Author: Mariano Fernandez Enguita

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Plurinacional eres tú

Mariano Fernandez Enguita
Por: Mariano Fernández Enguita
¿Qué es plurinacionalidad?, se preguntan millones de españoles mientras clavan su mirada en la televisión, la prensa y los tuits de Podemos y PSOE. Sería comprensible, después de tanto mareo con la “nación de naciones” (y no de ciudadanos), el “estado multinacional” (y no nacional), las nacionalidades y regiones (con varias “naciones emergentes”), la soberanía (¿de quién?), el federalismo (¿asimétrico?), el “derecho a decidir” (¿qué?), etc., que la ciudadanía diera la espantada ante la sola propuesta del último adjetivo: plurinacional. A mí, sin embargo, me agrada. Evoca la desafortunada confusión del mundo escolar sobre si hay que ser multi-, pluri-, inter- o transcultural, o nada de eso, pero me gusta porque es un adjetivo que cuadra bien a las personas y mal a los colectivos.
En muchos ámbitos los prefijos multi o pluri son intercambiables o hace falta un cursillo para distinguirlos, pero en el lingüístico tienen significados distintos y objetos diferentes. La coexistencia o el uso de dos o más lenguas en un territorio produce comunidades o estados multilingües y sujetos plurilingües. Un estado es multilingüe si en él se hablan dos o más lenguas, tanto si todos hablan todas como si cada grupo habla apenas una o algún grupo más de una: una lengua es un sistema autocontenido, con un vocabulario y unas reglas específicos y autosuficientes (como, por ejemplo, lo es el catalán, no importa cuánto deba al latín, a otras lenguas romances, al inglés o mañana del chino). Un individuo es plurilingüe si, en la práctica, es competente en el habla de distintas lenguas, en grado desigual. El Consejo de Europa asumió hace mucho esta distinción.

