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Sobre la educación y otros demonios en Santa Fe: ¿a qué estamos jugando?

Silvia Sánchez

Por: Silvia Sánchez

Podemos dar vueltas hasta el infinito en las ruedas de convivencia, docentes y estudiantes habitando edificios escolares que cada vez se asemejan más a las ruedas de laboratorio donde los roedores giran hasta el vómito y en las que jugamos a que dialogamos, porque nos interesamos en el otro u otra. Y escuchamos, nos respetamos y nos entendemos, porque todas y todos queremos lo mismo… ¿queremos lo mismo?

Hemos sido y somos oprimidas y reprimidos en nuestros reclamos porque lo que estamos denunciando es falta de presupuesto. Es tan obvio como grosero. Pero nos enredamos discutiendo cómo hacerle frente a los embates que sufrimos desde la patronal. De eso se trata, de los fondos, del dinero que se destina a Educación y a Salud, que durante décadas vienen siendo sostenidas por el profesionalismo y voluntarismo de quienes están comprometidas con sus próximos.

Lejos de intentar escuchar las demandas y manifestaciones colectivas, continuas y desesperadas, las van convirtiendo en una suerte de “contracultura de lo malo” y se las intenta ahogar, desacreditar, demonizar, destrozar.

A tal punto que están intentado quebrar una unidad de lucha con mecanismos macabros y siniestros como la de poner en tela de juicio las éticas de los trabajadores y trabajadoras que poseemos títulos, que acreditan nuestra idoneidad para llevar adelante nuestra prácticas profesionales, por alguien que, por título y competencia, no acredita aptitud alguna para comprender, estructurar y llevar adelante políticas de Estado sobre el complejo entramado de las currículas escolares educativas de nivel. Y por actitud pone de manifiesto su indiferencia hacia las personas, deshumanizándonos, cosificándonos, estigmatizándonos en sus arrebatos discursivos mediáticos.

“¿Qué es un juego, en efecto, sino una actividad cuyo origen primordial es el hombre, cuyos principios el mismo hombre plantea y que no puede tener consecuencias sino de acuerdo a los principios planteados? Desde que el hombre se considera libre y quiere usar su libertad su actividad es un juego: plantea él mismo el valor, las reglas de sus actos y no consiente en pagar sino de acuerdo con las reglas que él mismo ha planteado y definido”, nos explica Jean-Paul Sartre.

Nosotras, las mujeres venimos luchando y lo seguimos haciendo por el reconocimiento de la integridad de nuestros derechos, siendo proveedoras fundamentales en el sostenimiento del sistema capitalista. Seguimos pariendo mano de obra barata y esclava. Educando hijas e hijos adoctrinados en la discriminación y la inequidad como condición “natural”; inmodificable. Después de habernos negado el acceso a la educación durante milenios, lo siguen haciendo por diferentes medios, pero el religioso y el económico-financiero son los que terminan definiendo nuestra cultura de oprimidas y oprimidos.

Esto no lo ha tenido en cuenta la Ministra de Educación, Balagué. Como tampoco la unidad en la lucha de los trabajadores y trabajadoras de la educación. En definitiva somos quienes, junto a las familias, asistentes escolares, administrativos, médicos, enfermeras, artistas, usted y yo, sostenemos la educación pública.

Defender nuestro derecho a una educación pensada, discutida y diseñada para construir espacios donde cada persona pueda ir desarrollando todo su potencial en condiciones de estabilidad emocional, laboral y financiera es una decisión política, que para algunos sectores es inadmisible. Es imposible. Es peligroso. Por eso entramos en conflicto. Por eso nos atacan y nos intentan dividir. Por esos pactan con sectores gremiales para deteriorar desde adentro lo que tantos años de lucha y trabajo nos ha costado construir. Vamos por la educación pública gratuita, laica, de identidad y para todas y todos.

Tomado de: http://www.laizquierdadiario.com/Santa-Fe-Sobre-la-educacion-y-otros-demonios-A-que-estamos-jugando

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Maestras: Las que luchan

Virginia Pescarmona

Por: Virginia Pescarmona

Bombones, flores, adornos, bijouteri y muchas cartas se preparan en las manos de los niños y niñas para agasajar a sus maestras. Queremos el pan, pero también las rosas. Las maestras que tenemos un enorme historial de lucha y resistencia todavía por conocer.

Según se puede leer, el 11 de septiembre de 1943, durante la Primera Conferencia de Ministros y Directores de Educación de las repúblicas Americanas, se resolvió homenajear a Sarmiento como educador en la fecha de su muerte. Pero que el Día sea del Maestro, en masculino ya implica una discusión y que sea en homenaje a Sarmiento es también toda una contradicción.

Se homenajea a una figura controvertidísima de la historia nacional gracias a la llamada Revolución del `43 de los milicos Rawson, Ramírez y Farrell. La resolución decía: «Considerando: que es actividad fundamental de la escuela la educación de los sentimientos, por cuyo motivo no debe olvidarse que entre ellos figura en primer plano la gratitud y devoción debidas al maestro de la escuela primaria, que su abnegación y sacrificio guían los primeros pasos de nuestras generaciones y orientan el porvenir espiritual y cultural de nuestros pueblos; que ninguna fecha ha de ser más oportuna para celebrar el día del maestro que el 11 de septiembre, día que pasó a la inmortalidad, el año 1888, el glorioso argentino Domingo Faustino Sarmiento».

En nuestro país más del 90% de los maestros primarios son maestras, es decir, mujeres. En 1870 Nicolás Avellaneda decía: «La experiencia ha demostrado efectivamente que la mujer es el mejor de los maestros, porque es más perseverante en la dedicación a la enseñanza, (…) y porque se halla, en fin, dotada de todas esas cualidades delicadas y comunicativas que la hacen apoderarse fácilmente de la inteligencia y de la atención de los niños». Los datos dicen que entre 1874 y 1921 se graduaron 2.626 maestras y sólo 504 maestros.

Transcurren sólo treinta años entre la apertura de la Primera Escuela Normal, en 1870, y la conformación de un cuerpo docente predominantemente femenino. Según las revistas, documentos y libros de la época, las maestras suponen un cúmulo de cualidades que la hacen ideal para la tarea: prudencia, sencillez, humildad, amor a los niños y a la patria. Todas cualidades morales y cívicas, pero ninguna relacionada con capacidades intelectuales. Para el 1900 el requisito para obtener un título de maestra era rendir un «examen de moral, religión y buenas costumbres». Pero la señorita maestra: devota, abnegada, sacrificada y quien sostiene el porvenir espiritual y cultural de la Nación, por suerte ha sido mucho más que eso.

