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Michuakani: el derecho testamentario a la educación superior

Pluma Invitada

Pluma Invitada

Bertha Dimas Huacuz*

El Día Internacional de los Pueblos Indígenas, celebrado cada 9 de agosto por iniciativa de las Naciones Unidas desde 1994, estuvo dedicado este año al tema distintivo del derecho de los pueblos indígenas a la educación, resguardado por la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

A pesar de los preceptos de este instrumento internacional cardinal, y de la propia Constitución de los Estados Unidos Mexicanos, el “derecho a la educación” no ha favorecido totalmente –como debería–, a los habitantes de los pueblos y comunidades indígenas de nuestro país. Esto es innegable, lamentablemente, por la existencia de amplias brechas en el acceso a las escuelas, en todos los niveles, aunado a la escasa calidad de la educación que reciben los niños y jóvenes indígenas.

Además de que el analfabetismo entre la población indígena no ha sido eliminado, severa es en sí misma la secuela de rezago educativo que se presenta entre el total de los indígenas que acceden al sistema educativo nacional. Mientras que en México un joven, hablante de alguna lengua indígena, alcanza solamente 5.7 años de escolaridad (en promedio), la educación de un joven no indígena es de 9.4 años.

En este mismo sentido, el 60 por ciento de la población de hablantes indígenas de México, en general, no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. Por su parte, sólo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, aproximadamente, sólo el 2 por ciento alcanzó estudios completos de educación superior.

Esta situación no es nada alentadora, especialmente si se piensa que la educación debería ser el detonador del desarrollo del país en general; y de nuestras comunidades indígenas y rurales, en particular.

Rezago social en Michoacán

Una característica socioeconómica que hace resaltar a Michoacán en el ámbito nacional e internacional, es el elevado número de personas que año con año emigran a los Estados Unidos de América en busca del mínimo sustento y bienestar familiar. Este fenómeno afecta directamente a los habitantes de las diversas regiones indígenas de nuestro estado, a consecuencia de las precarias condiciones en que se encuentran nuestras comunidades, incluyendo la falta de fuentes de empleo y de oportunidades de acceso a la salud, educación y vivienda.

Otra característica de Michoacán es el alto porcentaje de jóvenes rurales e indígenas que por múltiples razones –incluyendo principalmente carencia de recursos económicos y los elementos educativos fundamentales–, no fueron aceptados en alguna escuela, y se quedaron sin acceder a la educación preparatoria. Este porcentaje es también muy alto para los jóvenes que se quedan sin ingreso a cualquier carrera o institución de educación superior, aun contando con la intención, motivación, inteligencia y capacidad.

Muchos de estos jóvenes, recurrentemente, ni siquiera alcanzan “ficha” para presentar examen de admisión a las diversas carreras universitarias, en tanto que la proporción de mujeres rurales e indígenas que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía mucho menor como consecuencia de las desfavorables barreras sociales y culturales existentes.

De la misma manera, apenas una proporción muy baja de jóvenes indígenas y de origen humilde y campesino que tienen acceso a la educación preparatoria y universitaria, finalmente completan una educación de nivel superior en Michoacán.

En resumen, muchos de nuestros jóvenes indígenas inician el ciclo vital de adolescentes como rezagados escolares, lo continúan como rechazados universitarios y, en consecuencia, engrosan forzadamente las filas del desempleo y la emigración.

Educación superior y el Colegio de San Nicolás

Por lo que corresponde específicamente a Michoacán, la cobertura estatal de educación superior es del orden del 24 por ciento, mientras que ésta alcanza aproximadamente al 34 por ciento de los jóvenes a nivel nacional. Y se debe enfatizar que sólo entre el 1 y el 2 por ciento de los indígenas de la entidad llegan a estudiar una carrera profesional.

Esta situación no debería de ser así. No en el pasado, menos ahora. La educación superior en Michoacán fue concebida a través de la semilla intelectual plantada en el Colegio original de San Nicolás Obispo, creado por Vasco de Quiroga en Pátzcuaro en 1540; colegio construido, físicamente, con la mano de obra de nuestros antecesores de las comunidades de la región.

Está escrito y enunciado claramente en el testamento del Obispo Vasco de Quiroga, que los indígenas del lago de Pátzcuaro, y los hijos de sus hijos, podrían ser educados gratuitamente en dicho colegio perpetuamente, como recompensa y satisfacción en tanto “dichos indios”…“trabajaron en los edificios del colegio y aposentos y capillas”. Para esto, Tata Vasco hace entrega de una gran parte de sus bienes al Colegio de San Nicolás, institución pilar fundamental sobre la que se edifica institucionalmente, a partir de 1917, la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH).

El testamento de Don Vasco literalmente expresa:

“…con cargo que en recompensa y satisfacción de lo que allí los indios de esta dicha ciudad de Michoacán y barrios de la laguna trabajaron, pues ellos lo hicieron y a su costa, sean perpetuamente en él gratis enseñados todos los hijos de los indios vecinos y moradores de esta dicha ciudad de Michoacán y de los dichos barrios de la laguna, que también ayudaron en los dichos edificios, que quisieren y sus padres enviaren allí a estudiar y ser allí enseñados en todo lo que allí se enseñare y leyere, y esto gratis, como es dicho, sin que para ello den ni paguen ni se les pida ni lleve cosa alguna, mayormente en la dicha doctrina cristiana y moral que le dejo impresa para ello en el dicho colegio, en que han de ser así enseñados gratis, como es dicho, en satisfacción y recompensa de lo que allí y en otra cualquier parte y obras hubieren trabajado los dichos indios, pues otra mejor ni mayor satisfacción al presente no se les puede hacer, atenta su manera, calidad y condición, porque ésta es y ha sido la intención del fundador que nos habemos sido…”

Legado Quiroguiano

Las dimensiones sociales, económicas, y sobre todo ideológicas y de gobernabilidad del “modelo quiroguiano” de acción social comunitaria están reflejadas en las Ordenanzas que elaboró Vasco de Quiroga para los Indios de Santa Fe de México, y en las prácticas de trabajo, educación y cooperación establecidas por él mismo en los hospitales-pueblo de Santa Fe de México y de Santa Fe de la Laguna (Michoacán).

Don Vasco anhelaba que el trabajo comunal solidario de hombres y mujeres, jóvenes y mayores, así como la utilización de los recursos productivos de los territorios de la comunidad cubrieran ampliamente las necesidades para el cuidado de la salud, la alimentación además de la atención respetuosa –digna–, de los enfermos, los pobres, los necesitados, los indios que habitaban en los montes huyendo de los españoles, los visitantes de otros pueblos y comarcas, la gente con capacidades diferentes (“tullidos”, “ciegos”), los niños con malformaciones, los huérfanos, los viudos, las mujeres solas, los damnificados, y los ancianos.