Lo primero es un contrasentido: las naciones no forman ni están formadas por naciones, sino que forman y están formadas por individuos. La formación de los estados-nación tuvo como reverso la constitución y reconocimiento del individuo como sujeto de derechos y la eliminación o reducción a meras asociaciones de las corporaciones intermedias (órdenes, gremios, familias patriarcales, burgos, servidumbre). Una nación de naciones así entendida, multinacional, no podría ser otra cosa que una confederación, siempre sujeta a la conformidad de las naciones que la forma y unilateralmente denunciable por cualquiera de ellas. Pero basta incluso con que sea un estado, y lo es desde hace medio milenio largo –aunque haya sido de forma renqueante–, para que, por más que en un platillo de la balanza se puedan poner la nación o nacionalidad que no es España (p.e. Cataluña), la lengua o la aldea, la identidad colectiva, el sentimiento diferencial, etc., en el otro platillo haya que poner siempre ese medio milenio de ciudadanía, desde la ciudadanía de baja intensidad que puede encontrarse ya en las leyes y costumbres con fuerza jurídica sobre libertad de circulación y residencia en todo el territorio unificado en el siglo XVI, con las lógicas consecuencias en términos de reconocimiento, mestizaje, interculturalidad, etc., hasta la de alta intensidad que han supuesto los períodos democráticos o, por qué no, las mismas contiendas civiles violentas o pacíficas, ganadas o perdidas.
Pasemos ahora a lo nacional. Queda cerca, pues la lengua es uno de los elementos más relevantes en la formación de las naciones, aunque no sea ni necesario ni suficiente. ¿España es multinacional o es plurinacional? Algunos pensarán que es lo mismo y otros podrían ofrecer el cursillo, pero creo que, en general, quienes la califican de multinacional quieren decir no solo que está formada por distintas naciones sino que cada una de estas termina donde comienza cualquier otra y viceversa. Declarar las naciones como conjuntos disjuntos (sin elementos comunes) permite, primero, proclamar un sujeto que puede reclamar para sí lo que le parezca sin, aparentemente, vulnerar los derechos de otro (“derecho a decidir”, “solo queremos votar”, etc.); segundo, definir el endogrupo (nosotros) y el exogrupo (ellos) imprescindibles para entregarse a la fértil retórica de los agravios (“nos roban”, “nos atacan”, “son fascistas”, “la guerra civil fue contra nosotros”…); tercero, negar legitimidad propia a cualquier comunidad más amplia y a todo lo que a ella se asocie (el Estado, “Madrid”, la Constitución). Por eso la “nación de naciones”, aunque suene profundo o sutil, como suelen hacerlo las expresiones recursivas (la red de redes, la naturaleza de la naturaleza…), no ayuda mucho, ya que, si España ha de ser tal cosa, o es una metanación formada o creada por naciones, o sea, multinacional, o es una nación yuxtapuesta a otras, o sea plurinacional, porque los individuos pueden sentirse parte de más de una nación, como pueden hablar más de una lengua.
Según la estadística del padrón continuo que ofrece el INE, a 1 de enero de este año, de cada 100 residentes en Cataluña 18 han nacido en otros lugares de España (y otros 18 en el extranjero); y de cada 100 nacidos en Cataluña y que residen en España, 8 lo hacen en algún otro punto de esta. Pero la movilidad no ha dado comienzo con esta generación, de manera que una parte de los nacidos en Cataluña han de ser hijos de no nacidos en ella a los que probablemente les cueste considerarse exclusivamente catalanes, o catalanes en vez de españoles (y en conflicto con el resto), aunque no falten furiosos conversos y rufianes. A falta de estos datos, una pista nos da la proporción de la población catalana que tiene como única primera lengua el castellano, 50%, frente al 40% que suman quienes tiene como tal el catalán (32%) o este y otras (8%). Y otro tanto con los descendientes de catalanes que una o varias generaciones antes se afincaron en otros lugares del territorio español y cuya pista se pierde en las estadísticas.
El resultado es que, en relación con los reinos medievales, las regiones de ayer y las comunidades de hoy, la mayoría somos mestizos, felices de serlo, y así nos gustaría ser tratados. Poder ser tan catalanes, castellanos, aragoneses, andaluces, vascos, etc. como nos parezca, pero sin tener para ello que dejar de ser españoles ni divorciarnos de los otros españoles. Seguramente podríamos afinar a favor de las nacionalidades o naciones sin un estado propio y exclusivo (propio y compartido ya lo tienen), o de la plurinacionalidad de sus integrantes: por poner un solo ejemplo, favoreciendo la vehicularidad compartida del catalán en centros escolares fuera de Cataluña que puedan contar con un número de alumnos viable. Pero haría falta también que la Generalitat reconociera la plurinacionalidad de los residentes en Cataluña, renunciando a imponer la vehicularidad exclusiva del catalán a la amplia mayoría que una y otra vez ha manifestado que prefiere la covehicularidad, es decir, que sus hijos estudien en ambas lenguas. De hecho es lo que pide en las encuestas entre un 60 y un 90% de las familias, que les dejen a ellos y a sus hijos ser plurinacionales, si bien la Generalitat ha optado por sumergirlos en el monolingüismo para hacerlos mononacionales, y con tal grado presión que genera una espiral de silencio a la que pocos se atreven a oponerse a cara descubierta, menos que nunca con sus hijos por medio.
Hay un sencillo ejercicio sociológico que suelo hacer cuando tengo la oportunidad de pasear un rato, como me gusta hacerlo, por cualquier ciudad catalana. Consiste en contar, por un lado, en qué lengua se expresa la gente con la que me cruzo por la calle, lo que suele arrojar una distribución bastante equilibrada y un poco inclinada hacia el castellano; y contar, por otro, en qué lengua lo hacen los letreros, carteles y precios de los comercios y dependencias administrativas, o en primera instancia los empleados que trabajan cara al público, que es casi exclusivamente en catalán. Lo primero, la acción espontánea de las personas (con una historia y una cultura detrás, por supuesto), revela su plurinacionalidad; lo segundo, que viene impuesto por la ley de normalización lingüística –que sanciona no usar el catalán y ampara no usar el castellano– y la presión política oficial y extraoficial del del nacionalismo, expresa la mononacionalidad.
Curiosa o cínicamente, IDESCAT, que realiza para la Generalitat la Encuesta de Usos Lingüísticos de la Población, quinquenal, pregunta a los catalanes españoles todo lo imaginable, pero nada sobre la lengua vehicular que desean en la escuela, que está ya fuera de discusión (ya es mononacional); sin embargo, en una encuesta decenal a los catalanes franceses (“del Norte”) sí pregunta qué lengua vehicular prefieren, incluida la opción de una “enseñanza bilingüe catalán-francés”. IDESCAT quiere que puedan manifestarse plurinacionales los catalanes que, en Francia, se sienten más bien simplemente franceses, y priva de la palabra a los que, en España, se sienten a la vez catalanes y  españoles. No hay sorpresa: el nacionalismo es eso.
La pregunta hoy es qué quiere decir plurinacional para la izquierda. Si significa la coexistencia de identidades y lealtades en la conciencia de las personas y en la estructura del Estado, bienvenido sea; si es un mero sinónimo de multinacional, buscado quizá para marcar distancia con la terminología empresarial, no hará sino ampliar la ceremonia de la confusión. En cuanto a la nación de naciones, si es la expresión recursiva de la plurinacionalidad bien entendida, no es que lo necesitemos pero podremos vivir con ella; pero si es otro nombre para la multinacionalidad, o para la idea de que España es un estado pero las naciones son solo otras (entre tres y una docena, según quién hable) y lo que pueda quedar sin ellas, si es que queda algo, entonces resulta incompatible y contradictoria con la plurinacionalidad, un concepto farragoso e inconsistente y, lo que es peor, un eufemismo para el llamado a la disgregación.
*Fuente: blog.enguita.info/2017/07/plurinacional-eres-tu.html
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¿Tareas en verano? Sí. No. Depende

Mariano Fernandez Enguita

Por: Mariano Fernández Enguita 

Ya no habrá verano en el que no salte el debate sobre las tareas escolares en vacaciones, una vez que lo ha hecho para los deberes en general. ¿Debe haberlos? Tengo tres respuestas.

Sí. Sabemos con certidumbre, hace decenios, que el desfase entre alumnos de distinto logro se amplía en verano, en detrimento de los de origen social más humilde. Si la escuela propicia alguna igualación, el verano deshace lo conseguido. No hay secreto: la riqueza y el nivel culturales, directa o indirectamente académicos, de la vida cotidiana y las vacaciones varían según entre familias. No es igual un verano en Torrevieja que en Viena, viendo Tele5 que leyendo…

No obstante, en un mundo ideal los docentes, especialistas en aprendizaje y educación, deberían tener mucho que decir sobre cómo orientar las actividades de verano, y los padres harían bien en escucharles.

Niños y adolescentes pasan ya demasiados días y años en la escuela No. Llega con que la escuela ocupe todo el curso a los alumnos. Los metemos en las aulas diez años por obligación, la práctica totalidad al menos quince y una amplia mayoría más. Parafraseando a Mae West sobre el matrimonio, la escuela es una institución estupenda… si te gusta estar institucionalizado, o sea, internado. Niños y adolescentes pasan ya demasiados días y años en la escuela para que esta colonice además su tiempo libre y el de sus familias.