Son maestras las que luchan y enseñan a luchar

Desde fines del SXIX las maestras no paran de denunciar las condiciones en que trabajan, en las que hay que enseñar y aprender. Las condiciones en que viven los niños, niñas y jóvenes. La docencia ha librado luchas enormes en todo el país en las últimas décadas que, en algunos casos, han trascendido los reclamos salariales convirtiéndose en verdaderas luchas del conjunto de la clase obrera y el pueblo. Como vimos en ese 2007, tanto en Santa Cruz, en Salta, como en la provincia de Neuquén. La última etapa de la era kirchnerista ha visto a la docencia luchar en las calles por el salario y las condiciones laborales y edilicias, junto a los estudiantes y familias. Ahora con el macrismo nuevamente se pone en el tapete la discusión sobre la educación pública y la defensa de los derechos adquiridos.

El trabajo docente es muy complejo. Incluye innumerables tareas fuera y dentro del aula. Se exige a la docencia una polifuncionalidad que conlleva un fuerte y cotidiano desgaste psíquico y físico que se expresa en el deterioro de la salud. La lista de afecciones es interminable e incluye enfermedades que no son reconocidas como laborales como el síndrome de Burnout, cuyos síntomas son cansancio y desgaste emocional, pérdida de energía, desmotivación, desorientación, incapacidad de concentración y sentimientos depresivos.

Con salarios que no alcanzan, se suman turno, horas, módulos para llegar a fin de mes. A esto se le suman las jornadas de trabajo doméstico no remunerado, algo que recae en la mayoría de los casos sobre las mujeres. Que las maestras dejemos nuestras vidas en la escuela no puede ser algo “normal”, pero pasa.

Las maestras no son entes neutrales, blancas y puras, abnegadas conservantes de las buenas costumbres y la moral dominante. Su saber y su accionar no es “neutral”. Enfrenta patrones, gobiernos, regímenes políticos. La docencia se ha ganado un lugar en la lucha por sostener la educación pública, más allá de las permanentes campañas de descrédito que lanzan los distintos gobiernos y los medios de comunicación. Las maestras son la clave para la articulación entre la escuela, los pibes y sus padres que son parte de la clase trabajadora y el pueblo pobre, que sufre penurias sociales de todo tipo. Son la llave para empezar a cuestionar hasta lo más naturalizado: ¡hasta el Día del Maestro!

Tomado de: http://www.laizquierdadiario.com/Maestras-las-que-luchan

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La discreta privatización de la educación pública

Guntars Catlaks

 Por: Por Guntars Catlaks

Un nuevo estudio encargado por la Internacional de la Educación revela que la creciente tendencia a privatizar la educación pública se camufla muchas veces con palabras como “reforma de la educación” o se lleva a cabo discretamente a través de una “modernización”. De ahí el título del estudio: La privatización encubierta en la educación pública.

Los autores de esta investigación son el catedrático Stephen Ball y la Dra. Deborah Youdell, ambos del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. En su estudio analizan dos tipos de privatización: una en la que las ideas, técnicas y prácticas del sector privado se importan para que las escuelas sean más parecidas a empresas, y otra en la que la educación pública se abre a la participación del sector privado con ánimo de lucro. El primer tipo de privatización generalmente allana el camino al segundo.

Ambos afectan profundamente al modo de prestar el servicio educativo, de decidir el plan de estudios, de formar al personal docente, de evaluar a los estudiantes y, en realidad, a los valores fundamentales sobre los que se sostiene la educación pública tanto en los países industrializados como en los países en desarrollo.

“Por lo que se deduce del estudio hasta el momento, uno de los problemas más importantes atañe al propio espíritu de la educación”, señaló el secretario general de la IE, Fred van Leeuwen. “Por ponerlo de la forma más clara posible: ¿la educación consiste en brindar a todos los niños y jóvenes la oportunidad de desarrollar todo su potencial como persona y como miembro de la sociedad? ¿O es más bien un producto que se vende a clientes, que desde una edad temprana son considerados consumidores y blancos de la comercialización?

Los docentes y sus sindicatos en todo el mundo defienden firmemente el concepto de educación pública de calidad como derecho fundamental del niño. Por tanto, esta transformación encubierta de la educación pública en un producto que se usa para obtener beneficios privados resulta muy preocupante.

“La Internacional de la Educación encargó la realización de este estudio para arrojar algo de luz sobre la tendencia hacia la privatización. Precisamos una mayor transparencia, necesitamos comprender mejor lo que está sucediendo para poder participar en un debate público sobre el futuro de la educación en nuestras sociedades”, afirmó Van Leeuwen.

Se publicó un informe preliminar para el Congreso Mundial celebrado en Berlín en julio de 2007, que fue presentado por los autores en una sesión temática sobre la privatización.

El Instituto de Investigación de la IE encargó el estudio, y su Red de Investigación se reunió dos veces para abordar asuntos relativos a la privatización y evaluar las conclusiones emergentes. El informe final se presentó el 17 de junio en el Centro Sindical de Londres.

John Bangs, del sindicato británico National Union of Teachers (NUT) y miembro del consejo del Instituto de Investigación de la IE, declaró: “Se trata del primer análisis del impacto global de estas tendencias a la privatización sobre los sistemas de la educación pública”. Bangs hizo referencia al recientemente fallecido secretario general del NUT y señaló: “Steve Sinnott habría estado encantado de ver este informe”.

“Es el primer toque de advertencia de la IE contra el tremendo impacto de los privatizadores en la educación”, afirmó Jerry Bartlett, secretario general de NASUWT y miembro del Consejo Ejecutivo de la IE. “La privatización supone la dejación por parte del Estado de su obligación de prestar un derecho fundamental. Va a ser una herramienta realmente útil para hacernos eco de la desaparición del espíritu del sector público en la educación”.

Stephen Ball dijo que la denominada industria de la educación resulta enormemente rentable. “Los servicios educativos constituyen el sector de exportaciones más importante para el Reino Unido, valorado en 28.000 millones de libras al año aproximadamente”, señaló. “¡Es un auténtico negocio!”

Y en este gran negocio, la clase emergente de los “empresarios educadores” son los que mayores beneficios van a cosechar. Las empresas encargadas de preparar y corregir los exámenes, por ejemplo, son empresas multimillonarias en países que otorgan máxima prioridad a los resultados de los exámenes como forma de medir la calidad de la educación. Según Ball, en el marco de la ley “No Child Left Behind” (“Que ningún niño se quede atrás”), promulgada por el gobierno de George Bush, cada año se realizan 45 millones de exámenes que reportan 517 millones de dólares al sector privado.

Y en el plano internacional, el Banco Mundial también promueve la participación de las empresas privadas en los sistemas de la educación pública. “El Banco Mundial está colocando al sector privado en el centro de su política en los países en desarrollo”, declaró Ball.