Don Vasco sabía que tenía que existir planeación (sin olvidar la tranquilidad social) para que su deseo se convirtiera en realidad, tanto en las épocas de buena cosecha como en aquellos años de crisis productiva o catástrofe natural. Y se procuraba la limpieza e higiene; y que los edificios destinados a cumplir funciones de hospitalidad fueran amplios y debidamente organizados (“para los enfermos de males contagiosos y para los de enfermedades no contagiosas”); y mantenidos y reparados con oportunidad y bajo una racionalidad económica práctica.

Las Ordenanzas fomentaban, para que esto ocurriera, que los jóvenes fueran educados y prestaran servicios a la sociedad, dentro y fuera de las comunidades de origen; y que los médicos fueran debidamente remunerados.

Aunque las Ordenanzas se enmarcan históricamente en un contexto de conquista benevolente y conversión religiosa forzada, dichos preceptos constituyeron una cabal y congruente legislación para la convivencia, el trabajo comunal, la salud, la seguridad social, la moral y la educación además del bien de toda la comunidad. Si bien es cierto que los resultados no fueron extensos y que la viabilidad de la expansión física y material del modelo estaba constreñida por el sistema dominante español, este experimento social merece tomarse en cuenta, sobre todo si lo revisamos de manera crítica y creativa ante nuestra situación actual.

Este legado quiroguiano es parte de nuestros activos tangibles e intangibles, como capital histórico-cultural. Este patrimonio heredado es dual: (a.) es material —i.e., el Colegio de San Nicolás de Pátzcuaro; los Hospitales-Pueblo de Santa Fe; y (b.) es del pensamiento —i.e., el modelo humanista reflejado prácticamente en las Ordenanzas de Santa Fe.

La herencia de Vasco de Quiroga, aunada a los elementos de capital social y humano con los que contamos –incluyendo nuestra organización social comunal; las prácticas y saberes tradicionales sobre la naturaleza; y los activos materiales (tierras, bosques, aguas) del entorno territorial medioambiental–, constituyen los componentes físicos y principios normativos que han sustentado los sistemas organizacionales, propios de nuestra sociedad hasta nuestros días.

Educación intercultural en Michoacán

Es así que bajo los principios fundamentales de equidad social, autodeterminación, y respeto de los derechos humanos colectivos de los pueblos indígenas, la educación intercultural, bilingüe, debe expandirse  –en todos los niveles– y consolidarse en nuestro país tanto para el provecho intelectual como la realización profesional de los jóvenes indígenas, hombres y mujeres de México y Michoacán. Ésta es una condición necesaria, irrenunciable, para el ejercicio de su derecho, igualmente consagrado, de acceso igualitario a los nuevos conocimientos, científicos y tecnológicos del siglo XXI.

Concretamente, se debe materializar, en la práctica, el derecho a una educación básica, media-superior y superior de calidad, enteramente gratuita, dotada con la infraestructura y el equipamiento necesarios, que sea además cultural y lingüísticamente relevante. Consideración se hace, por lo tanto, de que la educación media-superior es el eslabón más débil de la cadena escolar y educativa en el estado de Michoacán. Esto por lo que corresponde a la calidad y relevancia educativa y la eficiencia terminal. Los “telebachilleratos”, intrínsecamente de baja calidad pedagógica, no podrán responder efectivamente a la reducción del rezago y la deserción al no contar con el abanico de instrumentos potenciales de la educación presencial.

En este contexto, la educación superior intercultural debe valorarse, ante todo, como lo que es: un instrumento de integración social, multicultural, reconquista (recuperación) de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, de género e intergeneracional. No se trata de un gueto colorido o un “subsistema” más, burocrático-educativo de segunda clase, orientado a la simple expansión rural de cobertura.

Los enfoques distintivos de esta educación indígena intercultural bilingüe –entre los que se encuentran el fomento activo de la riqueza biocultural del país, la promoción del desarrollo comunitario, y la conservación de la biodiversidad– son determinantes, en su conjunto, tanto para el mantenimiento de la seguridad y soberanía agroalimentarias como para la eliminación de la discriminación, la violencia y la injusticia en todos los aspectos y ámbitos de nuestra sociedad nacional.

Finalmente, se debe garantizar el respeto a la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), institución que debe ser entendida como un “bien comunal”, antes que un “bien público”, en el contexto de una economía solidaria y los procesos autonómicos fundamentales de acción-investigación, enseñanza-aprendizaje, creación-difusión de la cultura y libre discusión de las ideas. La UIIM, entidad que debe ahora renovarse de manera integral, en sus aspectos académicos y de gestión orgánica interna, no puede seguir siendo considerada como una “unidad administrativa” adicional de la estructura gubernamental, como se ha manejado, discrecionalmente, por el Ejecutivo estatal.

En su carácter universitario y escolástico superior, la UIIM debe consolidarse como una institución autónoma del pensar y del hacer; generadora de nuevo conocimiento y de la mayor relevancia para nuestra sociedad. Auténtica impulsora de la movilidad social comprometida, el avance profesional responsable y la realización ciudadana comunal de los jóvenes indígenas de la entidad, en beneficio del desarrollo de nuestros pueblos y comunidades.

(Ponencia presentada en el acto de celebración del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, bajo el título “El derecho testamentario de los jóvenes de Michuakani a la educación superior”. Morelia, 9 de agosto de 2016. Este trabajo es componente del estudioTransformación estructural incluyente en México: El papel estratégico de la educación superior indígena intercultural).

*Médica purhépecha por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo; estudió salud pública en la Universidad de Harvard (MPH); directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna; integrante del Consejo Estatal de Ecología y del Primer Consejo Económico y Social de Michoacán

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/michuakani-el-derecho-testamentario-a-la-educacion-superior/

Fuente de la imagen: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/wp-content/uploads/2016/08/educacion-indigena-600.jp

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Enfoques cooperativos; Hoy: ¿Problemas en la educación? Interpelemos al modelo político.

José Yorg
Por José Yorg, el cooperario.
 