Por lo demás, choca que el profesorado, después de tanto empeño en pasar de la jornada partida a la intensiva y reducir el calendario escolar (cuarenta días en la democracia) y entre batallas sobre terminar o empezar el curso un día antes o después, justifique los deberes veraniegos. Si los alumnos necesitan más tiempo… ¿por qué no en la escuela? .

Depende. ¿De qué? Del proyecto educativo que tenga el centro y la atención personalizada que precise el alumno y el centro sepa darle. No es lo mismo recomendar unas lecturas literarias, una actividad deportiva o un curso de idiomas que complementan o consolidan lo realizado y pueden ser vividas por el alumno como un reto creativo, que endosar tareas repetitivas que debieron ser suficientes (y quizá no fueran las adecuadas) en el curso. Y depende, guste o no, de lo ya por cada alumno, que puede requerir a algunos lo que no a otros; pero, para que esto resulte verosímil y útil, hará falta una capacidad de personalizar la educación y la orientación que no es la habitual.

He de terminar diciendo que, la mayoría de las veces, los deberes veraniegos son el resultado de dos supuestos nada inamovibles: que todos deben alcanzar los mismos objetivos en el mismo año y que, quien no lo haga, deberá repetir curso. La mayor parte de lo que se impone como tareas estivales debería ser mera diversificación a lo largo del curso ordinario.

Fuente noticia: http://www.20minutos.es/opiniones/mariano-fernandez-enguita-tareas-verano-si-no-depende-3099369/

Fuente imagen: http://cdn.20m.es/img2/recortes/2017/01/24/410680-620-282.jpg?v=20170124165202

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Del Bic al Clip y del Bit al Clic

Mariano Fernandez Enguita
Por: Mariano Fernández Enguita
No es un juego de palabras, es una explicación que debo. El pasado año, durante algunas semanas anuncié la salida de un libro cuyo titulo previsto era La larga y compleja marcha Del Bic al Bit: escuela y profesorado ante el nuevo entorno digital. Finalmente el libro no se tituló así sino …Del Clip al Clic… Me gustaba más el primer título, más pegado a la escritura y a un icono histórico como el bolígrafo Bic que tanta satisfacciones trajo a mi generación. Yo nunca olvidaré, por ejemplo, que no daba sorpresas sobre la tinta que podía quedarle. Un colega y gran amigo que ya se fue, Jesús Sánchez Martín, me contaba cómo una de sus profesoras en la Facultad de Educación de la U. Complutense, en la que yo estoy ahora, les explicaba detalladamente en clase que debían, por eso mismo, tomar apuntes utilizando bolígrafos Bic, pero del modelo transparente (no recuerdo si me dijo o no si era la de Tecnología Educativa, y probablemente se me pasaría preguntárselo). «Big naranja escribe fino, Bic cristal escribe normal» es un sencillo pero eficaz cuarteto de rima consonante cuya letra y música me acompañará siempre, capaz seguro de resistir hasta un posible Alzheimer. El Bic naranja fue realmente una novedad con la que la empresa compitió consigo misma, y los Reynolds «automáticos» (con botoncito en vez de capucha) fueron pronto una alternativa (los Parker y demás eran solo para los mayores), pero nada pudo sustituir al Bic (transparente, «cristal»). En fin, qué decir de su potencia y precisión a la hora de lanzar bolitas de papel o granos de arroz a los compañeros y, los más osados, incluso al profe.
Me parecía, pues, una buena metáfora, pero no pudo ser. Y no pudo ser porque al departamento de Proyectos Editoriales de la Fundación Telefónica no se le ocurrió nada mejor que, a última hora, enviar un correo a la empresa Bic pidiéndoles permiso para utilizar su nombre de marca en el título del libro. Yo dije desde el principio que me parecía una pérdida de tiempo innecesaria, pero, una vez puesta en marcha la rueda de la burocracia no hubo ya quien la parase. Como se pidió a última hora, no había mucho tiempo para obtener respuesta. Como se envió a un correo obtenido de la web, con un dominio mexicano de filiación jerárquica incierta, la única respuesta fue que se cursaba la solicitud al departamento pertinente… y nunca más se supo. Como por esas fechas Bic estaba cambiando de consejero ejecutivo, es probable que nadie quisiera molestar a los nuevos jefes ni decidir por sí mismo. Como, ante mi insistencia, se hizo una consulta a los servicios jurídicos de la Fundación, estos dieron la única respuesta que cabía esperar: que, sin permiso, y más después de pedirlo, no se podía utilizar el nombre (¿quién va a arriesgarse a que su empresa se encuentre con una demanda judicial por utilización indebida de marca registrada, aunque la probabilidad sea una entre un millón, si no le va nada en ello y puede reducirla a cero con solo decir que no?).
Librerías y bibliotecas están llenas de libros dedicados a las empresas y que incluyen la marca de estas en el título de aquellos. Los hay, por ejemplo, sobre SEAT, General Motors, ITT, Microsoft,Google, WalMart, The Beatles, etc. Es más, los libros sobre los Beatles es probable que los celebren, pero los escritos sobre ITT, GM, SEAT, Zara, etc. se dedican más bien a ponerlas a caer de un burro, por lo menos en el ámbito de la sociología (lo sé porque he leído unos cuantos). Por lo demás, un libro sobre las relaciones laborales en las factorías Bic podría ser más o menos favorable a la empresa, pero un libro que identifica toda una época con el Bic no hace sino reconocer su importancia y su dimensión de icono.  De hecho, mi libro no habla ni una sola vez sobre el conocido bolígrafo sino que tan solo lo utiliza para caracterizar una época –un halago, yo creo, o al menos un reconocimiento. Y, aunque no fuera así, no tengo noticia de un solo proceso judicial por la utilización de una marca en el título de un libro de ensayo, pues probablemente, incluso en el peor de los casos, la empresa preferirá que el libro se consuma en el mundo académico sin más ruido, antes que generar siquiera un pequeño titular de prensa que lleve a alguien a preguntarse que podrían querer ocultar. De hecho, en el proceso de búsqueda de títulos que incluyeran marcas encontré que incluso el mío ya había sido utilizado: «Del Bic al Bit. Actitud de los profesionales de enfermería ante los ordenadores», había sido el título de un artículo de M.ª Dolores Burguete, José Ramón Martínez y Javier Cebrián, publicado en la revista Investigación y Educación en Enfermería (Universidad de Antioquia, Facultad de Enfermería, Medellín, Colombia), Vol. XXII N.º 2, septiembre de 2004. Pero ya se sabe que los académicos somos bastante frívolos en cuestiones de propiedad intelectual.
Pero no supe convencerles y, llegado el caso, elegí ceder antes que entrar en un debate interminable y con pocas perspectivas. El título final fue el elegido, entre varias opciones, por un centenar de tuiteros en respuesta a una miniencuesta. Una pena, porque a mí me gustaba (y me sigue gustando) más el primero, pero el libro era más importante que el título. Mis disculpas, pues, a quienes esperaban un título y se encontraron con otro; el libro, en todo caso, es el mismo.
Para demostrarlo, y aprovechando, anexo el enlace a una presentación del mismo. Ha tenido lugar hoy (ayer, ya) ante un grupo de interesados del Club de Bibliocoaching del Grupo blc. Tiene la peculiaridad de ser una presentación en línea, fórmula elegida por mí porque andaba falto de tiempo y porque quería experimentar con el uso, fuera de la Universidad, de BigBlueButton, una aplicación para webinars (webinarios, supongo que es la traducción). Suena algo metálico, por lo que prometo usar un micrófono de diadema la próxima vez, pero de alguna manera hay que empezar. Después de alguna experiencia con Skype y con Google Hangout he de decir que me me parece incomparablemente mejor BBB, que da mucho más control al ponente/moderador y es más fácil para los demás participantes, pero aun así habrá que practicar.
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El futuro de la educación: 65% de no-sé-quién va a hacer no-sé-qué