Youdell añadió que, en muchos países en desarrollo, las tendencias de privatización muchas veces predominan en los proyectos de educación recién establecidos, en ocasiones financiados por el Banco Mundial o con fondos para ayuda. Como dependen más de la ayuda externa, las naciones en desarrollo son inevitablemente más vulnerables a la privatización en todas sus formas.

Ball advirtió de que en muchos países la privatización ha avanzado tanto que en la actualidad se considera algo inevitable o simplemente “de sentido común”. Asimismo, instó a los educadores a ser escépticos ante las iniciativas privadas y a mirar más allá de los aparentes beneficios inmediatos de, por ejemplo, los recursos de aprendizaje, equipos u ordenadores “gratuitos”.

La consecuencia más insidiosa de la privatización encubierta, según Ball, es la forma en que están cambiando las relaciones entre los docentes, los estudiantes y los padres. Cuando la educación se comercializa, los resultados (incluidos los logros de los alumnos) son considerados productos. De esta manera, los responsables escolares se convierten en gerentes de empresa, los docentes se convierten en técnicos y los estudiantes (según los resultados de sus exámenes) en activo o pasivo de una escuela que compite contra todas sus vecinas.

Ball destacó además que existe una fuerte necesidad de llevar a cabo “auditorías éticas” para evaluar el impacto de la injerencia privada en la educación pública.

Bob Harrris, asesor principal de la IE, agradeció el informe y elogió su potencial como herramienta para que los sindicatos de docentes desarrollen sus estrategias y se resistan a las formas más atroces de privatización.

Harris puso de relieve la necesidad de que los sindicalistas comprendan perfectamente el peligro que suponen para la educación pública (y en realidad para todos los servicios públicos) las presiones de la privatización, y de que actúen enérgicamente para llevar a cabo contrapropuestas.

“El debate no debe ser si las reformas educativas son o no necesarias, sino más bien el tipo de reformas y las condiciones necesarias para tener éxito”, afirmó.

Tomado de: http://educrim.org/drupal612/?q=educaci%C3%B3n/67

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Un colegio nacional para niños especiales y neurólogos

Berta González de Vega

Por. Berta González de Vega

Pilar García de la Granja lleva meses con un sueño: quiere un colegio en España como el que puede ir su hijo Pepe en Nueva York.  Para conseguirlo, junto a otras familias, ha puesto en marcha la Fundación Querer. Por todos los niños del espectro autista que se pueden beneficiar aquí. Todos los que padecen enfermedades raras del desarrollo que afectan al lenguaje y a la memoria. Ella sí que se sabe de memoria los datos: uno de cada 59 niños que nacen en España está en el espectro autista. Otros más demoledores: «Se tarda entre cinco y diez años en diagnosticar la enfermedad. No hay registro nacional».  Desde que diagnosticaron a Pepe con el síndrome de Landau-Kleffner y empezó a conocer a familias con hijos con problemas similares quiere que «el cerebro se ponga de moda, sin él, no somos nada». Que seamos conscientes de que nos puede impresionar el internet de las cosas, el big data y poner a un robot en Marte, pero que, dentro de nosotros, tenemos mucho que descubrir. Está convencida, además, que «los niños diferentes necesitan una educación diferente». Esa educación implicaría a neurólogos, «son la clave en el diagnóstico»  y el colegio tendría como objetivo «aunar expertos en neuroplasticidad, educación especial, nano robótica y neurología».  Ya han dado el primer paso: La Fundación Nisa, a través del hospital NISA Aravaca, ha llegado a un acuerdo con la Fundación Querer y ya han creado la primera unidad de epilepsias raras e intratables para diagnóstico y seguimiento clínico de estos niños en el colegio, aunque no sean sus pacientes.

Ella cree que, en España, en un colegio nacional, al que pudieran acudir los mejores especialistas en neurología, se podría ayudar a muchas familias. A niños como Celia, a la que conoció gracias a este reportaje publicado en este periódico, donde hablaba la madre, Maricarmen. «O incluso a enfermos con Alzheimer porque, si estudian bien a niños como ellos,  que se olvidan en una noche lo que han aprendido durante el día, a lo mejor pueden  saber mejor cómo funciona el mecanismo del olvido«, explica. Que, al menos, mientras se investiga la enfermedad de estos niños se pueda también ayudar a otros muchos.

Su hijo ha vuelto a hablar. En dos idiomas, además. «Es gracias a un tratamiento experimental en un colegio pionero en el estudio del cerebro de estos niños». Un colegio que cuesta tres veces lo que Harvard por niño pero que el alcalde demócrata de Nueva York, De Blasio, cree que el ayuntamiento debe pagar a los que no se lo puedan permitir, la mayoría, porque «piensa que cada niño debe tener la escuela que necesita y no que se adapten al colegio«, explica. «Todos los profesores tienen un master en educación especial. Son capaces de llevar a cada niño a su máximo desarrollo», explica la periodista.

Pepe hablaba, hasta que una noche dejó de hacerlo. Se despertó y, con cinco años, había sufrido una regresión hasta los 13 meses. Pero eso lo supieron después. Esa mañana, no tenían ni idea de lo que había pasado. Esa angustia de no tener un diagnóstico claro la experimentan muchas familias a las que ayudaría que hubiera más coordinación entre hospitales y comunidades autónomas. En el colegio con el que sueñan pasaría como el de Nueva York, donde todo está digitalizado y eso posibilita que los investigadores que los siguen estén perfectamente al tanto de los avances de cada niño.  En las aulas, hay cristales a través de los que se puede observar a los alumnos, sin que estos se den cuenta.

De ahí el empeño en que sea un centro nacional al que puedan acudir todos los investigadores que están estudiando el cerebro. La idea sería replicar en educación especial el modelo del Centro Nacional de Tetrapléjicos de Toledo.

Pilar es periodista -la corresponsal en EEUU de Mediaset– y no se anda por las ramas en su blog. Tener a un niño con una enfermedad rara implica sentirte inseguro muchas veces pero, con su hijo diagnosticado desde hace varios años, después de ver la evolución de Pepe en su colegio actual, Pilar tiene clara una cosa: «Se equivocan quienes aconsejan que tratemos a estos niños como si fueran normales. A la gente normal hay que educarla para entender a los diferentes. Pero nuestros hijos diferentes bastante tienen con su lucha como para añadir que intente parecer normal».

 «Estoy segura de que si alguien es capaz de entender el cerebro de Pepe, de todos esos niños,  se ayudará a mucha gente», dice Pilar en el único momento que se le quiebra la voz. Ella está dispuesta a que estos niños sirvan a la ciencia y viceversa. Ahora quiere que sean miles los que ayuden. En ese colegio nacional. De Celia y Pepe y de muchos más. Que se ponga el cerebro de moda. Operación neurona, en la Fundación Querer. También buscan a neurólogos, maestros y fisioterapeutas que se unan al proyecto. Escribánles, por favor.