 
“Con mis maestros he aprendido mucho; con mis colegas, más; con mis alumnos todavía más”. Proverbio hindú
 
“¿Cómo “hacer escuela” en estos escenarios donde las desigualdades persistentes se articulan con diferencias culturales que se procuran respetar y reconocer?” Especialización Docente en Políticas Socioeducativas. MP Clase 2.Pasado y presente de las políticas socioeducativas
 
Existe una fuerte tendencia mecanicista a abordar el complejo problema de la educación, y ello consiste-a nuestro criterio- en poner la atención sobre los docentes, los educandos y los contenidos, en ese orden, luego, a regañadientes se reconocen el deterioro edilicio, muebles, bajo presupuesto y finalmente aluden a la inefable “crisis económica”.
 
Llegado a este punto los tecnócratas y sabiondos ensayan muchas fórmulas de intervención “necesitamos datos, necesitamos evaluar para saber cómo están los alumnos y medir la eficiencia de los educadores para tener un certero diagnóstico y realizar los cambios”.
 
Para no cansarnos con estas cuestiones que todos los días nos conferencian y exponen teorías que sólo ellos lo comprenden, señalemos mejor nuestra visión del asunto que nos ocupa en esta ocasión.
 
No somos descubridores, sino más bien narradores de conclusiones desde nuestras propias experiencias de más de dos décadas en todos los niveles educativos, excepto en el nivel pre-escolar.
 
Vemos, como dice el dicho, que “en todas partes se cuecen habas”, y por tanto, no vamos a decir que esos factores negativos señalados más arriba no formen parte de los grandes problemas con que se lidia, sin embargo, diremos que esos factores son consecuencias y no causales.
 
¿Entonces?
 
Las escuelas, las instituciones educativas no funcionan en una burbuja aséptica, los docentes, los alumnos y los trabajadores no-docentes no arrojan a las calles sus infortunios antes de entrar a realizar sus actividades y luego, al terminar su jornada, recogen sus alforjas de quebrantos y de tal mecanismo, sus estados de ánimos no influyen en el proceso educativo.
 
El dilema educativo ya está develado, el hecho de que no quiera verse o reconocerse, ya es “harina de otro costal”, en realidad, ante los problemas en la educación deberíamos interpelar al modelo político, dado que es el epicentro de las decisiones que impactan en las sociedades incluyendo a las instituciones educativas.
 
Es en los Estados donde se constatan responsabilidades eludidas, ausencias de inexcusables cumplimientos de normativas legales y constitucionales que les competen, como por ejemplo, el servicio educativo cooperativo escolar y universitario.
 
Esa “ausencia” se estima como carencia perjudicial para los educandos, toda vez que ello implica, entre otras, una situación educativa en que se aíslan saberes, situación que coloca al alumno en debilidad de aprovechar oportunidades en su medio. Sin embargo, de proceder a dotarlos de tales saberes se empoderarían de habilidades, destrezas  y capacidades organizativas empresariales que favorecerían y darían por resultado una mentalidad emprendedora cooperativa.
 
Hasta podríamos a atrevernos a decir cambiad el modelo político, en crisis, por cierto, y cambiareis el modelo educativo para “bien de todos y no para mal de ninguno” como nos alecciona el Martín Fierro.
 
Creemos que no hacemos una observación improvisada, la verdad objetiva es que todo el andamiaje socio-económico y político-institucional debería atravesar un proceso de evaluación, a quienes, sin dudas, y a tenor de los desastrosos resultados, los desaprobaríamos.
 
¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!
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The New, Old Authoritarianism of Donald Trump

Henry Giroux

Por: Henry A. Giroux

The following is an excerpt from the new book America at War with Itself by Henry A. Giroux (City Lights, 2016): 

In the current historical moment in the United States, the assault on social tolerance is nourished by the assault on the civic imagination. One of the most egregious examples of these attacks can be found in the political rise of Donald Trump. Trump’s popular appeal speaks not just to the boldness of what he says and the shock his inflamed rhetoric provokes, but the increasingly large numbers of Americans who respond to his aggressive bigotry with the eagerness of an angry lynch mob. Marie Luise Knott is right in noting, “We live our lives with the help of the concepts we form of the world. They enable an author to make the transition from shock to observation to finally creating space for action—for writing and speaking. Just as laws guarantee a public space for political action, conceptual thought ensures the existence of the four walls within which judgment operates.” The concepts that now guide our understanding of American society are produced by a corporate-influenced model that brings ruin to language, community, and democracy itself.

Missing from most of the commentaries by mainstream media regarding the current rise of Trumpism is any historical context that would offer a critical account of the ideological and political disorders plaguing U.S. society. A resurrection of historical memory in this moment could provide important lessons regarding the present crisis, particularly the long tradition of white racial hegemony, exceptionalism, and the extended wars on youth, women, immigrants, people of color, and the economically disadvantaged. As Chip Berlet points out, what is missing from most media accounts are traces of history that would make clear that Trump’s presence on the American political landscape is the latest expression of a long tradition of “populist radical right ideology—nativism, authoritarianism, and populism . . . not unrelated to mainstream ideologies and mass attitudes. In fact, they are best seen as a radicalization of mainstream values.” Berlet goes even further, arguing that “Trump is not an example of creeping totalitarianism; he is the injured and grieving white man growing hoarse with bigoted canards while riding at the forefront of a new nativist movement.” For Adele M. Stan, like Berlet, the real question that needs to be asked is: “What is wrong with America that this racist, misogynist, money-cheating clown should be the frontrunner for the presidential nomination of one of its two major parties?” Berlet is on target when he suggests that understanding Trump in terms of fascism is not enough. But Berlet is wrong in suggesting that all that the Trump “clown wagon” represents is a more recent expression of the merger of right-wing populism and racist intolerance. History does not stand still, and as important as these demagogic elements are, they have taken on a new meaning within a different historical conjuncture and have been intensified through the registers of a creeping totalitarianism wedded to a new and virulent form of savage capitalism. Racism, bigotry, and xenophobia are certainly on Trump’s side, but what is new in this mix of toxic populism is the emergence of a predatory neoliberalism that has decimated the welfare state, expanded the punishing state, generated massive inequities in wealth and power, and put into place an ethos in which everybody has to provide for themselves. America has become a society of permanent uncertainty, intense anxiety, human misery, and immense racial and economic injustice. Trump offers more than what might be called a mix of The Jerry Springer Show and white supremacist ideology; he also offers up domestic and foreign policies that point to a unique style of neo-fascism, one that has deep roots in American history and society. What is necessary in the current political moment is an analysis in which the emergence of a new form of totalitarianism is made visible in Trump’s rallies, behavior, speeches, and proposals.