Mariano Fernandez Enguita

Por: Mariano Fernández Enguita  

«El 65% de los alumnos actuales de primaria van a estudiar carreras para puestos de trabajo que no existirán.» Lo dijo Helena Herrero, cabeza de HP en España, en el MWCBarcelona y lo publicó El País, 28/2/17. En ese diario ya lo había escrito Ana Alonso, «diseñadora de espacios y experiencias educativas», El País con tu Futuro, 10/10/16:«¿Sabías que el 65% de quienes ahora estamos estudiando tendremos profesiones que aún no existen?» También la prestigiosa consultora Randstad, 7/9/16: «La mayoría (el 65%) de los miembros de la llamada Generación Z (los nacidos a partir de 1990) trabajarán en puestos de nueva creación, relacionados todos ellos con la tecnología y las ciencias.» Un poco antes había sido Antena3, 29/8/16: «El 65% de los estudiantes de hoy en día ejercerán trabajos que ni siquiera existen, como guía espacial o diseñador del cuerpo humano.» Gustavo Guaragna, CEO de la argentina Scoop Consulting y mago (sic)aseguraba que «el 65% que empezaron la escuela primaria en las últimas semanas dedicarán su carrera profesional a puestos de trabajo inexistentes en la actualidad»,Infobae 18/3/16.  Y, antes que todos ellos, César Alierta, entonces presidente de Telefónica y ahora de su Fundación, según publicó El Periódico, 14/1/16: «El 65% de los estudiantes de primaria trabajará dentro de 10 o 15 años en profesiones que todavía ni existen», ligadas al mundo digital.

Pero ni siquiera él, gran jefe de la gran tecnológica, fue el primero. Antes llegó Iñaki Ortega, directivo de Deusto  Business School y «experto en la nueva generación del milenio»: «El 65% de los trabajos de los próximos años aún no se ha inventado»,Diario de León, 13/1/15; pero el BBVA Innovation Center, 11/10/14, ya lo había anticipado:»El 65% de los recién nacidos de hoy trabajarán en trabajos que no existen hoy en día»; incluso, unos días antes, Europa Press, 4/10/14: «El 65% de los trabajos del futuro aún no se han inventado».

Para quienes echen de menos algúngurú internacional están el presidente de SPS (Success Performance Solutions), Ira S. Wolfe: «el 65% de los escolares de hoy desempeñarán empleos que todavía tienen que ser creados»; el fundador de US Robotics, Paul Collard en 2012 o 2008; el parlamentario laborista y ministro de educación en la sombraPat Jarvis c2011… (ver aquí); o Zach Klein, cofundador de Vimeo y CEO de DIY.org (enEdSurge). Aunque nada con tanto glamour como el Foro Económico Mundial de Davos en su informe de 2016 The Future of Jobs. Employment Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution: «el 65% de los niños que entran hoy a la escuela primaria terminarán trabajando en empleos de tipo enteramente nuevo, que no existen todavía» (p.3 del informe, p.1 del resumen). Acabáramos, ya tenemos la fuente de todas las fuentes, la madre de toda la sabiduría. Pero hay algo inquietante…