Fuente: http://www.elmundo.es/blogs/elmundo/mejoreducados/2016/07/22/un-colegio-naconal-para-ninos-especiales.html

Imagen: estaticos.elmundo.es/blogs/elmundo/mejoreducados/imagenes_posts/2016/07/22/171836_540x348.jpg

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Árbol que crece torcido

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Hoy, en México, el plagio tiene permiso. Carece de consecuencias. La analogía con el título del cuento de Edmundo Valadés, “La muerte tiene permiso”, vale. El “tumbaburros” dice: plagio es “copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas como propias” Así entendido (RAE), consiste en “usar el trabajo, las ideas o las palabras de otra persona como si fueran propias, sin acreditar, de manera explícita, de dónde provienen”. Las comillas que se ponen al inicio y al final de lo que dijo o escribió otra persona, e informar de quién se trata, es indispensable en el quehacer intelectual ético.

“Desde el principio se hicieron mal las cosas; (se definió) a la carrera perfiles, parámetros, indicadores de medición”. Ni la SEP ni el SNTE hicieron bien las cosas. Cuando crearon el INEE, hubo presión para echar a andar las cosas ya: “se obligó a salir muy rápido, no se informó apropiadamente, se creó una estructura sobre la marcha y muy absurda, para evaluar; además, para dirigir el proyecto más importante de la reforma educativa, se puso al frente a un administrador que es muy bueno para ver números, mover plazas, pero nada más”. Se contrató al Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) para que hiciera los exámenes, sin experiencia alguna en evaluación de Educación Básica: “Se les encargó y lo hicieron mal, a la carrera, urgente, mal”. En la evaluación del desempeño, “hubo muchos errores, pifias, en los procesos, en el trato humano hacia los profesores, hubo educadores que exageraron y trataron mal a los maestros. Hubo problemas de logística graves”.

Esto no lo dijo un opositor a, o crítico de la reforma: a quien se cita es a Gilberto Guevara Niebla, integrante de la Junta de Gobierno del INEE (ver: Gerardo González Acosta, La Crónica de Hoy, 17/07/ 2016). A confesión de parte, relevo de pruebas. ¿Se puede sostener que la evaluación, a la que se ha sometido a miles de docentes, es adecuada? ¿Está orientada a que mejoren sus labores cotidianas en el aula? No. Es una imposición para conservar el empleo. Es falaz que sean detalles “de implementación” que no invalidan los resultados.
Además de plagiar, en el sentido de secuestrar la voz y la palabra al magisterio, tratándolo como objeto, no sujeto activo en el proceso de transformación educativa. Profesionalizado (sic) desde la soberbia del poder, lo que contradice el rasgo central de una profesión: se regula por los especialistas en un campo del saber. Anuladas su diversidad, y talento, en la generalización absurda, clasista y racista, de ignorantes. Acusados por las élites de ser culpables de todos los problemas educativos, cuya cura es la evaluación a la trompa talega, hay otro problema serio.cnte sep

En las páginas 43 y 44 de El Modelo Educativo 2016: el planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa, firmado por la SEP, se copia, con ligeras variaciones, el párrafo entero de un documento de la OCDE sin entrecomillar, ni referir —siquiera— al trabajo y sus autores. Aparece como texto original sin serlo. “Es sólo un párrafo”. “Un error”. “En otro documento sí se hace la debida referencia” ¿Sin comillas? “No se requieren: si es una traducción se puede parafrasear sin ellas”. Falso. En esos casos se entrecomilla el texto o se cambia la tipografía, se da la fuente y se indica que la traducción es propia o de una versión en castellano. No es un problema “metodológico”. ¿Se cayeron las comillas en la imprenta? Es una falta de honradez intelectual en el documento orientador de la educación del nuevo siglo. “No juzgues al todo por una parte”. Un delito es tal no por su tamaño, sino por su naturaleza.

Varios tipos de plagio, a cual más grave. Al nacer torcida la reforma, no hay modo de enderezarla. Se necesita, pronto, otra, no fincada en la arena del plagio, la mentira y el desprecio.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/arbol-que-crece-torcido/

Imagen: mx.globedia.com/imagenes/noticias/2014/3/17/cortinas-humo-dejan-vislumbrar-futuro-reforma-educativa_2_2016673.jpg

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Preguntas sin respuesta en reforma de la educación superior

José Joaquín Brunner

Por. José Joaquín Brunner

Desde hace varios años vengo planteándome y formulando públicamente una serie de preguntas sobre la reforma de la educación superior (ES), preguntas que han ido aumentando con el transcurso del tiempo, especialmente desde el momento que se presentó el proyecto hoy en estudio por esta Comisión.

Agradezco por lo mismo la invitación para compartir con ustedes algunas de esas preguntas, cuya fundamentación más extensa dentro del cambiante contexto político de esos años, puede consultarse en el documento que haré llegar a la Secretaría de la Comisión.

Permítanme resumir entonces mis principales interrogantes frente al proyecto gubernamental, sintetizadas de tal manera que puedan ser útiles también a la hora que se comience a discutir la indicación sustitutiva anunciada por la señora ministra de Educación.

1 ¿Cuál es el diagnóstico que fundamenta y justifica el proyecto de reforma?No ha existido, me parece a mí, un esfuerzo serio por explicitar y concordar un diagnóstico que justifique y oriente la reforma propuesta. ¿Está en crisis terminal el sistema? ¿Muestra en alguna dimensión fundamental de calidad, equidad o eficiencia (interna o externa) resultados inferiores a los sistemas de enseñanza terciaria de AL? ¿Se halla estancado sin mostrar progresos? ¿La investigación académica es menos productiva o de menor impacto que la de los países líderes latinoamericanos, considerando el tamaño relativo de los sistemas nacionales? En términos comparativos, ¿acaso le va mal al sistema nuestro o a nuestras universidades? ¿Tenemos aquí tasas de deserción mayores o menores tasas de participación o de graduación que los países de la región? El retorno privado o los beneficios públicos de la educación superior chilena, ¿muestran alguna falla que llame la atención en el contexto internacional? Según indican las estadísticas, los estudios y la experiencia internacional, ante cada una de estas interrogantes la respuesta es no. Y vale para todas las variables o dimensiones mencionadas. Es de esperar, pues, que la indicación sustitutiva del Ejecutivo parta por llenar este vacío de diagnóstico y ofrezca argumentos y evidencia que justifiquen la calidez de los cambios propuestos.