One example can be found in Steve Weissman’s commentary in which he draws a relationship between Trump’s casual racism and the rapidly emerging neo-fascist movements across Europe that “are growing strong by hating others for their skin color, religious origin, or immigrant status.” Weissman’s willingness to situate Trump in the company of European radical right movements such as Jean-Marie Le Pen’s populist National Front, Greece’s Golden Dawn political party, or Vladimir Zhirinovsky’s Liberal Democratic Party of Russia provides a glimpse of what Trump has in common with the new authoritarianism and its deeply racist, anti-immigration, and neo-Nazi tendencies.

Unfortunately, it was not until late in Trump’s presidential primary campaign that journalists began to acknowledge the presence of white militias and white hate groups at Trump’s rallies, and almost none have acknowledged the chanting of “white power” at some of his political gatherings, which would surely signal Trump’s connections not only to historical forms of white intolerance and racial hegemony but also to the formative Nazi culture that gave rise to genocide. When Trump was told that he had the support of the Ku Klux Klan—a terrorist organization—Trump hesitated in disavowing such support. Trump appears to have no issues with attracting members of white hate groups to his ranks. Nor does Trump seem to have issues with channeling the legitimate anger and outrage of his followers into expressions of hate and bigotry that have all the earmarks of a neo-fascist movement. Trump has also refused to condemn the increasing racism at many of his rallies, such as the chants of angry white men yelling, “If you’re an African first, go back to Africa.” Another example of Trump’s embrace of totalitarian politics can be found in Glenn Greenwald’s analysis of the mainstream media’s treatment of Trump’s attack on Jorge Ramos, an influential anchor of Univision. When Ramos stood up to question Trump’s views on immigration, Trump not only refused to call on him, but insulted him by telling him to go back to Univision. Instead of focusing on this particular lack of civility, Greenwald takes up the way many journalists scolded Ramos because he had a point of view and was committed to a political narrative. Greenwald saw this not just as a disingenuous act on the part of establishment journalists, but as a failure on the part of the press to speak out against a counterfeit notion of objectivity that represents a flight from responsibility, if not political and civic courage. Greenwald goes further, arguing that the mainstream media and institutions at the start of Trump’s campaign were too willing, in the name of objectivity and balance, to ignore Trump’s toxic rhetoric and the endorsements and expressions of violence. He writes:

«Actually, many people are alarmed, but it is difficult to know that by observing media coverage, where little journalistic alarm over Trump is expressed. That’s because the rules of large media outlets—venerating faux objectivity over truth along with every other civic value—prohibit the sounding of any alarms. Under this framework of corporate journalism, to denounce Trump, or even to sound alarms about the dark forces he’s exploiting and unleashing, would not constitute journalism. To the contrary, such behavior is regarded as a violation of journalism. Such denunciations are scorned as opinion, activism, and bias: all the values that large media-owning corporations have posited as the antithesis of journalism in order to defang and neuter it as an adversarial force.»

Timothy Egan argues that it would be wrong to claim that Trump’s followers are simply ignorant, or to suggest that they are only driven by economic issues. Though he underplays the diversity of Trump’s supporters and the legitimacy of some of their complaints, I think he is right in suggesting that many of them know exactly what Trump represents, and in doing so embody the darkest side of Republican Party politics, which have a long history of nurturing hate, racism, and bigotry. Egan writes:

«Donald Trump’s supporters know exactly what he stands for: hatred of immigrants, racial superiority, a sneering disregard of the basic civility that binds a society. Educated and poorly educated alike, men and women—they know what they’re getting from him. . . . But ignorance is not the problem with Trump’s people. They’re sick and tired of tolerance. In Super Tuesday exit polls, Trump dominated among those who want someone to ‘tell it like it is.’ And that translates to an explicit ‘play to our worst fears,’ as Meg Whitman, the prominent Republican business leader, said. ‘He’s saying how the people really feel,’ one Trump supporter from Massachusetts, Janet Aguilar, told The Times. ‘We’re all afraid to say it.'»

Robert Reich draws a number of parallels between early twentieth-century fascism and Trump’s ideology, practices, and policies. He argues that the fascist script is repeated in Trump’s use of fear to scare and intimidate people, his “repeated attacks on Mexican immigrants and Muslims,” his appeal as the patriotic strongman who can personally remedy economic ills, his vaunting of “national power and greatness,” his willingness to condone or appear to legitimate violence against protesters at his rallies, and his preying on the economic distress, misery, and collective anxiety of millions of people “to scapegoat others and create a cult of personality.”

Mike Lofgren echoes a number of Reich’s criticisms but goes further and argues that Trump represents the decision on the part of the American public to choose fascism over what he calls a “managed democracy.” According to Lofgren, a managed democracy has been produced in the United States by a culture of war and fear, especially since the massacre of thousands of Americans on 9/11. The effects of such a war psychosis were evident in the lies made by the Bush administration regarding nonexistent weapons of mass destruction, lies that were repeated ad nauseam to dupe Americans into an unjustified war against Iraq. It is also evident in the rise of the national insecurity surveillance state and its declared notion that everyone is a potential suspect, a notion that helps to further the internalization of the Terror Wars. Another boost to America’s culture of fear, insecurity, and war was the economic crash of 2008, which furthered anxiety to levels not seen since the Great Depression. Amidst this decade-long culture of fear and war, Lofgren argues that the United States may very well become a fascist political system by 2017.

Predictions about America’s descent into fascism are not new and should surprise no one who is historically literate. Rick Perlstein is correct in arguing that Trump provides a service in making clear how conservative ideology works at its deepest levels, and that he exposes the hypocrisy of dressing reactionary politics in a discourse of liberation. Journalists such as Wall Street Journal columnist Peggy Noonan predictably downplay the racist and fascist undertones of Trump’s candidacy, arguing that Trump is simply a symptom of massive disillusionment among Americans who are exhibiting a profound disdain, if not hatred, for the political and economic mainstream elites. Disappointingly, however, this argument is often bolstered by progressives who claim that criticism of Trump’s bigotry and racism cannot fully account for his political appeal. For instance, Thomas Frank observes that Trump actually embraces a number of left-leaning positions that make him popular with less educated working-class whites. He cites Trump’s criticism of free trade agreements, his call for competitive bidding with the drug industry, his critique of the military-industrial-complex and its wasteful spending, and his condemnation of companies that displace U.S. workers by closing factories in the United States and opening them in much less developed countries such as Mexico in order to save on labor costs.

