunta, Andecha, BNV-EV, MPAIAC o ICAN…
No sé si fue Lenin, sin duda el gran estratega de la izquierda revolucionaria, o más bien Stalin, su teórico delegado para la cuestión nacional, quien quiso distinguir el nacionalismo de los opresores del de los oprimidos, para rechazar el primero y apoyar el segundo (sólo mientras resultó útil, claro). Suena bien, pero es ya historia. Si una comunidad territorial es sometida a una reducción de sus derechos en contraste con los del grupo dominante, la separación es una vía hacia la igualdad, aunque no la única, y el nacionalismo puede ser efectivamente un movimiento de izquierdas. Pero el separatismo vasco o catalán, como el de la Padania industrial o la Escocia petrolera, es un movimiento antiigualitario, el intento de apropiarse de manera definitiva y exclusiva de un conjunto de recursos que la suerte inesperada o la historia compartida han concentrado en su territorio. Eso por no hablar de sus insultantes pretensiones de superioridad racial o histórica.
En nuestros días y en nuestro entorno, el nacionalismo podrá adoptar todos los colores de la izquierda en todos los ámbitos imaginables, pero, en lo que le es propio y distintivo, es un puro movimiento de derechas, de ruptura de la igualdad, de división de la ciudadanía, de defensa o búsqueda de privilegios para unos (generalmente unos pocos) a costa de otros (generalmente los más). Que los Otegui o los Carod se apunten a todas las causas de izquierda menos a una, la defensa del espacio y la igualdad ciudadana ya conquistados, es de una tremenda inconsistencia moral, pero de una gran sagacidad táctica, tanto para sí mismos como para toda esa cohorte de intelectuales, profesionales y funcionarios que les siguen dispuestos a conquistar el aparato del Estado.
La pregunta que queda es por qué llegan a prestarles oídos quienes, llegado el caso, no participarían ni mucho ni poco de esa gran piñata. «¡El proletariado no tiene patria!», gritaba convencida la izquierda decimonónica. En el siglo XX aprendimos que, en realidad, es lo único que tiene; que no hay otra contrapartida a la pérdida de la propiedad de los medios de producción, primero, y de la seguridad del puesto de trabajo, después, que los derechos sociales: asistencia sanitaria, subsidios de desempleo, pensiones, educación y otras prestaciones entre universalistas y contributivas; y que, sin propiedad, no hay otra independencia que la que otorgan los derechos civiles y políticos. Paradójicamente, el proceso autonómico ha dejado en manos de los mesogobiernos las partidas del bienestar(welfare) y, en las del gobierno central, más bien las delmalhacer(warfare). Por si no bastara, cuando el torbellino de la economía informacional y global sacude la tierra bajo los pies de sectores crecientes, la derecha neoliberal que nos gobierna anuncia la retirada del Estado y ofrece como solución final que cada uno se busque la vida. La idea misma de ciudadanía, que durante la transición y el periodo socialista se fue llenando lentamente de contenido (de derechos civiles, políticos y sociales), aunque en verdad necesitaba ya una profunda reformulación (nutrirse también de responsabilidad individual y compromiso compartido), amenaza ahora con verse vaciada del mismo. El desistimiento de la derecha neoliberal es el que abre paso al oportunismo pseudoizquierdista del nacionalismo.
*Fuente: blog.enguita.info/2017/09/es-congruente-ser-nacionalista-de.html
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El centro como eje del cambio

Mariano Fernandez Enguita
Mariano Fernández Enguita 
(Prólogo al libro de J. Moya y F. Luengo)

Mejoras educativas en España reúne los relatos de varias experiencias tales –que otros habrían llamado innovación– en distintos centros educativos, reforzadas con otros tantos análisis de más largo alcance, que muestran la viabilidad y la realidad del buen trabajo en los centros escolares, incluso en condiciones de elevada dificultad. Nunca se insistirá lo suficiente en la importancia de la transparencia de la institución escolar y la difusión de mejoras, innovaciones, buenas prácticas, experiencias de éxito o como se prefiera denominarlas (así como de la detección, visibilidad, análisis y evaluación de los fracasos y errores, aunque aquí no sea el caso).

El educativo es mundo altamente complejo e incierto en el que ningún ambicioso diseño previo puede garantizar el resultado; al contrario, los avances se basan en la experimentación, el ensayo y error, el conocimiento tácito… Paradójicamente, el medio escolar, tan hostil en muchos aspectos a la economía –la autoproclamada “reina” de las ciencias sociales–, parece a veces asumir la obsoleta pretensión de que existe un modo óptimo, the one best way (el mejor modo posible) de hacer las cosas, frente al cual todos los demás serían subóptimos, o en el mejor de los casos menos buenos, y ello cuando aun la propia economía hace ya tiempo que reconoce los fallos del mercado, la racionalidad limitada, la mera satisfacción (inferior a la optimización), la resignación a limitarse a salir del paso (muddling through), etc. (y no hablemos de la sociología, cuyo principal material de trabajo son las consecuencias imprevistas –los efectos perversos, no deseados– de la acción). El mejor maestro de un maestro, se ha dicho a menudo, es otro maestro; el mejor modelo para un centro, podríamos añadir, será siempre otro centro. De ahí la necesidad y la utilidad de dar a conocer lo que estos centros, empeñados en la mejora del desempeño de su misión, han hecho y están haciendo.

