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La formación docente en sitio: ¿Una necesidad de este milenio?

Luis Alberto Coronado González 1 comentario

Luis Alberto González Coronado (*)

“…Esta universidad futura, la que anhelamos y por la que vivimos, es la negación de la universidad,es la negación de la universidad que hoy padecemos y que no nos gusta; por ello la hemos denominado como la universidad situada entre el buen lugar y ningún lugar.”

(Ibarra, Eduardo y Luis Porter, 2012)

Al considerar la importancia de las políticas públicas de formación docente y la transformación de estas, surgen algunas apreciaciones que se desprenden de diversos documentos (UNESCO, ONU, OEA, OEI, OCDE, entre otros) en los cuales se refieren desde una perspectiva declarativa, los propósitos vinculados con la necesidad de redimensionar y transformar los sistemas educativos. En tal sentido, los Estados diseñan y ejecutan políticas públicas, las cuales generalmente, propician posibles cambios y en algunos casos reformas para los sistemas, con el propósito de dar respuesta a la dinámica natural de las instituciones, sus principios básicos, visión, misión, filosofía y aspectos constituyentes comunes en todas las propuestas y fines tales como: el principio de la gratuidad, el principio de atención diferenciada e integral, el principio de financiamiento de la educación, el principio de la coeducación y la escuela abierta a la diversidad y la globalización, a partir de la pertinencia y la nacionalidad, el principio del carácter masivo y equitativo de la educación, el principio de la educación y el trabajo, la educación y la ciudadanía, la democracia, la paz y la libertad.

En lo esencial, se reiteran y suscriben un conjunto de propósitos que intentan responder al desarrollo del modelo educativo, el desarrollo social, científico, tecnológico, cultural y económico de los países. Generalmente, se formulan planes o programas de atención que son asumidos como ejercicios o programas institucionales, tales como los denominados: “Reformas curriculares”, “Jornadas de Capacitación”, “Jornadas de Actualización”, “Talleres de actualización”, “Talleres de Capacitación”, entre otros ensayos de espacios-escenarios tradicionales, que pretenden contribuir con la formación del docente y la transformación del sistema-modelo educativo. Estas modalidades de atención al docente y su formación, logran poca trascendencia a consecuencia de la ausencia de políticas de control, seguimiento y evaluación.

De tal forma, se plantea la necesidad de considerar a las instituciones de educación superior a partir de su transformación en auténticos centros de educación permanente. Asumir este reto implica para estas, un conjunto de transformaciones en su organización, estructura y métodos de trabajo.

La educación superior para el siglo XXI debe asumir el cambio y el futuro como consubstánciales de su SER y QUEHACER, para de esta forma generar espacios de discusión que permitan el reconocimiento e implementación de las políticas públicas educativas que permitan despejar múltiples interrogantes.

El cambio en la concepción y propósitos de las instituciones de educación superior será posible, en la medida en la cual exista disposición a las reformas constantes de sus estructuras y métodos de trabajo. Esto implica, asumir la factibilidad de los modelos alternativos, en lugar de la rigidez y el apego a tradiciones curriculares centradas en el campus y las estructuras del currículum formal. UNESCO (2014).

En tal sentido, desde el reconocimiento del principio de compromiso de la Universidad con la educación contínua, la formación docente en educación superior que visualizamos, y llamamos formación docente en sitio, debe estar orientada a partir de propuestas de formación docente, que se desarrollen en espacios distintos a los tradicionales “campus académicos” y permitan reconocer una dinámica de formación docente vinculada con el SER-HACER del maestro (LA ESCUELA) y considere atender los siguientes aspectos:

  • Formación docente que mantenga estrechas relaciones de coordinación con el Estado, la sociedad civil organizada y el sector productivo; que forme parte del modelo de SISTEMA-ESTADO y permita contemplar políticas educativas vinculadas con el desarrollo humano, sostenible y sustentable, y que contribuya mediante su inserción prospectiva, a configurar los proyectos de sociedad futura a nivel nacional y regional.
  • Formación docente que favorezca la concreción de una auténtica comunidad crítica de maestros, estudiantes y demás miembros de la comunidad.
  • Formación docente que reconozca ciudadanos comprometidos con su dinámica sociocultural y de profesionales, formados interdisciplinariamente, participantes de una cultura humanística y científica, capaces de seguir formándose por sí mismos, a partir del reconocimiento de una visión y misión que contemple una perspectiva ontoepistemológica y curricular vinculada a las transformaciones del SER-HACER
  • Formación docente consciente de la globalización del conocimiento y por lo mismo, integrada a las grandes redes telemáticas académicas y científicas, y que participe activamente en el acontecer universitario regional, nacional y universal.
  • Formación docente que propicie y valide la reconceptualización DESDE y POR sus pares, que practique la autoevaluación sistemática de todos sus aspectos curriculares y extracurriculares.
  • Formación docente edificada sobre la base de estructuras académicas y administrativas flexibles, que propicie la reintegración del conocimiento y el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario a partir de los hallazgos académicos del docente.
  • Formación docente, EN y DESDE la realidad mediata del maestro, quien debe reconocer una pedagogía diferente, una pedagogía desde la construcción derivada de la interacción con sus pares y la problematización de su hacer a partir de propuestas instruccionales diferentes, innovadoras.