In this view, the working class becomes a noble representative of a legitimate populist backlash against neoliberalism, and whether or not it embraces an American form of proto-fascism seems irrelevant. Frank, however, has a long history of ignoring cultural issues, ideologies, and values that do not simply mimic the economic system. As Ellen Willis pointed out in a brilliant critique of Frank’s work, he makes the mistake of imagining popular and media culture as simply “a pure reflection of the corporate class that produces it.” Hence, racism, ultra-nationalism, bigotry, religious fundamentalism, and other anti-democratic factors get downplayed in Frank’s analysis of Trump’s rise to power. This view is reductionist and ignores research indicating that a large body of Trump supporters, who back explicit authoritarian polices, rarely complain about the predatory economic policies pushed by the Republican and Democratic parties. If anything, such economic pressures intensify these deep-seated authoritarian attitudes. What Trump’s followers have in common is support for a number of authoritarian policies mobilized around “an outsize fear of threats, physical and social, and, more than that, a desire to meet those threats with severe government action—with policies that are authoritarian not just in style but in actuality.” Such policies include:

Using military force over diplomacy against countries that threaten the United States; changing the Constitution to bar citizenship for children of illegal immigrants; imposing extra airport checks on passengers who appear to be of Middle Eastern descent in order to curb terrorism; requiring all citizens to carry a national ID card at all times to show to a police officer on request, to curb terrorism; allowing the federal government to scan all phone calls for calls to any number linked to terrorism.

John Judis extends this progressive line of argument by comparing Trump with Bernie Sanders, claiming that they are both populists and outsiders while suggesting that Trump occupies a legitimate outsider status and raises a number criticisms regarding domestic policies for which he should be taken seriously by the American people and not simply dismissed as a racist, clown, or pompous showman. Judis writes:

«Sanders and Trump differ dramatically on many issues—from immigration to climate change—but both are critical of how wealthy donors and lobbyists dominate the political process, and both favor some form of campaign finance reform. Both decry corporations moving overseas for cheap wages and to avoid American taxes. Both reject trade treaties that favor multinational corporations over workers. And both want government more, rather than less, involved in the economy. Sanders is a left-wing populist. He wants to defend the “collapsing middle class” against the “billionaire class” that controls the economy and politics. He is not a liberal who wants to reconcile Wall Street and Main Street, or a socialist who wants the working class to abolish capitalism. Trump is a right-wing populist who wants to defend the American people from rapacious CEOs and from Hispanic illegal immigrants. He is not a conventional business conservative who thinks government is the problem and who blames America’s ills on unions and Social Security. Both men are foes of what they describe as their party’s establishment. And both campaigns are also fundamentally about rejecting the way economic policy has been talked about in American presidential politics for decades.»

Some liberals, such as Arthur Goldhammer, go so far as to suggest that Trump’s appeal is largely an extension of the “cult of celebrity,” his management of “a very rational and reasonable set of business practices,” and his attention to the anger of a disregarded element of the working class. He asserts without irony that Trump “is not an authoritarian but a celebrity,” as if one cancels out the other. While celebrity culture confers authority in a society utterly devoted to consumerism, it also represents less a mode of false identification than a manufactured spectacle that cheapens serious and thoughtful discourse and puts into play a focus on the commercial world of fashion, style, and appearances. This has given rise to mainstream media that devalue politics, treat politicians as celebrities, refuse to give them a serious hearing, and are unwilling to raise tough questions. Precisely because it is assumed that celebrities are too dumb to answer such questions and that the public is more concerned about their personal lives than anything else, they are too often exempt from being held accountable for what they say, especially if it doesn’t square comfortably with the spectacle of banality. Celebrity culture is not simply a mode of entertainment, it is a form of public pedagogy central to creating a formative culture that views thinking as a nuisance at best, or at worst, as dangerous. Treated seriously, celebrity culture provides the architectural framing for an authoritarian culture by celebrating a deadening form of self-interest, narcissism, and civic illiteracy. As Fritz Stern, the renowned historian of Germany, has argued, the dark side of celebrity culture can be understood by the fact that it gave rise to Trump and represents the merger of financial power and a culture of thoughtlessness.

Roger Berkowitz, the director of the Hannah Arendt Center, takes Goldhammer’s argument further and claims that Trump is a celebrity who knows how to work the “art of the deal” (a reference to the title of Trump’s well-known neoliberal manifesto). That is, Trump is a celebrity with real business acumen and substance. In particular, he argues, Trump’s appeal is due in part to his image as a smart and successful businessman who gets things done. Berkowitz goes into overdrive in his claim that Trump is not a Hitler, as if that means he is not a demagogue unique to the American context. Without irony, Berkowitz goes so far as to write, “It is important to recognize that Trump’s focus on illegal immigrants, protectionism, the wall on the Mexican border, and the terrorist danger posed by Muslims transcends race.” I am assuming he means that Trump’s racist ideology, policies, and rhetoric can be removed from the poisonous climate of hate that he promotes, the policies for which he argues (such as torture, which is a war crime), and the violence he breeds at his rallies. Indeed, Berkowitz implies that these policies and practices derive not from a fundamental orientation of white intolerance but from a sound understanding of free-market economics and business.

The sound business practice that Berkowitz finds admirable has a name; it is called neoliberal capitalism and it has spread an untold degree of human misery, political corruption, and inequality throughout the world. It has given us a social and political formation that promotes militarization, attacks the welfare state, aligns itself slavishly with corporate power, corrupts politics, and aggressively demeans women, Blacks, Latinos, Muslims, protesters, and immigrants.

Trump and his followers may not yet be a fascist party in the strict sense of the word, but they certainly display elements of a new style of American authoritarianism that comes close to constituting a proto-fascist movement. Trump’s call to raise the nation to greatness, the blaming of Mexican immigrants and Muslims for America’s troubles, the vitriolic disdain for protesters, the groups of thugs that seem to delight in cheering at Trump’s references to violence and gladly administer it to protesters, especially members of the Black Lives Matter movement, all echo historical elements that have shaped totalitarian regimes that have plagued the West from the Nazis of Europe to the dictators of Latin America.

As American society moves from a culture of questioning to a culture of shouting, it restages politics and power in ways that are truly unproductive, frightening, and anti-democratic. Writing about Arendt’s notion of totalitarianism, Jerome Kohn provides a commentary that contains a message for the present age, one that points to the possibility of hope triumphing over despair—a lesson that needs to be embraced at the present moment. He writes that for Arendt, “what matters is not to give oneself over to the despair of the past or the utopian hope of the future, but ‘to remain wholly in the present.’ Totalitarianism is the crisis of our times insofar as its demise becomes a turning point for the present world, providing us with an entirely new opportunity to realize a common world, a world that Arendt called a ‘human artifice,’ a place fit for habitation by all human beings.” If Trump is the manifestation of an emerging self-destructive totalitarianism, the movement for solidarity and change developing among a diverse range of national networks including the Black Lives Matter movement, fast food workers, environmentalists, and a range of other social justice groups, points to an alternative, diversified, and sustainable future.