Un aspecto esencial de los capítulos que siguen es que se trata precisamente de experiencias de centro. La afirmación parece banal pero no lo es. Las decisiones en materia escolar, incluso sin contar con las actitudes de la sociedad más amplia (esa de la que siempre decimos que no se preocupa lo suficiente) y de poderosos actores externos (empleadores, profesiones, consistorios, editores, etc.), ni con el público de la institución (los alumnos y las familias) se distribuyen entre una amplia serie de instancias o ámbitos que van desde las autoridades gubernamentales (sean estatales o regionales) hasta el profesor en el aula, que podríamos identificar como los niveles macro y micro de decisión. Pero todo indica –sin que esto deba entenderse como una coartada ni para las autoridades políticas ni para los profesionales, que tienen cada uno su papel–, que el nivel relevante es, cada vez más, el que está  en medio, el nivel meso cuyo principal actor son los centros mismos, aunque también los grupos y redes de centros y los equipos y redes de profesores (intra e intercentros).

Se ha dicho del Estado que, en la era de la globalización (incluso desde antes), es demasiado pequeño para los problemas grandes y demasiado grande para los problemas pequeños. Tengo la firme convicción de que, en tiempos de creciente diversidad y cambio acelerado, solo estos niveles meso, a saber, centros, redes y equipos, son lo bastante pequeños para los problemas pequeños y lo bastante grandes para los problemas grandes. Lo bastante pequeños quiere decir aquí que están lo bastante cerca de esos problemas (y de sus posibles soluciones) como para apreciarlos en su singularidad y encontrar la mejor respuesta, incluyendo la toma en consideración de las propias fuerzas, apoyándose en su conocimiento directo y local (en todos los sentidos del adjetivo: sobre el terreno, basado en la experiencia, adaptativo, tácito).

Lo bastante grandes significa que pueden alcanzar economías de escala fuera de las posibilidades del docente individual, distribuir y amortiguar el riesgo de error, beneficiarse de la diversidad de perspectivas, acompañar y proteger las prácticas individuales, asegurar la continuidad más allá de los cambios de personal o los vaivenes personales… Y el plural inevitable (centros, proyectos, experiencias…), a diferencia de los singulares inevitables (la política, la ley…) o francamente evitables (el modelo, la alternativa, el consenso…), promete una diversidad necesaria por la variedad tanto de los contextos de trabajo como de los recursos (variedad, repito, siempre presente, no desigualdad, que es ya otra cosa, presente o no) con que intervenir en ellos, empezando por el primero de ellos, el profesorado. El hecho de que todas y cada una de las experiencias aquí recogidas sean de centro, incluso de centro y comunidad, de escuela-red, les da por ello un valor adicional.

Todo esto puede considerarse un lugar común en el análisis y la dirección de las organizaciones, pero no lo es en las escuelas, menos aún en el mayoritario sector público. Si bien hoy la tecnología, con sus elevados costes de entrada y sus bajos costes marginales, está forzando que tengan más peso los proyectos a escala, al menos, de centro –y, si es posible, de varios centros, sean redes o distritos–, la tradición institucional y profesional dominante, tanto en la cultura heredada como en la práctica cotidiana, es más bien otra: cada maestrillo tiene su librillo, como reza un más que viejo adagio; es decir, cada cual hace lo que quiere, sabe y puede (si es que quiere, sabe y puede) en su aula. En la escuela en general, y en la pública, en particular, el profesor es el rey (un rey que no solo reina, sino que gobierna) de su aula, su grupo o su materia, lo que se traduce en que mejoras, innovaciones, experimentos, etc. son casi siempre individuales, o poco más, algo que a menudo hace de ellas fuegos fatuos, o flores de un día, de viabilidad, eficacia, visibilidad y sostenibilidad más bien reducidas.

Las experiencias aquí recogidas tienen como escenarios y por protagonistas centros tanto privados como públicos, dos buenas noticias tanto para el alumnado, en todo caso como, para cualquiera que no viva inmerso en una contienda ideológica. Que tantos centros públicos presenten tan ambiciosas experiencias es muestra de la posibilidad e indicio de la necesidad de que la jurisdicción y las competencias de las direcciones de estos sean lo bastante reforzadas para poder abordar verdaderos proyectos de centro, sin caer en una dependencia extrema, y agotadora, de la buena voluntad de todos y cada uno de los funcionarios docentes –ni de los interinos, a estos efectos no menos ingobernables. Si no es así, la escuela pública perderá en los próximos años la carrera de la innovación frente a la privada y la concertada, en las que direcciones más fuertes, docentes con más mentalidad de equipo y, a menudo, el hecho de ser parte de agrupaciones de centros, suponen una importante ventaja a la hora de actuar en el nivel meso antes mencionado.

Por otra parte, la presencia de centros privados, en particular religiosos concertados, viene a demostrar que razón y fe son ampliamente compatibles –como sabemos, al menos, desde Newton, que las compatibilizó con bastante éxito–, en todo caso a estos efectos. Pese al conservadurismo que se les suele imputar por su origen, su ideología o su dependencia, estos centros están mostrando una notable capacidad de innovación, sin duda favorecida por una jerarquía organizativa más eficaz, su mayor capacidad de selección y dirección de recursos humanos y la mayor necesidad de responder de manera expresa a las expectativas de las familias.

El valor de este puñado de experiencias reside justamente en que vienen de puntos de partida dispares, sortean los condicionantes omnipresentes del dirigismo administrativo, el sesgo ideológico o el inmovilismo corporativo y confluyen en la innovación y la mejora educativas, la apertura institucional y el compromiso profesional, que no es poco.

 

Fuente del articulo: http://blog.enguita.info/2017/03/el-centro-como-eje-del-cambio.html

Fuente de la imagen:: http://blog.enguita.info/2017/03/el-centro-como-eje-del-cambio.html

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