Lo de menos es la inestabilidad del porcentaje. Suele ser del 65%, aunque ocasionalmente sube al 75% o desciende al 60%; pero no nos pongamos pejigueros… digamos dos tercios, aproximadamente, no dejemos que los árboles nos impidan ver el bosque. Tampoco está demasiado claro qué es lo que cambia: los empleos, según alguna afirmación, las carreras (¿académicas o profesionales, de estudio o de trabajo?) o las profesiones (la profesión es del trabajador, pero el empleo es del mercado o la organización, y «profesión» puede usarse como equivalente a ocupación, pero en sentido estricto es solo un tipo especial, y minoritario, de estas). Ni lo está, en fin, a qué estudiantes o estudios afecta esto: si a los estudiantes de primaria (Herrero), a los que acaban de entrar en ella (que no es igual: Scoop), otras a los estudiantes en general (Alierta y Antena3), a los estudiantes ya maduritos (Alonso), a los que ya podrían haber terminado sus estudios (nacidos desde 1990: Randstad)… También nos movemos entre perogrulladas como que esos nuevos empleos serán digitales, manejarán TIC, requerirán formación STEM, etc., o que pueden ejemplificarse en guías espaciales y diseñadores del cuerpo humano (A3).

Esta masiva confluencia de los expertos educativos, empresariales, tecnológicos, etc. resulta impresionante (ya quisieran algo así los voceros de la jornada escolar intensiva o continua), pero ¿dónde están las fuentes? La mayoría de nuestros divulgadores ni siquiera aluden a ellas. El libro profético del Foro de Davos, se limita a indicar que se trata de una estimación difundida («by one popular estimate«); la consultura argentina (como no podía ser menos:-) se lo atribuye a sí misma; Antena3 remite a «un informe de Microsoft»; Collard aludía a «una estadística del gobierno británico»; fuentes habitualmente mejor informadas como Wolfe, Ortega, Europa Press o Ranstad lo atribuyen a «un informe» del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, aunque sinindicar nunca cuál ni dónde encontrarlo. BBVA-IC y Klein, lo mismo que el blog de Virginia Heffernan en el New York Times de 7/8/11, lo atribuyen a Cathy Davidson, y aquí empezamos a ver por fin la luz.

Efectivamente, es Cathy N. Davidson, que así lo afirma en su libro Now You See It: How the Brain Science of Attention will Transform the Way We Live, Work, and Learn, de 2011 (en la segunda edición, de 2012, el título promete más, pues transformará…Schools, and Business for the 21st Century). No hablamos de cualquier libro ni de cualquier persona: lo leí en su día y debo decir que me pareció, y me sigue pareciendo, muy bueno en general –aunque no es ahí adonde iría a buscar estadísticas sobre el futuro y, si creyera hacerlo, cuidaría de verificarlas). Davidson es una muy competente profesora de Humanidades  volcada sobre el mundo digital: profesora en la Duke University, codirectora de HASTAC, patrona de las fundaciones McArthur y Mozilla, etc. Pero aunque eso refuerce el interés de sus opiniones no le da, como habría dicho Patrick D. Moynihan, derecho a tener sus propios hechos. El caso es que Davidson lo dice blanco sobre negro: «el 65% de los niños que entran este año en la escuela elemental terminará trabajando en carreras que todavía no han sido inventadas». Adelanta también que es «según una estimación» pero, a diferencia del WEF, no dice que esté muy extendida sino que remite a un informe del Departamento (ministerio) de Trabajo de los EE.UU., Futurework: Trends and Challenges for Work in the 21st Century. En realidad,Davidson toma la referencia de una entrada titulada The Changing Workplace en la web de Family Education, aunque, en un exceso de confianza en sí misma y en su fuente inmediata, remite a quien lo desee a la fuente original. El problema es que la presunta fuente original, efectivamente, existe, pero en ningún momento dice lo que dicen que dice. Lo más parecido que puede uno encontrar en ella es una alusión a la rápida obsolescencia de los empleos o las competencias… más recientes, informáticas (p. 2 delinforme completo). La página de Family Education, por cierto, ilustrada con incontables teleñecos y fotografías de niños, se define como «tu compañera en el ejercicio de la parentalidad. Queremos hacer más fácil a las mamás y los papás ocupados criar niños felices, saludables y comprometidos.» En fin…

Es verdad que ella no fue la primera, pero probablemente sí quien aportó un primer machamo académico a tan infundada información, con la ayuda inefable de la periodista V. Heffernan (que escribe «sobre cultura digital y pop», tal vez con más formación en lasegunda que en la primera) y del Foro de Davos y su informe (¿cómo puede tamaña institución basar una afirmación así en «una estimación muy extendida»?). Está claro que en la sociedad de la información no siempre brilla el conocimiento, ni siquiera donde más se lo presume –de ahí la importancia de la educación y el aprendizaje.

*Fuente: http://blog.enguita.info/2017/03/el-futuro-de-la-educacion-65-de-no-se.html

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¿Hablamos de educación o de lo nuestro?