Trump signifies the marshaling of self-destructive white anxiety, bigotry, and intolerance to the service of an exclusionary grid of economic, military, surveillance, police, and corporate self-interest. Rather than view Trump as an eccentric clown, perhaps it is time to portray him in a historical context connected with the West’s totalitarian past, a story that needs to be publicly retold and remembered. By making such connections and telling such stories, we strengthen ourselves and spread the insurgent call to prevent contemporary manifestations from gaining further ground.

The great writer James Baldwin once said we are living in dangerous times, that the society in which we are living is “menaced from within,” and that young people have to “go for broke.” And while he acknowledged that “going for broke” would mean meeting the “most determined resistance,” he argued that it was necessary for young people to rise up and use their energy to reclaim their right to live with dignity, justice, equity, and a sense of possibility. Baldwin got it right, and so do the young people who are now taking up this challenge and, in doing so, are imagining a future free of the menace of totalitarianism that now hangs like a punishing sandstorm over our current political moment.

Henry A. Giroux’s most recent books include The Violence of Organized Forgetting and America’s Addiction to Terrorism. A prolific writer and political commentator, he has appeared in a wide range of media, including The New York Times and Bill Moyers.

Fuente: http://www.alternet.org/books/new-old-authoritarianism-donald-trump

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Todos inquilinos

Fernando Savater

Fernando Savater

Si son los habitantes de cada territorio quienes deciden, todos son independientes de hecho. La ciudadanía se sustituye por el inquilinato; allá donde vives, decides. Europa tendrá franceses, italianos, alemanes y los realquilados de la PostEspaña

Las personas que han sufrido de verdad suelen desarrollar un carácter intensamente agrio o más dulce y amable: parece que Pili Zabala se encuadra por suerte en la segunda opción. El otro día fue entrevistada por la SER y varios medios de prensa se hicieron eco de sus declaraciones: casi todos lamentaban que no hubiese dejado claro si apoyaba o no al independentismo en Euskadi. En efecto, la candidata de Podemos dijo que su opinión personal no era relevante en ese asunto y que creía que el País Vasco tenía otros prioridades políticas. Pero también aseguró sin perder el buen tono que “en cada territorio decide la ciudadanía de ese territorio, y en Cataluña tienen que decidir los catalanes, mientras que en Euskadi decidirá la ciudadanía vasca”. Después abogó por un nuevo modelo territorial para el país “en el que las personas se sientan cómodas e identificadas con el mayor consenso posible”.

No hay nada de raro en estas afirmaciones, estamos acostumbrados, pero resulta extraño que ningún periodista señale que si es la ciudadanía de cada territorio (sea cual fuere) la que decide allí, es evidente que todos los territorios son de hecho independientes. El derecho a salir de casa lo tiene uno cuando aún está en casa no sólo cuando efectivamente ya pisa la calle. De modo que lo que habrá que modificar no es el modelo territorial, que nada tiene que ver con el asunto, sino el concepto mismo de ciudadanía, que ya no corresponde a la pertenencia cívica a un Estado sino a un territorio, sea el que sea y como sea.

En efecto, los criterios para establecer esos territorios son de lo más variados y no muy concretos. Se establecen de acuerdo a interpretaciones legendarias de la historia (lo que pudo ser y no fue), rasgos consuetudinarios, lengua regional junto a la común, demarcaciones administrativas tan consagradas que parecennaturales, presencia de grupos nacionalistas que definen su identidad separada del resto, agravios reales o supuestos en relación con la Hacienda estatal, etc… En resumen, aspectos de la diversidad social que alberga cualquier Estado presentados como incompatibles con la homogeneidad institucional de éste. Ninguno de estos criterios tiene por qué ir más allá de lo cultural ni implica una legitimación política independentista salvo para quienes deciden usarlos con tal fin: la propia Pili Zabala dijo en su entrevista que para ella “Euskal Herria es aquellos lugares en que se habla euskera” además de la lengua común, lo cual no implica por sí mismo ninguna ideología separatista. Pero al reconocer a los “ciudadanos” de cada territorio su derecho a decidir (sobre su pertenencia o no al conjunto del Estado) pasamos de la cultura a la política y convertimos lo que era una unidad institucional y legal en una gavilla de independencias yuxtapuestas, unas adormecidas salvo a la hora de reclamar privilegios o denunciar los ajenos, otras activas en su proyecto de segregación.

La aparentemente generosimagen100a concesión de reconocer el derecho a decidir o autodeterminación de cada territorio, más allá de la confusión al establecer cuáles y cuántos son, lleva en realidad a mutilar los derechos cívicos de todos los hasta ahora considerados españoles. Porque la ciudadanía estatal (la única reconocida hoy) concede precisamente el derecho a decidir a partir de la ley común sobre el conjunto de territorios o entidades culturales que forman el Estado. Pero si son los habitantes de cada territorio los llamados a decidir por separado, ésto limita drásticamente la capacidad decisoria de cada uno: el único derecho nuevo que adquieren es el de negar a los demás la posibilidad de intervenir en la gestión común, necesariamente fragmentada y por tanto disminuida.

Por lo demás, no sé cómo los territorios van a conceder ciudadanía: ¿se necesita genealogía local, sean ocho los apellidos o dos?; ¿hay que nacer y vivir en ellos?; ¿se puede nacer en uno y luego vivir en otro o en otros, cambiando según toque de ciudadanía? Como preguntaría el confesor: ¿cuántas veces? Un caso práctico que me deja perplejo: una persona nacida en Gerona de familia gerundense, que habla catalán (y castellano también, claro, como todo el mundo), pero que vive en Sevilla porque trabaja y se ha casado allí… ¿a qué territorio pertenece? Antes habríamos dicho que a España, pero ahora vaya usted a saber. ¿Será de donde quiera ser? Según Pili Zabala, “los navarros deben decidir si quieren ser o no vascos”. O sea que ser navarros es una fase como de transición, si les da por ser vascos. ¿O los vascos también pueden dejar de ser vascos para convertirse en navarros? ¿Eso les pasa sólo a los vascos y navarros o también a los aragoneses y riojanos, a los extremeños y salmantinos, etc…? Ya puestos, ¿por qué el gerundense de mi caso práctico no puede ser a la vez catalán y andaluz? Pero entonces lo de los territorios… En fin, que la cosa no está muy clara.