2 ¿Qué visión de sistema preside la reforma y cuáles son las metas que ésta se propone alcanzar?Me parece a mí que tampoco en este plano la actual política -ni tampoco el proyecto en discusión- proporciona una respuesta mínimamente satisfactoria. Desde el primer día, hasta ahora que se presentado el proyecto, las propuestas han carecido de un punto de llegada y han transitado por caminos inciertos. Por ejemplo, ¿se busca fortalecer, mantener o debilitar el régimen mixto de provisión y/o el esquema de costos compartidos? ¿En qué consiste el carácter público de una institución de ES (IES)? ¿El Estado se hará cargo y apoyará a todos los estudiantes chilenos o solo a los que concurren a una categoría de ellas? Cuando se señala que la ES estatal debe tener una posición dominante en el sistema, ¿significa que su matrícula de pregrado debe alcanzar al 51% de la matrícula, o un 75% o el 100%? ¿Cómo se espera llegar a esa situación de dominio y en cuánto tiempo? ¿Se crearán nuevas instituciones universitarias del Estado, dónde, en qué momento, con qué programas y cuál presupuesto? ¿O se espera estatizar algunas instituciones privadas? ¿O bien se buscará retirar el reconocimiento oficial a instituciones privadas, a cuántas y en qué plazo? ¿O se usarán los procedimientos de acreditación para eliminar instituciones privadas, con qué criterios y en qué plazo? Más en general, ¿se desea expandir la cobertura del sistema, a qué ritmo o, por el contrario, se buscará reducir la matrícula y volver más selectivas a las universidades? ¿Toda universidad deberá tener una plataforma de investigación para conservar su status, con cuántos investigadores (jornada completa equivalente) y medida con qué indicadores de resultados o de desempeño?

3 ¿En qué consistirá la gobernanza del sistema? ¿Cómo expresará los principios y valores fundamentales de la cultural académica moderna y como coordinará a las instituciones entre sí, con el Estado y los mercados? La reforma tiene como foco la gobernanza del sistema, su institucionalidad, y el financiamiento de la ES. Respecto del primero de ambos focos, hay preguntas claves que el proyecto no responde y que han suscitado un amplio espectro de críticas y objeciones. ¿Por qué, se pregunta uno, todo apunta al disciplinamiento de las IES, su supervisión, vigilancia, sanciones -en fin, a un régimen de control panóptico- en desmedro de la autonomía de las instituciones, su autogobierno y autorregulación que son las bases del régimen universitario moderno? ¿Por qué mientras los países de la OCDE buscan reducir la interferencia centralista y burocrática en la coordinación de sus sistemas, optan por una “conducción a distancia” y escogen usar instrumentos de cuasi mercado, aquí pretendemos ir en la dirección contraria? ¿Por qué se cree necesario estatalizar la gobernanza justo cuando lo que se necesita es diversificarla e incorporar a las variadas “partes interesadas” (stakeholders) de la sociedad civil, las comunidades regionales, los poderes locales, el sector productivo y los órganos expresivos de la esfera pública? ¿Acaso alguien ha sumado todas y cada una de las atribuciones que se entregan a organismos e instancias gubernamentales o para-gubernamentales para intervenir en la esfera de acción de las universidades e instituciones no-universitarias de ES? Dichas instancias y organismos incluyen la Subsecretaría de ES, la Superintendencia de ES, el Consejo de Calidad, la instancia que fijaría el precio de los aranceles, el marco nacional de cualificaciones, el manejo del régimen de admisión y otros. ¿Y quién ha contabilizado las consecuencias que traería consigo para las instituciones el hecho de tener que desenvolverse bajo una pesada malla de reglas, exigencias, limitaciones y regulaciones de carácter burocrático? ¿Será que no se termina por aceptar que nuestro desafío es gobernar un sistema con una economía política estatal-privada y un régimen de provisión mixta, donde coexisten universidades públicas de gestión estatal y privada, al cual en vez de fortalecer estaríamos debilitando?

4 ¿Es deseable, conveniente o siquiera posible llevar a cabo una radical transformación de la economía política del sistema, que de hecho es el más importante foco de la reforma propuesta por el gobierno? En efecto, ¿qué significa la gratuidad universal postulada por la reforma si no una completa transformación de la ES chilena? ¿Acaso no sería una novedad, universal también en el sentido de mundial, el tener un sistema nacional con mayoría de matrícula privada íntegramente financiado por la renta nacional? Efectivamente, no existe sistema alguno en el mundo que se haya propuesto esta audaz medida. ¿No acabaría necesariamente con el carácter mixto de la provisión y con la diversidad de misiones y proyectos? En efecto, ¿no es consustancial a la gratuidad universal una provisión homogénea, centralmente estandarizada, con precios públicos y acceso determinado por la autoridad? ¿Y no es eso, precisamente, lo que desde ya sugiere el proyecto, aunque la materialización de la gratuidad queda postergada literalmente ad kalendas graecas, es decir, algo que no tendrá lugar nunca, ya que en Grecia no existían las calendas, nombre que se designaba el primer día del mes romano? De hecho, según el cálculo del ministro de Hacienda, la gratuidad universal podría finalmente arribar a Chile el día que los ingresos del fisco alcancen a un 30% del PIB. El informe financiero del proyecto no explicita las bases de este cálculo. Como sea, ese día, el de las calendas griegas, se afirma que el Estado chileno estará en condiciones de sustituir todo el gasto actual (fiscal y privado) en ES. Es decir, igual que hoy, gastará alrededor de 2,5% del PIB, volviéndose un sistema íntegramente dependiente del Fisco. ¿Por qué sería esto un hecho positivo? ¿Qué Estado, en el mundo entero, aspira hoy a sustituir, en vez estimular, la contribución privada? Y aparte de eso, ¿cómo entender el cálculo ministerial? De ser cierto, el fisco chileno gastaría ese día de las calendas 2,5 puntos del PIB sobre 30 puntos de ingreso, mientras que en la actualidad el Estado con mayor gasto fiscal en ES, Suecia, destina 2,0 puntos del PIB sobre 50 puntos de ingreso. ¿Puede concebirse que llegará el día en que Chile gaste el doble que Suecia en ES gratuita, medido el gasto público como porcentaje del ingreso fiscal? ¿Todo esto cuando probablemente persistirá aún entre nosotros una severa insuficiencia del gasto público en infantes, niños y jóvenes entre 0 y 18 años?

En suma, hay interrogantes de fondo -de todo orden, relativas al diagnóstico y a la meta de la reforma, y a sus contenidos en materias de gobernanza y economía política- que hasta hoy no tienen respuesta y siembran confusión e incertidumbre entre las instituciones, dentro de la NM (de la que soy parte), en las filas de la oposición, en la opinión pública y dentro de la sociedad civil.