Mariano Fernandez Enguita
Por: Mariano Fernández Enguita
El sistema educativo afronta a corto plazo retos de profundas consecuencias a medio y largo, en concreto la adaptación a un nuevo entorno global, digital, posindustrial, multicultural y altamente incierto, todo lo contrario de los pilares en que se fundó y del horizonte para el que se diseñó. Por si fuera poco, España arrastra hace mucho la losa de altísimas tasas de repetición, fracaso y abandono prematuro y, hace no tanto, la reducción sustancial del gasto público, que llegó a caer un 20% por alumno. Esta crítica situación demanda una respuesta elaborada, ambiciosa y de amplio respaldo, lo que se ha dado en llamar un pacto por la educación, pero no está claro que progresemos en ello.
Cuando la crisis llevó al gobierno a los conservadores, recortaron, en parte porque había que recortar (no empezaron ellos), pero sobre todo avanzaron su agenda: segregación temprana frente al fracaso, control administrativo vía reválidas, mayor estratificación interna del sistema y ofensiva ideológica. Ahora, con un gobierno en minoría, está por ver si la oposición busca un acuerdo de largo plazo o solo sustituir la agenda ajena por la propia.
La huelga resulta más que explicable y comprensible ante este fondo, pero parece más pegada a una agenda particular que a las necesidades de todos. Por un lado, no le falta razón al ministro cuando afirma que para derogar una ley hay que tener otra, y esto no va a ser fácil. Por otro, se antoja miope revertir los recortes para volver a más de lo mismo. Más contrataciones y oposiciones amortiguarán el problema del empleo, pero no solucionarán ningún problema educativo de fondo. Más becas beneficiarán a esos cuatro de cada diez jóvenes que acceden a la universidad, pero no a los otros seis. Los insiders (docentes y universitarios) han impuesto su agenda a los outsiders (el público, los no universitarios).
Esto mismo apunta el doble filo de la otra gran reivindicación: que el pacto no sea (solo) político sino social. Debe hablar la sociedad, y sería una gran ocasión para la democracia deliberativa, pero cuidado con que la voz de la comunidad escolar no vaya a ser del profesorado en vez las familias, los buenos alumnos en vez de los malos y los lobbies en vez de la sociedad. Veamos la huelga, que ni es el problema ni será la solución, como una buena instantánea del paisaje.
*Fuente:  http://blog.enguita.info/2017/03/hablamos-de-educacion-o-de-lo-nuestro.html
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La ciencia que sustenta la jornada escolar continua

Mariano Fernandez Enguita

Por: Mariano Fernández Enguita

La concentración del horario escolar en la mañana suscita el interrogante de su efecto sobre la atención, la fatiga y el rendimiento académico. Tiene otros aspectos, como la compatibilidad con los horarios familiares o las condiciones de trabajo y ocio del profesorado, pero lo esencial siempre ha sido saber si produce beneficios o, al menos, no provoca daños en términos de atención, fatiga y rendimiento. Llevo casi dos decenios topando de modo intermitente con el tema: primero como responsable de un informe para la Comunidad de Madrid en 2000, publicado como libro en 2001, y desde entonces como experto al que se acude cuando se abre el debate. Eso me obligó a una revisión extensiva y detallada de lo que por entonces se sabía y a seguir las aportaciones nuevas. Este post se limita a una cuestión: ¿qué dice la investigación?

Antes de que el debate saltara en España, existía ya cierta tradición en Francia, relacionada con la cronobiología y la psicología, sobre los ritmos circadianos, es decir, sobre la evolución de nuestras funciones y facultades a lo largo del día natural, con independencia de otros factores. El sentido común, que no es gran cosa, tiende a pensar que nuestro estado depende de lo que acabamos de hacer: estamos muy despiertos porque acaba de comenzar el día, somnolientos porque acabamos de comer, etc. Es cierto que todo acto tiene consecuencias, como también los usos sociales, pero lo que hemos aprendido es que, bajo todo eso, hay un sustrato biológico que no se puede ignorar, y es el que se estudia como ritmo circadiano (= de la duración de un día aproximadamente)

La investigación más abundante es la que aborda la atención y la fatiga. La atención se mide por la proporción de errores cometidos en la realización de pequeñas tareas numerosas y sencillas, por ejemplo, identificar, encontrar o completar figuritas sencillas (atención espacial, pero también suele pedirse verbal y numérica). La fatiga se suele medir como fatiga autopercibida, es decir, se pregunta al investigado. Los resultados son siempre muy parecidos: el patrón inicial de los trabajos de François Testu, como en el gráfico al que enlaza la Imagen 1: atención mediana a primera hora de la mañana, máxima a media mañana, fuerte caída al final de esta, mediana de nuevo a primera hora de la tarde– se repite en los trabajos deMontagner o Devolvé. (Las leyendas bajo las imágenes enlazan a gráficos de mayor tamaño y resolución.) Estaún ha medido lo contrario, la fatiga percibida por los escolares a lo largo de la jornada escolar, en este caso aquí y tanto en partida como en continua, y la pauta, como muestra la Imagen 2, es plenamente coherente: la exactamente inversa. El estudio de la atención muestra la falsedad de un tópico enormemente extendido, ese que dice que la primera hora de la mañana es la mejor, que están más atentos (en realidad, están más dormidos), lo que es relevante, primero, porque el paso a la continua entraña adelantar al menos media hora el comienzo de la jornada y, segundo, pero no menos importante, porque muestra la ignorancia generalizada del sentido común sobre el horario (incluido, siento decirlo, el de mi gremio). El estudio tanto de la atención como de la fatiga nos alerta, además, de que pretendidamente salvífica jornada continua sustituiría una hora mediocre, la primera de la tarde, por la peor de todas, la primera de la mañana.

(Entre paréntesis cabe señalar que, antes que la jornada continua para primaria que tanto debate suscita ahora, se impuso la misma para secundaria sin consulta ni debate alguno. Los alumnos se bachillerato y formación profesional, primero, y los de la ESO, después, fueron sometidos a ella por consideraciones aparentemente pragmáticas, los primeros, y sin consideración alguna los segundos –sin mencionarlo siquiera, la LOGSE pasó a los adolescentes de 12-14 años de partida a continua. Hoy sabemos con absoluta certidumbre, a partir de la investigación de Carskadon y otros, que, contra otra aparente evidencia del sentido común, a esa edad se retrasa el reloj biológico de los adolescentes y necesitan acostarse y levantarse más tarde que sus hermanos menores. Con la consecuencia de que, si no les dejamos hacerlo, no los obligamos a dormir antes sino a dormir menos… pero ¿a quién le importa?)