Para resolver el asunto, podríamos decir que no se trata propiamente de ciudadanos, sino de inquilinos. Uno es inquilino de un territorio y decide sobre él, pero cuando se muda a otro, se convierte en inquiliimagen101no del nuevo y cambia su ámbito decisorio. Habrá así inquilinos de renta antigua (o históricos), realquilados, subarrendados… En cada lugar, mediante el oportuno referéndum, los inquilinos podrán cambiar los límites de su territorio, fusionarse, independizarse… La cosa tiene dificultades prácticas pero la diversión general parece garantizada. Otro cambio para la UE: en ella habrá franceses, alemanes, portugueses, italianos… y los inquilinos variopintos de la pos-España. Ya casi puedo sentir la perplejidad de Bruselas. Esta macedonia de identidades (porque los inquilinos tendrán su identidad local y la que les quede de sus alojamientos anteriores) a mí me resulta difícil de digerir, pero es probablemente porque soy un caso raro. A los nacionalistas propiamente dichos les debe parecer bien y también a los millones de votantes de Podemos, a quienes a lo mejor no les gusta la independencia (como dice Pablo Iglesias), pero tienen que reconocer que éso no depende sólo de ellos, sino de los inquilinos correspondientes. Y me temo que algunos socialistas de comunidades fuertemente “nacionalizadas” están también próximos a esta actitud.

En cuanto a los demás, a quienes prefieren la ciudadanía española a los inquilinatos locales y tratan de mantener las instituciones legales, económicas, sociales, etc… para todos, y no troceadas como porciones de pizza según convenga al caciquismo revoltoso de cada territorio inventado o por inventar, a ésos no se les oye demasiado quejarse y si se quejan se les escucha aún menos. Representan la rigidez anticuada, la caspa política, la falta de diálogo y la herencia del fascismo, la desfachatez que se preocupa exageradamente por lo que en realidad no representa problema alguno. Creen ser españoles, pobres cuitados: ¿puede imaginarse algo más arbitrario o peor?

Fuente del Artículo:

http://elpais.com/elpais/2016/08/08/opinion/1470678644_824800.html

Ilustración: Eduardo Estrada

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Praxis andragógica: la democratización del aprendizaje

Flavio de Jesús Castillo 2 comentarios

DCE. Flavio de Jesús Castillo Silva

doctor.flaviocastillo@gmail.com

México

Resumen

En el presente artículo, se busca dar la argumentación acerca de la praxis andragógica y de la manera que ésta favorece la democratización del aprendizaje dentro del aula con los participantes, entendiéndose la democratización en el aula como el cambio que todo facilitador que base su quehacer docente desde la Andragogía y que por convicción comparta la responsabilidad del curso, desde su planeación hasta su evaluación con sus participantes, promoviendo un ambiente de trabajo que sea libre de situaciones amenazantes en la integridad física, psicológica o moral de sus participantes apoyándose en los principios andragógicos de horizontalidad y participación.

Abstract

In this article, we seek to give the argument about the andragogical praxis and the way that it favors the democratization of learning in the classroom with participants, meaning democratization in the classroom and change everything facilitator based teaching work from Andragogy and conviction to share the responsibility of course, from planning to evaluation with participants, promoting a work environment that is free from threatening situations in the physical, psychological or moral integrity of its participants relying on andragogical principles horizontality and participation.

Keywords

Andragogy, Praxis Andragogic, Learning, Democratization.

Introducción

En el presente artículo, se dilucidará acerca del uso de la Praxis Andragógica como un medio de democratización del aprendizaje en el aula, para ello las condiciones del ambiente de trabajo será determinado por los componentes del modelo andragógico del Dr. Castro Pereira citado por Castillo (2014) que son: el andragogo, el participante, el grupo y el ambiente de aprendizaje (pp. 27-29); quienes basados en los principios andragógicos del Dr. Adam -Horizontalidad y Participación-, podrán interactuar en pro del aprendizaje, en donde el participante será más proactivo y propositivo, asimismo, el facilitador dejará de buscar mantener el control del curso y abrirá hacia el grupo para promover la corresponsabilidad, por consecuencia, sucederán algunas situaciones propias en la praxis andragógica como: el ajuste entre todos de los contenidos, de la logística, de la evaluación. Haciendo con ello, que la praxis andragógica augure mejores situaciones de aprendizaje.

Desarrollo

De las bondades que tiene la Andragogía con los adultos en situación de aprendizaje, son los principios andragógicos mencionados por el Dr. Adam (1987): horizontalidad y participación.

El primero tiene que ver con el reconocimiento de que todos los que están participando en el proceso formativo son adultos y, por ende, tienen conocimientos y experiencias personales, laborales y profesionales; puede ser que tengan diferentes edades o que algunos estén con enfermedades de diferente magnitud, por lo que en lo general son adultos, pero cada quien tiene su propio repertorio de situaciones que puedan incidir en su aprendizaje. En este principio, el facilitador –andragogo– se integra al grupo, siendo uno más de manera real.

Con respecto al principio de participación, se puede entender como el involucramiento que tienen los estudiantes en la toma de decisiones en situaciones relacionadas con el curso, sus contenidos, sus evaluaciones o relacionadas con el grupo, así, el uso de este principio permite que el facilitador, comparta algo muy preciado para los pedagogos: el control del curso, por lo que éste en la Andragogía se vuelve abierto, promueve la toma de decisión de los integrantes del grupo; todos los integrantes del grupo y el facilitador, tienen voz y voto sin que haya alguien diferencia en ese sentido. “El proceso participativo en la actividad andragógica estimula el razonamiento, el análisis de las ideas, el mejoramiento o reformulación de propuestas, a aceptar o rechazar de manera argumentada toda formulación o hipótesis” (Adam, 1987, p. 19).

Según Adam (1987), son seis los factores psicofisiológicos característicos en el adulto para su aprendizaje y que hay que tenerlos presentes durante la formación: (a) reacciones perceptivas adecuadas; (b) destreza en el aprendizaje; (c) intereses vitales; (d) normalidad intelectual; (e) capacidad memorativa y (f) poder de rendimiento.

Por otra parte, le queda claro al facilitador que los adultos cuando se incorporan a un proceso formativo, sus principales motivadores de acuerdo a los estudios realizados por Adam (1987) son cuatro: (a) económico, (b) capacitación profesional, (c) seguir estudios superiores, (d) extender la sociabilidad y relaciones humanas; con la mezcla de factores psicofisiológicos y las motivaciones principales para procesos formativos, podrá crear mejores ambientes de aprendizaje junto con sus participantes.