Por su lado el gobierno, en vez de defender lo que se supone es un proyecto resultado de 30 meses de trabajo, frente a las preguntas y críticas decide modificar una vez más su posición y anuncia una indicación sustitutiva. En cuanto al eje del proyecto, el de la gratuidad, volverá a discutirse por segundo año consecutivo en torno a una glosa de la ley de presupuestos del sector público. Nada de esto es serio.

Desafíos y nuevos temas

La ES constituye una pieza clave del desarrollo del país y un patrimonio de la nación producto de una larga y rica historia. Merece ser tratada con respeto, reflexivamente, a la luz de sus propias tradiciones y de la capacidad de autogobierno de las comunidades que la forman. Una ley que debería proyectarla hasta la mitad del presente siglo necesita reunir sólidos consensos y articular los intereses legítimos de todas las partes interesadas, dentro y fuera de las IES. Los cambios no pueden improvisarse o alterarse a cada momento según los vaivenes de las opiniones y las presiones.

Se necesita articular una estrategia de cambio de mediano y largo plazo que parta de un diagnóstico compartido, fije una visión clara de la meta, trace un camino -una carta de navegación- y seleccione los instrumentos más adecuados. Los cambios, a su turno, deben incluir el fortalecimiento de la gobernanza y los imprescindibles mejoramientos del esquema de financiamiento, junto con una serie de otros temas que hasta aquí han sido ignorados, como por ejemplo:

  • El tránsito hacia nuevas modalidades de enseñanza/aprendizaje junto con una puesta al día de los currículos, la arquitectura de grados y títulos y de los métodos pedagógicos y tecnologías educativas.
  • Un nuevo impulso a la formación técnica, tecnológica y profesional en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida y de la constante renovación de las competencias del siglo XXI en toda la fuerza de trabajo.
  • El reforzamiento de la diversidad en todo tipo y clase de IES y en todas sus dimensiones, no sólo en el acceso y la composición de los cuerpos estudiantiles, sino igualmente de sus cuerpos académicos, métodos de evaluación, oferta programática, vínculos con el entorno y pluralismo de valores.
  • La profundización de nuestro régimen de aseguramiento de la calidad, robusteciendo su independencia, el control interno de calidad en cada institución, la evaluación por pares para el mejoramiento continuo y procesos exigentes y realistas de acreditación fácilmente comprensibles para el público.
  • La apertura de la investigación académica hacia nuevos modos de producción de conocimientos, del tipo triple hélice (universidad-empresa-gobierno) y de cuádruple hélice (universidad-sociedad civil-Estado y esfera pública,) de modo de incrementar la participación de las IES en la modernización de las fuerzas productivas y en la deliberación democrática, respectivamente.
  • La internacionalización de las organizaciones y actividades académicas y vocacionales para multiplicar los lazos de nuestra ES dentro del espacio iberoamericano y con las comunidades científicas y técnicas de los países de la OCDE.

En fin, sugiero aprovechar el nuevo respiro -a propósito de la próxima indicación sustitutiva dentro de este complicado proceso de reforma- para cimentar un diagnóstico compartido, darle un norte claro al proyecto, responder a las múltiples interrogantes que se han abierto, mejorar los débiles o equivocados diseños en materia de gobernanza y financiamiento de la ES y para incorporar a las políticas de la reforma nuevos temas hasta ahora ignorados.

* Notas utilizadas para la presentación ante la Comisión de Educación de la Hon. Cámara de Diputados, 12 de septiembre de 2016.

Fuente: http://ellibero.cl/opinion/preguntas-sin-respuesta-en-reforma-de-la-educacion-superior/

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La educación superior en Veracruz, una mirada a su evolución reciente

Miguel Ángel Casillas

Por: Miguel Ángel Casillas

El final del sexenio de Javier Duarte justifica un breve balance de la situación actual de la educación superior en Veracruz pues es imprescindible identificar los principales problemas para superar la terrible época que hemos vivido recientemente. Comparativamente con casi cualquier estado del país, la educación en Veracruz es un desastre, tenemos muy serios problemas de calidad y la cobertura no es todavía suficiente; hay una enorme desigualdad entre instituciones y regiones, hay miles de analfabetas y una deserción escolar temprana que no asegura el dominio de las competencias básicas en términos del lenguaje y las matemáticas. Si México va con rezago educativo frente a muchos otros países, Veracruz va a la zaga de nuestro país, compitiendo con Chiapas, Oaxaca y Guerrero en los peores lugares en casi cualquier indicador.

En los últimos 12 años no hay avances sustantivos en la mejora de la calidad; a pesar de las evidencias que muestran las cifras estadísticas, los discursos políticos esconden la realidad: en Veracruz se ofrecen servicios educativos de mala calidad con el propósito de cumplir los indicadores y simular una oferta educacional (que sigue funcionando como mecanismo de intercambio político que genera legitimidad) con los más pobres y marginales; por ejemplo, la mitad de los alumnos de secundaria están en una telesecundaria, tenemos más de mil telebachilleratos, y hay alrededor de 40 mil alumnos en la Universidad Popular Autónoma de Veracruz (UPAV).

En el mismo sentido omiso respecto de la calidad, los gobiernos recientes no han desarrollado ninguna iniciativa por regular el subsector privado y en todos los niveles educativos y en todas las regiones han proliferado cientos de instituciones de muy dudosa calidad, lo que redunda en un serio problema social pues sus egresados tienen escasas disposiciones para continuar los estudios, para insertarse al mundo laboral y para afirmar tanto una cultura científica como una cultura cívica democrática.

La educación superior existe en un contexto educativo más amplio[1] que de manera sintética se expresa en cuatro dinámicas. Primero, una historia de crisis e inoperancia en la conducción gubernamental, particularmente en la educación: tres secretarios (Flavino Ríos, Adolfo Mota, Xóchitl Osorio), reconfiguraciones frecuentes de los equipos de trabajo, falta de interés y relevancia política para el gobierno (inexperiencia, predominio de criterios políticos y de intereses privados). Segundo, una historia de negligencia, corrupción, desvío de recursos, particularmente en la Secretaría de Educación donde predomina la opacidad y la falta de transparencia: compras amañadas, precios alzados, diezmos, proveedores fantasmas, disposición de cheques emitidos a proveedores, desfalco, plazas y contratos, sobresueldos y comisiones, comprobaciones y solventación de cuentas federales con costo al gasto estatal, falta de atención a las observaciones de la Auditoría Superior de la Federación. Tercero, una historia de desorganización, falta de planeación, desarticulación de organismos y dependencias en la educación superior. No hay ni ha habido una estrategia de desarrollo para la educación superior, la investigación científica y el desarrollo cultural a nivel estatal. Cuatro, una historia de persecusiones y represión gubernamental, particularmente a jóvenes, a estudiantes, a maestros, jubilados, normalistas, a periodistas y activistas sociales, en un marco general de violencia y desintegración social de graves magnitudes.