Escudero (1990) Refiere a la “Formación centrada en la escuela” y establece tres categorías que permiten reconocer la dimensión de la propuesta que formulamos:

  • Formación al centro.
  • Formación en el centro.
  • Formación del centro.

Destacamos lo planteado por Imbernón (1996) al referirse a las categorías anteriores:

… La formación centrada en la escuela no es sólo una estrategia de formación como conjunto de técnicas y procedimientos, sino que tiene una carga ideológica, de valores, de actitudes, de creencias. No es, por tanto, un simple traslado físico, ni tan siquiera un nuevo agrupamiento de profesores para formarlos, sino un nuevo enfoque para redefinir los contenidos, las estrategias, la institución, los protagonistas y los propósitos de la formación (p.16).

Estas consideraciones nos sitúan, en el reconocimiento de la participación activa de los docentes en las estrategias que promuevan su desarrollo profesional; él es quien conoce sus necesidades y lo que requiere para mejorar su práctica, las características particulares y las condiciones concretas en las que desempeña su trabajo, por lo que puede aportar la experiencia y el conocimiento esencial para el diagnóstico, la propuesta e implementación de las acciones dirigidas a apoyar su formación contínua.

Otras categorías vinculadas con lo planteado las formulan Lave y Wenger (1991):

  • Prácticas socioculturales de una comunidad
  • Aprendizaje-Acción
  • Aprendizaje situado
  • Participación periférica legítima

Se plantean aspectos referidos al reconocimiento de los docentes como protagonistas del cambio educativo, su desarrollo integral, la formación en y durante el servicio, el fortalecimiento de las redes interinstitucionales en la que este interactúa a objeto de reconocer todas las dimensiones posibles para el desarrollo profesional.

En este orden, se requiere ensayar y generar soluciones a los problemas que plantea el trabajo docente, sobre todo en las condiciones específicas en las que se desarrolla; para ello, resulta necesario propiciar la reflexión y la evaluación de la práctica, desde las consideraciones de los propios docentes involucrados.

UNESCO (2013), al referirse a los modelos curriculares y pedagógicos vinculados con la formación contínua, señala: “… Actualmente, en varios países de la Región se observa la disposición a impulsar políticas de formación centradas en la escuela, en los que los colectivos docentes asumen un papel protagónico y el referente es la práctica como fuente de reflexión, análisis y aprendizaje” (p. 8).

En tal sentido, resulta necesario articular acciones que permitan reconocer el espacio público de la educación, generar nuevos espacios o escenarios de revisión y transformación desde la discusión democrática y dialógica, impulsora de ciudadanos conscientes, reflexivos y críticos. Este enfoque de formación docente, exige repensar la educación desde el contexto y la práctica diaria con miras a la consolidación de una verdadera renovación pedagógica, en pro de la construcción de una teoría educativa más reveladora y vinculada con la diversidad cultural que genera una compleja y múltiple realidad educativa con la cual el docente asume su desempeño profesional cotidiano.

Desde la perspectiva planteada por Peñalver (2007) al referirse al desafio de la transformación de la formación docente:

… una especie de decálogo de la nueva formación, se comenzaría a señalar lo siguiente:

  1. El docente-otro hará de la creatividad, su vida; dispuesto a trabajar en situaciones imprevisibles, donde no hay reglas ni recetas devenidas de la cultura escolar.
  2. La nueva formación invoca un dinamismo transformador, que modifica, que enriquece.
  3. La nueva formación debe afrontar el reto de enseñar principios de estrategia que permitan encarar los riesgos, lo inesperado, lo incierto.” (p.151-152).

Se vincula esto con la concepción de la formación docente en sitio, planteada a partir de la consideración y reconocimiento del DOCENTE, el que está allí y se reconoce en su espacio de identidad profesional-escuela y es capaz de actuar junto a otros, haciendo una elección voluntaria y consciente de los modelos a desarrollar en forma contextualizada, racional y autónoma, expresados en cambios cualitativos deliberados de la realidad y favorecer la transformación de su ser y hacer.

Compartimos la perspectiva planteada por Ávalos (2007) al señalar:

…En la práctica, los mejores modelos de “capacitación” son los que reúnen elementos tanto de cambio conceptual como de apoyo en la experiencia actual como punto de partida… (p.81).

De tal forma, asumimos que al considerarse las categorías referidas sobre la formación docente en sitio, la práctica educativa se orientaría como un espacio integrador de saberes comprensibles, producidos y aplicados en y desde contextos sociales con dimensión histórica, social y cultural, conducentes a una estructura de cambio educativo donde se redimensionen y valoricen los fundamentos filosóficos, epistemológicos y metodológicos de la educación y lograr la consolidación de políticas públicas educativas que permitan el reconocimiento de un conjunto de acciones para atender las deficiencias en los distintos ámbitos de la formación docente. Este espacio de formación contínua se caracterizaría por y para:

  • Generar y consolidar redes de discusión y cooperación académica en las cuales participen los investigadores y miembros de las instituciones escolares en sus diferentes etapas, niveles y modalidades.
  • Articular procesos de docencia, investigación y extensión a objeto de reconocer un nuevo significado social en la visión y misión de las políticas publicas educativas de formación docente.
  • Desarrollar procesos de revisión y transformación permanentes de las políticas públicas educativas de formación docente.