La tradición francesa no se ha detenido nunca en el efecto sobre el logro académico, pero otros países sí que han comenzado a hacerlo. Estudios recientes de Klein y otros muestran que las mismas asignaturas, cursadas en distintos bloques horarios, desembocan en distintos resultados; es decir, que la hora cuenta. Y aparece la misma pauta (Imagen 3) que en los estudios de fatiga y atención: la última hora de la mañana es la peor, peor que cualquier otra, incluso que la primera de la tarde. Desde que avanza de sur a norte (que nunca ha sido el sentido del progreso) la jornada continua, hace ya veinte años, se han investigado muy poco sus efectos sobre el logro, pero algo se ha hecho. El primero fue un estudio en Galicia, dirigido porJ.A. Caride para el ICE de la USC. Caride comparó en 1987 y 1990 as calificaciones de dos muestras de alumnos de EGB, con resultados nítidos, mucho peores en jornada continua: 12 a 14% más “insuficientes” (suspensos), etc. (Imagen 4).


Otras bases de datos no distinguen centros con jornada continua y partida, pero sí comunidades autónomas en las que domina una u otra. Es el caso de las cifras sobre fracaso escolar (no graduación en la ESO: Imagen 7), la Evaluación General de Diagnóstico 2010 (Imagen 8) o la prueba PISA 2015 (Imagen 9El segundo fue un informe de trabajo deRidao y Gil sobre alumnos de primaria en tres provincias andaluzas, comparando el número de materias suspendidas (“necesita mejorar”) por los alumnos según la jornada, con un 8% menos de aprobados en todo en la continua y con más materias suspendidas por alumno suspendido (Imagen 5). Muy poca investigación para algo tan relevante, lo cual tan solo indica que es un tema tabú, pero, como ya menudean las pruebas de carácter general, ha sido inevitable que saliera a la luz alguna comparativas: de los nueve centros que implantaron la jornada en el curso 2011-13 en la Comunidad Valenciana, 8 cayeron 37 puntos en la evaluación diagnóstica de 2014 (Imagen 6).

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¿Hay resultados que indiquen lo contrario? Desde que inicié el informe de 2000 me visto persiguiendo investigaciones y expertos que presuntamente apoyaban los beneficios académicos de la jornada continua. He aquí el listado:). En general puede verse que, tomando como unidad de comparación las CCAA, aquellas en las que impera la jornada continua tiene en general un peor desempeño, se mida lo que se mida (excepto la C. Valenciana, que ya lo tenía sin JC, lo que no significa que no pueda empeorarlo).

En la pugna por la JC en Canarias se aducía un informe “de la UNESCO” favorable a la JC. Tras mucho buscar resultó ser un texto policopiado, Pre-informe. Análisis, diagnóstico y recomendacionespara políticas y acción del sistema de educación de Canarias, hoy inencontrable, encargado a un improbable Eduardo Miranda Salas, más bien especialista en pensiones. Sobre el mismo escribí entonces que “leído en perspectiva, dudosamente pasaría un filtro académico, pero que, por un par de comentarios marginales y finales sobre la apertura de la escuela a la sociedad, la complementariedad de los aprendizajes, etc. se convirtió en un argumento a favor de la jornada continuada.”

En mis entrevistas con los partidarios de la JC en el Noroeste de Madrid me hablaron una y otra vez de “un seminario” en la Universidad de Alcalá y un “experto” de la Universidad de Zaragoza que abogaban por la jornada. Pude cerciorarme plenamente de que tal seminario nunca había tenido lugar y pude localizar al experto, que negó de forma taxativa haber hablado públicamente de la jornada y, con mayor razón, haber defendido la JC. Hoy parece perder el tiempo con habladurías, pero estas leyendas urbanas estaban en boca de todos los interesados.

En la prensa de los STEs, uno de los sindicatos más beligerantes al respecto, en 1996, se decía del antes mencionado trabajo de Caride: “El ICE de esta Universidad [Santiago de Compostela] hizo un informe favorable de la experiencia [en Galicia] en el año 1992, constatando que no existían diferencias significativas en cuanto a los tipos de jornada desde las perspectivas psico-pedagógica, médicosanitaria y pedagógico-organizativa.” (Pissarra 81) Es difícil adivinar qué querían decir con una perspectiva tan multilateral, pero salta a la vista el esfuerzo por ignorar lo obvio: la fuerte caída de los resultados académicos.

Hace ahora tres años vi por última vez mencionar una fuente precisa a favor de la jornada: “La influencia del azúcar en sangre para estudiar. Una doctora en Bioquímica y Biología Molecular apunta ventajas físicas para los niños con jornada continua”, rezaba un titular del diario Información en Alicante. Fuente: “la representante de la Plataforma de Familias de la Comunidad por la Jornada Continua se presenta con un estudio bajo el brazo, obra de la doctora en Bioquímica y Biología Molecular, Elisa Herrero.” Al final resultó que tal informe no existía, que la doctora lo era pero su única obra eran los seis ejemplares su tesis doctoral, treinta años antes y sin relación alguna con el asunto, y que las afirmaciones sobre el azúcar y el estudio eran disparatadas y contrarias a todo lo que enseña la investigación (lo traté en detalle aquí). Sencillamente una madre aportando su opinión, derecho que todo el mundo tiene, e inventando sus propios hechos, derecho que nadie tiene, menos si se pretende científico.