Una mirada hacia la evolución del sistema de educación superior

Entre 2004 y 2010 la licenciatura pública creció en 31 mil nuevos lugares con Fidel Herrera (FHB) y de 2010 a 2015 siguió creciendo con 61 mil nuevos lugares con Javier Duarte (JD), aunque 45 mil corresponden a oferta de dudosa calidad (UPAV, Universidades tecnológicas).

La licenciatura privada creció de modo descontrolado, dejada a las libres fuerzas del mercado, con FHB se generaron poco más de 5 mil lugares, pero con JD ese número se elevó a más de 18 mil lugares. Por el momento no tenemos las cifras exactas, pero si es posible sospechar que de los casi 65 mil estudiantes del sector privado, es mínimo el número que cursa en programas acreditados por su calidad y en instituciones que ofrecen buenos servicios.

El posgrado por su parte creció en 2,200 lugares con FHB; mientras que JD aportó 6,200 lugares. El rasgo más sobresaliente de ese crecimiento es la privatización pues FHB aporta poco más de 2,195 lugares y sólo 100 lugares en el sector público;  mientras que JD aportó 3,843 lugares en el sector privado y 1,126 en el sector público de dudosa calidad (UPAV, INAP, etc.) y unos mil estudiantes en la UV preferentemente en programas acreditados por el PNPC del Conacyt. En total, de los poco más de 13 mil alumnos de posgrado que hay en Veracruz, sólo unos 2,500 cursan programas de calidad.

Estos números expresan el escaso dinamismo en el crecimiento del sistema de educación superior; la cobertura es todavía muy pequeña y las oportunidades escasas para una población que todavía sigue creciendo y que representaría una oportunidad para aprovechar el bono demográfico y contribuir a sacar a Veracruz de la condición de subdesarrollo en que se encuentra.

Revisemos a mayor detalle algunos sectores e instituciones. Pondremos énfasis en la UV, tanto por ser la principal institución de educación superior del estado, como porque ha sido un viejo objeto de investigación y análisis.

La educación normal

La educación normal ha sido víctima de una fuerte ofensiva por parte de la reforma educativa federal y de los medios de comunicación controlados por Mexicanos Primero y otras organizaciones semejantes. Como consecuencia, su matrícula se va reduciendo. Tanto el sector privado como el sector público han visto reducido el número de sus estudiantes. Por su parte, las escuelas normales públicas, como el resto de las instituciones dependientes del gobierno del estado, han visto mermar seriamente sus recursos como parte del proceso de depredación de las finanzas públicas. Además, el gobierno estatal respondió con violencia a varias manifestaciones de maestros, reeditando épocas de represión y autoritarismo que parecían superadas. El control corporativo del PRI sobre el SNTE es escandaloso, se sostiene en prácticas violentas y corruptas y no hay el menor atisbo de democracia sindical.

Golpear a las normales representa un error estratégico cuando necesitamos nuevos y mejor formados profesionales de la docencia, capaces de trabajar de manera cooperativa para la innovación y mejora de la calidad de la educación básica.

La UPAV

Fuertemente cuestionada por su legalidad, por su nula calidad, por la insuficiencia de sus condiciones de trabajo, por su planta de profesores y las condiciones que ofrece al trabajo académico, por su oscuro manejo financiero, su opacidad y nula rendición de cuentas, esta institución amplió en este sexenio su oferta educativa de un modo gigantesco. Ofrece educación superior de muy pobre calidad, que tiene una escasa valoración en el mercado de trabajo, nulo prestigio para desarrollar carreras académicas y brinda muy pobres elementos de conocimiento y formación sustantiva.

El fraude educativo seguirá perpetuándose si no se le pone un alto y desde el gobierno estatal se interviene en esta universidad. No puede seguir operando como está y es una irresponsabilidad social mantenerla como tal. La disyuntiva es clara: o se vuelve una verdadera institución de educación superior o se cierra.

La Universidad Veracruzana

Una mirada desde desde el campo político

Hemos vivido un sexenio donde el neointervencionismo del gobierno estatal en la Universidad cobró mayor impulso.

Ya FHB dio serios golpes a la frágil autonomía universitaria: se tituló de maestría y doctorado con la colaboración de académicos y autoridades,  intentó volverla una universidad “roja” e inició el ciclo de adeudos financieros dejando un saldo negativo superior a los 700 millones de pesos.

JDO presionó a la UV desde el inicio de su gestión, tratando de reconstruir los históricos vínculos de la Universidad con el PRI. Una vez que la consideró subordinada, la ahogó financieramente y como a otras entidades públicas despojó de presupuestos y financiamientos. El adeudo del gobierno estatal a la UV supera los 2,300 millones de pesos. Al final de su mandato ha sido evidente el desprecio que le causa la Universdidad y el enojo que le provoca la exigencia de que entregue el presupuesto.

Con entereza y decisión, la actual administración encabezada por la Rectora decidió defender a la Universidad frente al despojo de sus recursos económicos: agotó todas las instancias formales e informales para que le entregaran el presupuesto de la Universidad, buscó la solidaridad de la ANUIES, la UDUAL y muchas universidades nacionales y extranjeras, después determinó demandar legalmente al gobierno estatal, después encabezó marchas y movilizaciones haciendo partícipe al Consejo Universitario y a toda la comunidad. La gestión de la crisis económica de la Universidad ha sido muy difícil y no está resuelta; pareciera que priva la impunidad. El problema es grave, pues si se agudizan las cosas está en riesgo la existencia misma de la Universidad, la del proyecto cultural más importante de Veracruz[2].

Una mirada desde el campo universitario

La falta de legitimidad de origen de la gestión actual, deriva de la decisión autoritaria de la Junta de Gobierno que impuso una rectora contraviniendo la opinión mayoritaria de la comunidad universitaria. La administración actual está conformada por un equipo de trabajo poco funcional, sin liderazgo académico, con fuertes rivalidades y desencuentros internos. Ante la ausencia de un proyecto académico que orientara las acciones y la obligación de un reajuste financiero dadas las condiciones de precariedad económica que se ha vivido en la coyuntura, la centralidad de la gestión ha sido de corte administrativo.

Fuertes desencuentros con la comunidad han caracterizado a la gestión: desprecio a las regiones; imposiciones, manipulaciones y serios conflictos con las comunidades estudiantiles; pésima relación con las comunidades científicas. El signo de los tiempos ha sido la falta de comunicación, la escasa presencia en la comunidad, la intolerancia y la falta de liderazgo académico.

Apelar a la tradición y darle prioridad sobre la innovación detuvo el impulso de desarrollo tecnológico de la institución, y no es que no haya avances, sino que el proyecto tecnológico está disociado de lo académico, se ha frenado la velocidad de la innovación y hasta el uso de recursos y aplicaciones.