UNESCO (2015), plantea, entre otras, la siguiente interrogante:

¿Cuáles son las consecuencias específicas para la formación, la capacitación, la evolución y el mantenimiento de los docentes? …Es preciso reunir a los distintos interesados con sus múltiples puntos de vista para que compartan los resultados de sus investigaciones y articulen unos principios normativos como orientación de las políticas. (p. 12).

Finalmente, consideramos necesaria la participación activa de los docentes en la formulación de políticas públicas que promuevan su desarrollo profesional, puesto que son ellos quienes conocen sus necesidades y lo que requieren para mejorar su formación, las características particulares y las condiciones concretas en las que desempeñan sus funciones, por lo que pueden aportar las experiencias y los conocimientos esenciales para el diagnóstico, la propuesta e implementación de las acciones dirigidas a apoyar los cambios educativos y la formulación de políticas públicas de formación docente, que permitan reconocer los posibles cambios para lograr la consolidación de una universidad que se corresponda con las exigencias de este milenio, y permita el reconocimiento de una universidad distinta en su concepción de la formación docente, la cual propicie la conjucción ESCUELA-UNIVERSIDAD, a objeto de lograr la consolidación de un modelo de formación docente que se vincule con la dinámica sociocultural actual.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ávalos Beatrice (2007). El desarrollo profesional continuo de los docentes: Lo que nos dice la experiencia internacional y de la región latinoamericana. Revista Pensamiento Educativo, Vol. 41, nº 2. pp. 77-99.

Escudero. J. Manuel (1990). La formación centrada en la escuela. Jornadas de estudio sobre el centro educativo. La Rábida. Huelva.

Ibarra Eduardo y Porter Luis (coords.) (2012). El libro de la universidad imaginada. Hacia una universidad situada entre el buen lugar y ningún lugar. México, Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) – Cuajimalpa/Juan Pablos Editor.

Imbernón Francisco (1996). La formación en los centros educativos: ¿tendencia o moda?. Revista Aula de Innovación Educativa. N° 46. Enero, 1996. pp.19-31.

Lave Jean y Wenger Etienne (1991). Aprendizaje Situado. Participación periférica legítima. New York: Cambridge University Press.

Peñalver Bermúdez Luis (2007). La formación docente en Venezuela. Estudio diagnóstico. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado.

UNESCO-OREALC (2013). Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe. Santiago-Chile. Centro de Estudios de Políticas en Educación (CEPPE.

UNESCO-OREALC (2014). Temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe: el debate actual. Santiago-Chile. Centro de Estudios de Políticas en Educación (CEPPE).

UNESCO (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?. Francia-París. Disponible en: www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-sp. Consulta enero 2016.

 

(*) Luis Alberto González Coronado

contacto: luisgoncoronado@gmail.com

El  autor  forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento del autor.

Fuente de la imagen: DLAE-Actividades del Campamento Doctoral.

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Investigación educativa debe reflejarse en las aulas

Erick Juárez Pineda

Por:Erick Juárez Pineda

Las actividades experimentales dentro del aula fomentan el desarrollo de conocimientos más profundos dentro de los niños y jóvenes, teniendo un mayor impacto en la calidad de los aprendizajes adquiridos, afirmaron expertos.

Durante la presentación del libro “¿Qué crees que va a pasar? Las actividades experimentales en clases de Ciencia”, editado por el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav y Ediciones SM México, los especialistas agregaron que la investigación educativa debe renovarse, y no está completa si los diversos trabajos académicos no se están implementando en las aulas.

Al respecto, Vicente Paz, profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, señaló que los maestros de nivel básico tienen grandes espacios de oportunidad para mejorar las enseñanzas de ciencia, por lo que está publicación representa una gran herramienta al respecto.

Explicó que, actualmente, los profesores tienen un papel fundamental en el desarrollo de capacidades científicas y de investigación de los niños, por lo que deben tener mejores estrategias al respecto.

Detalló que para lograr esto, se debe brindar una guía pedagógica derivada de las investigaciones, pero con aplicaciones prácticas en el aula.

Por su parte, Alejandra García, Investigadora de la División de Ciencias Naturales de la UAM Cuajimalpa, insistió que se debe fortalece la investigación educativa con la práctica en el aula, reconociendo que esta publicación logra crear una fusión entre ambas partes.

Al mismo tiempo, dijo, promueve la diversidad de experiencias de los profesores que refleja la pluralidad educativa que existe en nuestro país, y fomenta el pensamiento de los niños y docentes “en un marco de un difícil panorama político y social en la educación”.

Resaltó que la intervención docente en la enseñanza de la ciencia, se fomenta la creatividad para la resolución de otros problemas académicos o de la vida diaria, por lo que se debe blindar desde todos los aspectos la enseñanza de la misma.

“En suma, el libro refleja la diversidad y ayuda a los docentes a acercar a los niños y jóvenes a la ciencia en cualquier tipo de contexto que existe en México”, finalizó.

En su turno, Teresa Guerra, investigadora del Cinvestav Monterrey, dijo que esta publicación es una enorme contribución para todos los interesados en la enseñanza de las ciencias.

Advirtió que en muchas ocasiones, la investigación educativa “se cubre en la arrogancia”, sin embargo, se debe trabajar por acercar sus resultados a toda la comunidad.

“La ciencia es una actividad viva, y que involucra a todos. No es exclusiva de los científicos y grandes instituciones. Ésta le pertenece a todos y debe ser muy próxima a los más jóvenes y sus maestros. Es una herencia cultural”, finalizó.