¿Qué demuestra o deja de demostrar todo esto? Yo no habría puesto la palabra cienciaen el título de esta entrada si no fuera como un señuelo. Personalmente prefiero aludir a algo más modesto, los resultados de la investigación, que siempre son discutibles (pero no de cualquier manera) y provisionales (pero no inexistentes). Todo lo que tenemos apunta en una misma dirección y permite explicaciones plausibles, pero mostrar asociación no es demostrar causación. En el campo las familias tienen más hijos y se ven más cigüeñas, pero eso no prueba que estas tengan ahí, además de  residencia, su empleo tradicional. La asociación entre jornada continua y peores resultados aparece una y otra vez en las muestras de centros de Galicia, Andalucía y C. Valenciana, pero ¿quiere decir eso que descienden por la jornada? Por lo que sabemos, es más probable que lo contrario o que no haya relación alguna, pero también puede suceder que las familias peor equipadas para apoyar el progreso escolar de sus hijos sean, por eso mismo, las más vulnerables a los cantos de sirena y las presiones poco disimuladas del profesorado. Cuando comparamos comunidades autónomas ya no podemos pensar tanto en las diferencias familiares, pues, aunque la composición agregada sea distinta, en cualquier comunidad hay todo tipo de familias, pero cabe otra hipótesis: la JC llega antes a unas CCAA que a otras porque el profesorado tiene más fuerza, y tal vez una actitud más corporativa, en ellas, lo que le habría permitido no solo obtener la JC sino otras conquistas de dudoso efecto para el público.A esto hay que añadir siempre, por supuesto, la valoración dominante en el profesorado: adonde llega la JC, todo mejora. Parece más bien un caso de espiral del silencio que merecería la atención de la sociología y la psicología social. Nadie aporta datos que lo apoyen, los datos objetivos existentes lo contradicen, pero eso no impide que el runrún de los claustros y legiones de evangelizadores de “nuestra experiencia” repitan urbi et orbi que el nivel sube, la fatiga cae, el rendimiento mejora, o al menos no empeora, y ellos, como toda su “comunidad educativa”, están muy satisfechos.

Sobre las pruebas a favor de la JC continua no hay mucho que decir: hoy por hoy se reducen a cero. Si nos limitamos a investigadores y expertos que hayan trabajado sobre el tema (no a expertos en otras cosas, o a titulados superiores que, como la bióloga, pasaban por ahí), llama la atención que no haya todavía ni uno solo a favor. Al fin y al cabo, asuntos de mayor gravedad y con un abrumador bagaje científico en un sentido, como el Holocausto, el calentamiento global o la evolución de las especies, tienen sus negacionistas entre los propios investigadores. En lo relativo a la JC, donde habría que llamarlos afirmacionistas, haberlos, haylos, pero no entre la comunidad investigadora: hay que ir a buscarlos al profesorado, preferiblemente a su ariete laboral, y sobre todo a los sindicatos más corporativos. Y lo más preocupante es que toda esta incapacidad de distinguir hechos y datos de opiniones e intereses reine precisamente entre quienes deberían educar en ello a las generaciones que llaman a la puerta.

*Fuente: http://blog.enguita.info/2017/03/la-ciencia-que-sustenta-la-jornada_19.html

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¿Hablamos de educación o de lo nuestro?

Mariano Fernandez Enguita

Ahora, con un gobierno en minoría, está por ver si la oposición busca un acuerdo de largo plazo o solo sustituir la agenda ajena por la propia.

Por: Mariano Fernandez Enguita.

El sistema educativo afronta a corto plazo retos de profundas consecuencias a medio y largo, en concreto la adaptación a un nuevo entorno global, digital, posindustrial, multicultural y altamente incierto, todo lo contrario de los pilares en que se fundó y del horizonte para el que se diseñó. Por si fuera poco, España arrastra hace mucho la losa de altísimas tasas de repetición, fracaso y abandono prematuro y, hace no tanto, la reducción sustancial del gasto público, que llegó a caer un 20 % por alumno. Esta crítica situación demanda una respuesta elaborada, ambiciosa y de amplio respaldo, lo que se ha dado en llamar un pacto por la educación, pero no está claro que progresemos en ello.

Cuando la crisis llevó al gobierno a los conservadores, recortaron, en parte porque había que recortar (no empezaron ellos), pero sobre todo avanzaron su agenda: segregación temprana frente al fracaso, control administrativo vía reválidas, mayor estratificación interna del sistema y ofensiva ideológica. Ahora, con un gobierno en minoría, está por ver si la oposición busca un acuerdo de largo plazo o solo sustituir la agenda ajena por la propia.

La huelga resulta más que explicable y comprensible ante este fondo, pero parece más pegada a una agenda particular que a las necesidades de todos. Por un lado, no le falta razón al ministro cuando afirma que para derogar una ley hay que tener otra, y esto no va a ser fácil. Por otro, se antoja miope revertir los recortes para volver a más de lo mismo. Más contrataciones y oposiciones amortiguarán el problema del empleo, pero no solucionarán ningún problema educativo de fondo. Más becas beneficiarán a esos cuatro de cada diez jóvenes que acceden a la universidad, pero no a los otros seis. Los insiders (docentes y universitarios) han impuesto su agenda a los outsiders (el público, los no universitarios).

Esto mismo apunta el doble filo de la otra gran reivindicación: que el pacto no sea (solo) político sino social. Debe hablar la sociedad, y sería una gran ocasión para la democracia deliberativa, pero cuidado con que la voz de la comunidad escolar no vaya a ser del profesorado en vez las familias, los buenos alumnos en vez de los malos y los lobbies en vez de la sociedad. Veamos la huelga, que ni es el problema ni será la solución, como una buena instantánea del paisaje.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/03/09/opinion/1489071196_206990.html

Imagen: http://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2017/03/09/opinion/1489071196_206990_1489071381_noticia_normal.jpg

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