Una mirada desde el campo académico

El discurso de la restauración de las tradiciones académicas volvió a enfilar el rumbo de la docencia hacia la vieja universidad: prácticamente se olvidó el MEIF, no hubo impulsos a la innovación académica ni hacia la capacitación docente; se ha incrementado la matrícula en el marco de prácticas pedagógicas tradicionalistas y muchos programas educativos sin actualización suficiente. Las energías institucionales se han concentrado en la rutinaria e insípida práctica de las acreditaciones de los programas de estudio.

En una concesión al Sindicato, se han basificado prácticamente todas las EE del currículum; salvo las optativas y las de elección libre. Esta decisión inhibe el cambio curricular y ata la relación laboral al currículum, condenando el cambio de los planes y programas de estudio en el futuro. Por lo demás, el acuerdo de las cúpulas burocráticas de la administración central y de la dirección sindical se mantiene intacto, conservando el sistema de privilegios y las prácticas corporativas más tradicionalistas. En los últimos años, refrendando las prácticas priístas más añejas, el líder sindical de los profesores de la UV fue al mismo tiempo diputado y activista político del PRI; contrario al interés de sus representados, ha estado involucrado en el desplome financiero del Instituto de Pensiones del Estado y continua negociando plazas y contratos de acuerdo con criterios de legitimidad política que casi siempre pasan por encima de los criterios de excelencia académica.marcha-uv-27mayo-2

La investigación y el posgrado atraviesan una seria crisis con serios riesgos de involución. La ausencia de políticas, la falta de liderazgo, la insuficiencia de apoyos institucionales y el enorme burocratismo que las aquejan están inhibiendo la dinámica de consolidación de los cuerpos académicos que ya se había iniciado, se han cerrado varios programas de posgrado, no es menor el número de académicos que no han tenido condiciones ni impulsos institucionales para refrendar su pertenencia al SNI, se ha dejado de promover la participación en convocatorias y se desestimula la consecusión de recursos externos.

La difusión cultural continua con su fuerte proyección; sin embargo tiene un desarrollo muy desigual, sigue concentrada en Xalapa y está más separada que nunca de las otras dos funciones sustantivas.

Hacia una nueva agenda de reformas en la UV

Urge una reforma política democrática para la UV. El marco del gobierno autoritario está intacto y es necesaria la democratización y modernización del gobierno universitario, del Consejo Universitario, de los consejos técnicos y Juntas académicas. Tiene que haber elección libre de representantes. Debe haber procedimientos para la revocación del mandato de autoridades y funcionarios. Se deben acotar las funciones de la Junta de Gobierno y obligarla a practicar la transparencia y la rendición de cuentas. Para trabajadores y funcionarios es indispensable un servicio administrativo de carrera. Debemos avanzar en el fortalecimiento de la autonomía y del autogobierno de las Vicerrectorías.

Para salir del inmovilismo, es necesario la recuperación del proyecto académico, otorgándole centralidad a la investigación y a la innovación docente. No es posible avanzar sin el diseño de políticas de fomento a la integración de cuerpos académicos, a la investigación y a la innovación. Tenemos que impulsar una nueva era de reformas para la enseñanza (flexibilización curricular, de modalidades y de sistemas de titulación; nuevos desafíos para la formación integral; incorporación de saberes digitales, democráticos y ambientales al currículum, reforma al sistema de tutorías). En este mrco, es necesario reformar el desarrollo académico y modernizar las relaciones laborales de los académicos (actualización docente personalizada; reconfiguración del programa de estímulos en el marco de la discusión de la carrera académica; nuevas formas de contratación de académicos; políticas orientadas a la renovación de la planta de profesores).

Para tener un mayor impacto en el desarrollo social de Veracruz, debe haber una consolidación académica de las regiones. Esto pasa por el fortalecimiento de la oferta académica de licenciatura y de posgrado, la conformación de cuerpos académicos en las facultades, la creación de centros de investigación interdisciplinaria para el desarrollo regional, la consolidación de la oferta cultural de la UV en las regiones y la promoción de acciones de vinculación para el desarrollo regional.

Apuntes para una política de emergencia de la educación superior

El nuevo gobierno de Veracruz que ya entra en funciones sólo comprende un periodo de dos años, es poco tiempo para iniciar grandes proyectos y la situación de emergencia que vive la educación superior exige que actuemos de modo que se pueda solucionar lo urgente y se sienten las bases para un nuevo desarrollo futuro de la educación superior.

No habrá desarrollo de la educación superior en Veracruz si no se cubren los adeudos económicos con las normales, los tecnológicos y la Universidad Veracruzana. Urge un plan de rescate financiero de la educación superior en Veracruz.

Para mejorar la educación superior es imprescindible que mejore el sistema educativo y la educación básica. Por otro lado, debe haber interés, conocimiento del sistema, capacidad de liderazgo, comportamiento honesto y probo de parte de la nueva autoridad educativa; debe haber planeación y visión de futuro; debe mejorarse la calidad, la infraestructura y las condiciones del trabajo docente en la educación básica y media superior para que sus egresados tengan un mejor desempeño en la educación superior.

El sistema de educación superior de Veracruz necesita experimentar una nueva fase de crecimiento para alcanzar los estándares nacionales. Prácticamente necesitamos duplicar el tamaño de la matrícula estudiantil. Sin embargo, sería absurdo crecer en el marco de las estructuras de enseñanza tradicionales, es imprescindible ampliar la cobertura en el marco de una docencia renovada en sus prácticas, sus contenidos y sus tecnologías.

Está claro que no puede continuar la simulación ofreciendo educación de dudosa calidad, pues esto atenta en contra de los individuos y tiene efectos sociales regresivos. El Estado tiene la obligación de garantizar que la oferta de educación superior tanto pública como privada cumpla con altos criterios de calidad y excelencia académica.

El desigual grado de desarrollo educativo que diferencia Xalapa y eventualmente Veracruz del resto de regiones y ciudades tiene que ser superado. Es imprescindible una política educativa, científica y de desarrollo cultural que atienda el desarrollo regional, pues sólo así habrá una contribución efectiva de la educación superior con las comunidades locales para la solución de sus problemas.

[1] Véase nuestra colaboración en Educación Futura Situación actual y futuro de la educación en Veracruz del día 5 de septiembre de 2016.

[2] Véase nuestras notas en Educación Futura La UV un proyecto cultural en riesgo del día 16 de noviembre de 2015 y En defensa de la UV del 10 de marzo de 2016.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-superior-en-veracruz-una-mirada-a-su-evolucion-reciente/

Imagen: www.jornadaveracruz.com.mx/fotos/20165/photo_160528_062043_814.jpg

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