Por último, las autoras Antonia Candela, Gabriela Naranjo y María de la Riva, señalaron que para poder convertir estas iniciativas en parte de la vida cotidiana de los maestros se necesita reconocer la labor docente y hacer frente a las demandas de las autoridades hacia los docentes.

“Necesitamos impulsar y atender las necesidades de maestros y niños, y, al mismo tiempo, sensibilizar a las autoridades sobre el trabajo de los maestros frente al aula y los retos a los que se enfrentan”, concluyeron.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/investigacion-educativa-debe-reflejarse-en-las-aulas-expertos/

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La tecnología de comunicación en nuestra convivencia

Fernando Giuliani

Por: Fernando Giuliani

Suena a lugar común decir que el desarrollo de la tecnología ha sido vertiginoso en las últimas décadas pero no por repetido este argumento deja de tener significado, especialmente, en lo que tiene que ver con la tecnología de las comunicaciones. Como nunca antes, la era actual muestra un despliegue impresionante de recursos tecnológicos que permiten difundir información y todo tipo de comunicaciones a lo largo y ancho del planeta en tiempo real y a una velocidad avasallante, a tal punto que hace tiempo que se ha superado la capacidad que tenemos para manejar y asimilar esta gigantesca masa informativa que circula constantemente a través de radios, canales de televisión, computadoras, tabletas y teléfonos celulares.

El debate en torno a estos avances tecnológicos siempre estuvo presente y aunque no se pone en duda la valoración que ellos tienen como demostración de ingenio humano y capacidad de desarrollo científico, se dejan abiertas interrogantes y dilemas nada despreciables.

¿En qué medida estos avances nos ayudan a mejorar nuestra convivencia? Además de ofrecer diversidad de alternativas para la comunicación, ¿estas tecnologías pueden tener efectos negativos para las relaciones humanas? ¿Afectan de algún modo nuestras capacidades y nuestras posibilidades de comunicación y de relacionarnos? ¿Contribuyen o no la construcción de una mejor sociedad?

De entrada podríamos decir que no corresponde atribuirles a estas tecnologías un poder propio, como si fueran instrumentos con autonomía capaces por sí mismos de orientar la conducta y las relaciones de los humanos que los utilizan.

Obviamente, la responsabilidad final siempre es de las personas, los grupos y la sociedad en su conjunto, que se debe responsabilizar por la dirección y el sentido que la tecnología tiene en nuestras vidas.

MODALIDADES DE USO NOCIVO

Al respecto, vamos a referirnos a dos modalidades bajo las cuales se utilizan estas redes de manera sumamente nociva.

La primera de ellas, se refiere a la forma en que se han utilizado y se utilizan para producir y reproducir toda suerte de rumores con intereses políticos, los cuales están orientados a generar zozobra, inquietud, temor y sentimientos y pensamientos negativos. Así en buena medida, las redes virtuales se han convertido en verdaderos instrumentos de guerra psicológica que cuentan, lamentablemente, con un inmenso poder de “efectividad”. Sus efectos están a la vista: se han generado, en buena parte de la población, rígidas matrices psicológicas signadas por la frustración, la rabia, la incertidumbre y el temor, así como interpretaciones y versiones de la realidad que muestran en muchos casos verdaderos niveles de irracionalidad. Todo ello, ha contribuido a aumentar el clima de crispación y los efectos mas negativos de la polarización política, obstaculizando la convivencia y las posibilidades de diálogo y encuentro entre las y los venezolanos.

La segunda, tiene que ver con el uso que se hace de las redes para transmitir imágenes de eventos violentos que ocurren en la vida cotidiana y que son puestos a circular a través de fotos o filmaciones que se reproducen en cuestión de minutos. A ellos se expone quien los recibe y que sin mayor reflexión ni tiempo para ponderar lo que significa lo que acaba de ver, ni los efectos que le causa, los retransmite en forma casi automática. No importa si es un linchamiento, un arrollamiento en el Metro, una pelea de adolescentes a las puertas de un colegio o un accidente en una vía vehicular. Con este tipo de contenidos vamos generando una suerte de “intoxicación” psicológica de la cual difícilmente podemos ser conscientes y a la cual nos vamos habituando al punto que terminamos por trivializar contenidos que, en otro contexto, seguramente rechazaríamos con indignación y repugnancia.

REFLEXIÓN CRÍTICA

Con estos dos ejemplos, queremos poner sobre el tapete la necesidad de profundizar sobre la reflexión crítica que debemos hacer como sujetos, madres o padres de familia y como miembros de la sociedad en general, acerca del modo en que estamos haciendo uso de las tecnologías.

De ningún modo debemos caer en la simpleza de satanizarlas ni tampoco podemos ignorar todo lo bueno que de ellas podemos sacar, porque las redes pueden ser un excelente instrumento de difusión y contribuyen con la formación de opinión, con la denuncia, con la difusión de ideas, con el debate político y con la comunicación humana.

Pero debemos reaccionar como sociedad y asumir una perspectiva crítica en torno a este asunto, el cual exige una sólida posición ética, cuyo sustento sigue siendo lo fundamental para la sociedad.

Fuente: http://www.correodelorinoco.gob.ve/opiniones/tecnologia-comunicacion-nuestra-convivencia-opinion/

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Retrasemos la escritura y las tareas para los niños

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

Esta semana el Ministerio de educación de Chile, a través de su portal web, pidió no apurar la lectura en el jardín infantil para los niños de 0 a 6 años. La subsecretaría de Educación Parvularia de dicho Ministerio expresó: “como Subsecretaría hemos detectado con preocupación que muchos establecimientos han dejado de lado la formación integral y las metodologías lúdicas, concentrando sus esfuerzos en lograr que los niños y niñas egresen del kínder leyendo, escribiendo y sumando, lo que genera un gran desgaste innecesario en los párvulos, las familias y las educadoras”.

También, el Ministerio de Educación de Perú, desde el año 2013, planteó que los niños de la educación inicial no deben llevar tareas al hogar y alertó a padres de familia o acudientes sobre “las implicancias que tiene en la formación de los niños menores de 6 años apresurar los aprendizajes y no garantizar uno de los pilares de su formación: el juego.” Vanetty Molinero, Directora de Educación Inicial de dicho Ministerio, sostuvo que en los últimos años la educación inicial se volvió “muy académica por la demanda del mercado, pues hay padres que matriculan a sus hijos donde les ofrecen enseñarle computación, karate, aritmética, inglés y hasta chino, entre otras materias”.

Además, la Revista Semana publicó un video del Cineasta estadounidense Michael Moore, el cual en 10 minutos muestra las características y virtudes del sistema educativo Finlandés, uno de los mejores del mundo según la Ocde. Allí, la educación es pública y los niños aprenden a leer a los 7 años, y no a los 5 o 6 años como sucede en Colombia. Así mismo, las tareas para la casa son casi inexistentes, aún para los jóvenes. Adicionalmente, en Finlandia se acepta que a los jardines infantiles, a las escuelas y a los docentes les interesa la felicidad de los estudiantes para aprender, por ello en este país priman en las actividades escolares la integración, el trabajo en equipo, el juego y la alegría.

He sostenido en anteriores artículos que los maestros y la escuela deben entender que cada niño y cada estudiante son diferentes, y que ellos cambian con la edad y el entorno en el cual se desarrollan. Además, el Ministerio de Educación Nacional y las Secretarías de Educación conocen que las características socioculturales y aún económicas de las regiones, inciden en las formas de educar, como también en los proyectos pedagógicos que los maestros realizan en el aula con los niños y los padres de familia. Por lo anterior, los juegos, las rondas, los deportes y las expresiones artísticas no se pueden estandarizar.

Los maestros me comentan que quienes más exigen que se enseñe a leer y a escribir, así como que se dejen tareas escolares para la casa a los niños entre 4 y 6 años, son los padres de familia o los responsables de los estudiantes. Más grave, muchos adultos, y aún docentes, están convencidos que cuando los niños entre 4 y 6 años aprenden a leer, a escribir y a hacer algo de matemáticas (sumas y restas), esto es sinónimo de buena educación, de buenos colegios y de buenos maestros.

Es necesario cambiar, los rectores y los docentes deben explicar a los padres de familia que, cuando nos comparamos con otros países, la educación colombiana es de buena calidad, que los jóvenes y adultos colombianos leen muy poco y que en las pruebas de lectura y escritura no nos va bien, aún a los estudiantes de colegios de élite. Recordemos que en Colombia se leen 2,2 libros en promedio por habitante/año, cifra muy baja cuando se compara con otros países: 2,9 México, 4 Brasil, 4,6 Argentina, 5,4 Chile, 10,3 España, para no mencionar países donde se leen más de 20 libros por año, además de la pobreza y el bajo nivel educativo de la mayoría de los adultos colombianos.  Tenemos que preguntarnos por qué no leemos.

Sostengo que la calidad de la educación es un asunto complejo de lograr que requiere reformas, recursos, apoyo a la profesión docente y el interés de la sociedad por la educación. Ojalá, a futuro, la educación se convierta en una prioridad de país. Sin embargo, la escuela y los maestros pueden incidir desde ya con pequeñas acciones pedagógicas, tales como priorizar el juego y la felicidad de los estudiantes para aprender; esto supone cambiar creencias y rituales establecidos con los niños de Colombia en las escuelas. La alegría de ver y oír a un niño escribir, leer, sumar y restar a los 5 años puede ser frustración a los 14 o 15 años cuando el joven deteste la lectura o las matemáticas.

La iniciación al lenguaje escrito y a la lectura para los niños 4 y los 6 años se puede realizar desde el juego, de manera natural. Mientras en el aula el niño juega, comparte y realiza acciones en grupo y con padres de familia, el maestro debe ayudar a lograr que el niño explore, se comunique y piense de manera creativa. Carolina Grellet, investigadora del Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, sostiene que “el juego es una actividad irremplazable para desarrollar la capacidad de aprendizaje del niño, un medio de expresión y de maduración en el plano físico, cognitivo,psicológico y social” (UNESCO, El juego entre el nacimiento y los 7 años).

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/retrasemos-la-escritura-y-las-tareas-para-los-ninos-por-angel-perez/231683

Fuente de la imagen: http://www.guiainfantil.com/articulos/educacion/escritura/diferentes-metodos-para-que-los-ninos-aprendan-a-leer/

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El desafío de enseñar ciencia en la escuela

Federico Rivas Molina

Convocados por la Fundación Santillana, expertos en educación debatieron en Argentina cómo promover el pensamiento científico en niños de entre los 3 y los 8 años.

Por: Federico Rivas Molina.

Un grupo de niños de cuatro años descubre que las botellas emiten diferentes sonidos cuando se les agrega agua. Otros niños apoyan las orejas en el suelo y celebran que escuchan “los golpes” que dan en los pupitres sus vecinos de la sala roja. Las experiencias formaron parte de la disertación que dio la bióloga y doctora en Educación Melina Furman, autora de Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la infancia”. Su texto fue el documento básico de discusión en el XI Foro Latinoamericano de Educación,organizado en Buenos Aires por la Fundación Santillana y el patrocinio de laOrganización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). A sala llena, Furman y otros panelistas invitados discutieron sobre la necesidad de ordenar y sistematizar la curiosidad desde los primeros años de escolarización, para permitir así que el pensamiento protocientífico que caracteriza a los niños de entre 3 y 8 años no se pierda en el futuro.

“Los niños tienen pensamiento científico desde muy chiquitos, pero sin una enseñanza deliberada ese pensamiento llega hasta los 9 o 10 años y se detiene. A los 11 años se tiene el mismo comportamiento de los adultos”, dijo Furman al presentar su trabajo. “Todo evoluciona hasta un techo y luego los experimentos tienen un sesgo de confirmación. Es ahí donde aparece la necesidad de una enseñanza que potencie la curiosidad y la enfoque hacia modos de entender el mundo de maneras cada vez más rigurosos. Hay que empezar temprano”, advirtió. El momento no podría ser más propicio para este nuevo enfoque, porque estamos en “un tiempo maravilloso de oportunidades, con acceso cada vez más fácil a dispositivos de bajo costo y amigables”.

El Foro se enmarcó este año en el contexto más general de lo que se llama Educación en Ciencias, Ingeniería y Matemática (o STEM, por sus siglas en inglés). STEM es “un paradigma que pone el acento en la necesidad de formación troncal de niños jóvenes en un mundo cada vez más permeado por la ciencia, la tecnología y sus posibilidades de transformación”, escribió Furman en su libro. “El paradigma STEM destaca la importancia de articular los saberes en ciencias, tecnologías y matemática con una mirada’ingenieril’ sobre el mundo, que parta de la identificación de problemas y la búsqueda de soluciones creativas”, agregó.

El aula se convierte entonces en escenario de este nuevo paradigma. Los Estados han atendido esta demanda de diferentes maneras, pero sin demasiado éxito, al menos hasta ahora. El reparto gratuito de dispositivos tecnológico ha sido la base de las estrategias educativas de países como Argentina y Uruguay para promover la enseñanza científica. Pero el Foro ha puesto en evidencia que entregar una computadora no alcanza si no hay detrás una estrategia pedagógica más amplia. La panelista María Dibarboure, del Consejo de Educación de Uruguay, resaltó la cobertura del plan Ceibal, mediante el cual el Estado entregó una computadora por cada niño que asiste a la escuela. Lamentó, sin embargo, que ello no ha alcanzado para mejorar los resultados de los alumnos uruguayos enevaluaciones internacionales como PISA.

Furman planteó por ello la necesidad de ir más allá. “Sabemos muy bien qué tipo de didáctica fomenta el pensamiento científico”, explicó, pero “hay una epidemia de elementitis, que es enseñar todo por partes sin tener en cuenta el todo, y desobreitis, que es aprender sobre la cosa pero sin la experiencia sobra la cosa. Falta que los niños pongan los pies en el fango”, dijo Furman. Para avanzar en el paradigma, la autora propone un modelo de “buenas prácticas” educativas basado en tres ejes: la contextualización del aprendizaje, la participación en prácticas auténticas de indagación y diseño y, por último, ofrecer espacios de intercambio y reflexión para hacer visible al pensamiento del niño. Aplicar ese modelo ha sido el desafío planteado por Furman para el futuro.

El Foro de la Fundación Santillana es un espacio para reflexionar y debatir respecto de la situación actual del sistema educativo, las políticas y los desafíos pedagógicos que en él se plantean. Cada año participan importantes especialistas, autoridades y referentes de la educación, la ciencia y la tecnología a nivel nacional, regional e internacional.

Fuente: 

http://internacional.elpais.com/internacional/2016/08/24/argentina/1472043880_662748.html

Imagen: http://ep01.epimg.net/internacional/imagenes/2016/08/24/argentina/1472043880_662748_1472044554_noticia_normal_recorte1.jpg

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La afrenta educativa

Luis Hernández Navarro

Luis Hernández Navarro

Día tras día, la realidad magisterial contradice los propósitos y los dichos del secretario de Educación, Aurelio Nuño. Los maestros de carne y hueso caminan en dirección distinta a las palabras del funcionario público. Cuando él dice ¡sí!, ellos responden ¡no! Ni siquiera los docentes a los que premia y alaba están de acuerdo con él.

Así sucedió el pasado 3 de marzo. Mientras el secretario anunciaba que en México había profesores destacados y de excelencia, como lo demostraban los resultados de la Evaluación al Servicio Profesional Docente, esos mismos educadores le aclaraban que en México ‘‘no hay maestros ni de primera ni de segunda ni de tercera, sólo maestros”.

En la misma reunión en que el secretario trató de dividir a los mentores, y ensalzó la evaluación punitiva –escribió Laura Poy–, Lucero Navarrete, maestra de primaria de Chihuahua, le respondió: los resultados del examen al desempeño docente dependen de muchos factores y de las circunstancias personales que cada uno de nosotros experimentó… a unos nos favorecieron y a otros no, pero hay muchos que no obtuvieron el resultado que merecían, porque el trabajo que realizan en su escuela es muy diferente a lo que viene en un examen, al miedo o a las circunstancias.

Apenas el 22 de febrero, Aurelio Nuño había chocado con el magisterio oaxaqueño. Ese día, protegido por un fuerte operativo policíaco-militar, se presentó sin avisar, acompañado del gobernador Gabino Cué, en la escuela primaria Emiliano Zapata, en Miahuatlán, Oaxaca.

El objetivo explícito del acto era dar el banderazo de salida al programa Escuelas al Cien. El propósito no declarado era mostrar que el magisterio del estado se encontraba en calma y bajo control. El resultado fue ­contraproducente.

A los maestros de la Emiliano Zapata se les obligó a recibir al secretario bajo amenaza de despido. Moisés Robles, el policía que dirige el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, les advirtió que si no cooperaban sufrirían el cese inmediato.

Para realizar el acto oficial, las instalaciones escolares fueron cercadas por elementos de la Policía Federal, granaderos y Ejército. Un policía vestido de civil amenazó con un arma al maestro que resguardaba la puerta de entrada. Las llamadas telefónicas fueron bloqueadas.

Ante el despliegue y la intimidación policíaca, padres de familia montaron en pánico. Muchos se negaron a llevar a sus hijos a clases y otros regresaron a sacarlos de la escuela. Dentro de la Emiliano Zapata los niños lloraban, se quejaban de que les dolía cabeza y se enfermaban del estómago. Para resguardarlos y tranquilizarlos los profesores los metieron a los salones.

El programa oficial duró apenas unos 20 minutos y estuvo lleno de contratiempos. Sin alumnos suficientes, la banda de guerra no se pudo integrar. Ni siquiera los niños de la escolta estaban completos. A pesar de ello, las autoridades realizaron la ceremonia del toque de bandera y entonaron el Himno Nacional. Al final, informaron que a la escuela le iban a dar 2 millones de pesos.

Durante la reunión, oliendo a alcohol, el gobernador Gabino Cué apenas hilvanó unas cuantas palabras. Bajo amenaza de cese, con las cámaras de televisión frente a ellos, contra su voluntad, los profesores fueron obligados a reunirse con el secretario Nuño. Una maestra lo cuestionó sobre por qué entrar a la escuela con tanta policía. Varios profesores le preguntaron por qué la evaluación pretendía castigarlos y no capacitarlos. La directora Paulina Miguel Pérez le señaló la necesidad de que recibiera a sus dirigentes de la sección 22 para iniciar un diálogo.

La SEP anunció que en la Emiliano Zapata se había formado el primer Comité de Padres de Familia y el primer subcomité de Infraestructura Escolar de Escuelas al Cien. La realidad es otra. El comité ya se había formado, pero no para este programa. Es el mismo que se forma y funciona cada año. Ni maestros ni padres de familia tenían información previa del programa. Apenas una semana antes, unas personas llegaron a la escuela a realizar un diagnóstico, pero nunca informaron realmente a qué iban.

De los 2 millones de pesos que, como parte del programa Escuelas al Cien, las autoridades educativas ofrecieron a la Emiliano Zapata (y al preescolar que se encuentra junto a ella), ni maestros ni padres de familia saben nada. Nadie se ha parado por allí para cumplir la promesa.

La incursión policíaca del secretario Nuño a Miahuatlán fue una afrenta al magisterio oaxaqueño. La reacción no se hizo esperar. El 1º de marzo, el mismo día en el que el titular de la SEP anunció el despido de más de 3 mil maestros que se negaron a realizar el examen de evaluación al desempeño, más de 80 por ciento del magisterio de la entidad suspendió labores y bloqueó las principales carreteras del estado.

Como remate, dos días después, el 3 de marzo, más de 14 mil profesores del istmo suspendieron labores, mientras otros 6 mil bloquearon la Carretera Transístmica y chocaron con la policía para protestar por la presencia del presidente Enrique Peña Nieto en esa región de Oaxaca. La movilización fue convocada y organizada de un día a otro.

En Solving the Mystery of the Schools, una reseña acerca de dos recientes libros sobre el fracaso de la reforma educativa en Estados Unidos, Diane Ravitch, ex subsecretaria de Educación de ese país, concluyó: Los autores de estos dos libros demuestran que las grandes ideas no pueden ser impuestas a las personas sin su consentimiento. El dinero y el poder no son suficientes para mejorar las escuelas. La mejora real ocurre cuando estudiantes, maestros, directores, padres y la comunidad local colaboran en beneficio de los niños (http://goo.gl/XCIXwu).

Muchas de las conclusiones del análisis de la doctora Ravitch valen también para México. Allí están algunas de las claves que explican el porqué del divorcio de los afanes y dichos del secretario Nuño con la realidad educativa del país

Fuente del articulo: https://cnteseccion9.wordpress.com/2016/03/18/la-afrenta-educativa-luis-hernandez-navarro/

Fuente de la imagen:https://1.bp.blogspot.com/-3WqUJWoDg0s/VuDGa_1ohBI/AAAAAAAAATY/LHAgcuXY-Vk/s640/Al%2Bcien.jpeg

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Globalización y salarios. Más allá de la austeridad

Fernando Luengo

Fernando Luengo

A menudo se asocia la represión salarial con las políticas de ajuste presupuestario y con la búsqueda de posiciones competitivas en el mercado internacional. Esa asociación es, sin duda, correcta. La pérdida de capacidad adquisitiva de los salarios y la degradación de las condiciones de trabajo tiene mucho que ver con esas políticas, aplicadas en los años de crisis. Propongo al lector, no obstante, trascender la coyuntura de la Gran Recesión para situar la reflexión en la impronta globalizadora de las últimas décadas.

Ese horizonte temporal más amplio permite dar cuenta de un cambio trascendental en la configuración de la economía global: el formidable crecimiento de la oferta de fuerza de trabajo. Desde esta perspectiva, la existencia de relativamente altos niveles de desempleo en periodos de auge económico apunta a un desequilibrio sistémico: el capitalismo no crea empleos suficientes para absorber la oferta de los que quieren trabajar (por no hablar de la cada vez más baja calidad de los mismos). Existía, pues, un desequilibrio oferta-demanda que la globalización de los mercados ha acentuado.

Entre los factores que explican el aumento de la cantidad de trabajo disponible en el mercado internacional cabe señalar el desmoronamiento del orden comunista y su integración en el universo capitalista, la creciente inserción externa de los capitalismos periféricos, la persistencia de la pobreza, la proliferación de conflictos civiles y militares y las consecuencias del cambio climático.

Fruto de todo ello se han intensificado las corrientes migratorias y las exportaciones procedentes de esos territorios, que también han recibido un porcentaje asimismo creciente de las inversiones extranjeras directas. De este modo, una oleada de fuerza de trabajo localizada en las periferias ha entrado en los circuitos económicos globales; en proporciones mucho mayores que las conocidas hasta ahora,

No se trata sólo de que los salarios de estos trabajadores sean, por lo general, muy inferiores a los de las economías desarrolladas. Más trascendental todavía es que el capital transnacional está en condiciones de aprovechar estas diferencias y de esta manera acentuar la competencia salarial a escala global.

No hay que olvidar, en este sentido, que este escenario se ha abierto camino en un contexto muy desfavorable para el mundo del trabajo. La lógica de la competitividad –esto es, orientar la política económica a conquistar parcelas crecientes del mercado internacional- ha estado en el centro de las agendas de los gobiernos y de las organizaciones internacionales. Y lo más importante, se ha dado por buena la idea-fuerza de que es necesario contener los salarios para mantener y reforzar las posiciones competitivas.

Competir a través de los salarios en un espacio global caracterizado por la baja densidad institucional. Ha formado parte de la lógica dominante que el buen funcionamiento de los mercados –y la garantía de que el proceso globalizador sea un juego de suma positiva donde todos ganen- dependía de la eliminación de lo que los partidarios del “todo mercado” denominan trabas e injerencias administrativas. Más aun, las instituciones debían impulsar las dinámicas internacionalizadoras; y, en su caso, exigir a los países díscolos que sigan esa hoja de ruta.

Así pues, la globalización ha puesto a los trabajadores a competir globalmente, en un contexto donde las instituciones han sido capturadas por las elites y donde se ha producido un drástico cambio de las relaciones de poder en beneficio del capital corporativo.

La pugna entre todos los países por atraer inversiones extranjeras directas o por integrarse en las cadenas globales de creación de valor ha reforzado la capacidad de presión y negociación del capital transnacional para hacer valer los intereses corporativos; no sólo ante los gobiernos, sino también ante los trabajadores.

Al respecto, resultan muy ilustrativas y bien conocidas las amenazas, nada sutiles, de cierre y deslocalización de las plantas o líneas de producción para imponer a los sindicatos la aceptación de rebajas en los salarios y cambios en las condiciones de trabajo. En paralelo, dentro de la transnacional, entre las subsidiarias y las plantas del grupo corporativo, los trabajadores y sus representantes se han visto atrapados –o han participado voluntariamente- en esta carrera competitiva, colaborando con la dirección para conseguir más carga de trabajo y así intentar defender su empleo.

La imposición de una lógica donde los salarios compiten con los salarios y los trabajadores con los trabajadores explica, en buena medida, que los mayores beneficios de los procesos globalizadores hayan ido a parar a las grandes corporaciones y a los ejecutivos y principales accionistas de estas firmas, los rentistas, las compañías auditoras, los analistas y asesores financieros, las empresas de consultoría, los grandes bufetes de abogados y los bancos.

De los comentarios anteriores se extraen sendas conclusiones sobre las que, en mi opinión, conviene reflexionar y dotarlas de contenido. La primera es la necesidad de proceder a un rediseño de las instituciones globales orientado a proteger los derechos sindicales y ciudadanos y a reequilibrar las relaciones de poder a escala global. La segunda apunta en la dirección de una reconsideración de los beneficios y los costes asociados a las estrategias competitivas y de la centralidad que en las mismas tienen las políticas de moderación salarial.

Fuente del articulo:https://fernandoluengo.wordpress.com/2016/08/28/globalizacion-y-salarios-mas-alla-de-la-austeridad/#more-439

Fuente de la imagen: http://1.bp.blogspot.com/-y3s2P3Ijbq0/UN9mi2mfdGI/AAAAAAAAMVg/xCIB4ozWrqE/s1600/globalizaci%C3%B3n-jpg

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