Ya que se define la perspectiva en la que se basa la Andragogía, la praxis andragógica, se sustenta en el capital humano con que se disponga en el grupo durante las situaciones de aprendizaje, así el andragogo no va a enseñar, ni los participantes van a ver “qué les enseñan”, sino más bien, es un encuentro en donde se establece con los participantes las tomas de decisiones más convenientes para todos, en donde unos aprenderán de otros y viceversa, en una relación dinámica, de corresponsabilidades, de análisis crítico y aplicaciones basados en experiencias y perspectivas profesionales y/o laborales. Por lo que se considera que la praxis andragógica tiene como fin emancipar al participante basado en los principios andragógicos de horizontalidad y participación y promover su autorrealización.

Por lo antes descrito, el andragogo debiese tener las competencias profesionales docentes necesarias para tener a cargo la responsabilidad institucional de una materia o asignatura, que bien puede conseguir a través de una certificación, formación o experiencia, de las que resaltan son:

Tabla 1.

Competencias del facilitador (fragmento).

Competencia

Descripción

Comunicativa

 Se espera que el docente de educación superior pueda tener la fluidez necesaria para poder expresarse verbalmente sin ninguna dificultad, con el tono y volumen de voz que permita (sin gritar) cautivar la atención del grupo, asimismo, que cuando presente algún material didáctico o escriba en el pizarrón (verde o blanco) lo haga sin faltas ortográficas, que su texto sea legible y tenga el tamaño suficiente para poder ser apreciado por todos los estudiantes presentes. Otra parte importante de la comunicación es que su lenguaje corporal sea pertinente, sin exageraciones.

Andragógica

El docente actual deberá tender a la profesionalización, buscando poseer los conocimientos necesarios acerca de las teorías de aprendizaje, de la Andragogía, poseer un amplio repertorio de técnicas didácticas, saber desempeñarse como tutor y como asesor de acuerdo a las necesidades institucionales y poseer conocimientos básicos de diseño curricular.

Tecnológica

 Esta competencia consiste en manejar con soltura y destreza la paquetería básica (como el Office) y especializada (Prezi y centenares de aplicaciones en línea). Como parte de esta competencia pide que el docente pueda realizar material didáctico computarizado (MEC) ya sea a través de software educativo o creación de cursos en línea.

Social

 La competencia social permite al docente mantener relaciones interpersonales asertivas y nutricias con sus estudiantes, manteniendo el marco de respeto que procure motivar y potencializar a sus estudiantes. Estrategias como aprender a escuchar, mantener diálogos cara a cara que procuren dar respuesta a las inquietudes de los estudiantes. De acuerdo a las políticas institucionales se podrá hacer uso o no de las redes sociales como una extensión de dicha relación interpersonal.

Nota: Fuente: Castillo (2012, pp. 11-12).

Para George Aker las características más sobresalientes que definen la eficacia de los facilitadores de aprendizaje serían las siguientes:

  1. Poseen un gran sentido de identificación, por ejemplo, tratan de ver las cosas como las verían sus estudiantes.

  2. Utilizan en forma consistente la recompensa o el reconocimiento; rara vez usan el castigo y nunca ridiculizan.

  3. Tienen un sentido profundo de responsabilidad; disfrutan de su trabajo y gustan de la gente.

  4. Sienten seguridad de sus propias habilidades, aun creyendo que pueden hacerlo mejor.

  5. Tienen un profundo respeto por la dignidad y valor de cada individuo, y acepta a sus estudiantes tal como son, sin reservas.

  6. Poseen un sentido agudo de justicia y objetividad en relación a otros.

  7. Están dispuestos a aceptar o experimentar nuevas ideas y planes, así como evitar emitir conclusiones prematuras.

  8. Tienen una gran paciencia.

  9. Reconocen la singularidad y potencia de cada individuo y construyen sobre ellas.

  10. Son sensitivos a las necesidades, temores, problemas y metas de sus propios estudiantes.

  11. Reflexionan sobre sus experiencias e intentan analizar en términos de éxito o derrota.

  12. Son humildes en considerar su papel y evitan utilizar el poder que es asumido por algunos educadores.

  13. No pretender tener respuestas y disfrutan de aprender al mismo tiempo con otros.

  14. Están continuamente ampliando su campo de interés.

  15. Están comprometidos e involucrados en su propio aprendizaje permanente (Adam, 1987, p. 40).

Aunado a lo anterior, se espera que el facilitador sea una persona con la madurez suficiente, misma que da la experiencia laboral, profesional y/o de vida, aquel que sabe que en los procesos formativos su único propósito será promover las situaciones de aprendizaje y no estará maliciosamente intentando relacionarse con algún o alguna participante, en palabras de la ponente Leticia Hernández, en el año 2003, dijo en una conferencia: “el docente sabe que de su trabajo saca para la torta [emparedado], pero no saca de ahí mismo ‘la carne’”, por lo que su comportamiento deberá denotar los suficientes valores morales y éticos, que abone en el ambiente de aprendizaje, donde nadie se sienta amenazado en su integridad física, psicológica o moral.

Con un facilitador que cumpla ambas situaciones, la praxis andragógica podrá tener mayor éxito, porque se dedicará más a la democratización del salón y esto implicará, que no sea ni por él o por ni un participante el arrebato de la responsabilidad de la toma de decisiones. Otra cosa que sucederá dentro de este proceso democratizador en el aprendizaje, es que uno de los procesos controlados por docentes que estén sustentando su práctica docente en la Pedagogía es el proceso de evaluación, mismo que en la Andragogía también existe una corresponsabilidad, por lo que la evaluación tendrá los tres momentos: diagnóstica, formativa y sumativa, sin embargo, con respecto a los agentes de la evaluación, se mencionan según su importancia y de preferencia en su valor: autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional. Partiendo de que en la Andragogía queda claro que el adulto es el experto de su aprendizaje, la autoevaluación debiese tener un porcentaje alto del porcentaje total, la coevaluación en ese orden de importancia y la del docente -la evaluación unidireccional- deberá ser la de menor porcentaje, por ejemplo, la autoevaluación 40%, la coevaluación 30% y la evaluación unidireccional –la andragogo– 30%.

También es necesario que el participante se reoriente hacia su aprendizaje, por lo que se requiere de él:

  • Altos niveles de responsabilidad durante el proceso de aprendizaje.

  • Énfasis en la creatividad y criticidad objetiva, como vías para propiciar la manifestación del pensamiento convergente y divergente frente a hechos y opiniones.

  • Apertura sostenida hacia los procesos de innovación y cambios.

  • Utilización de la auto-evaluación para estimular el crecimiento personal.

  • Reconocimiento al crecimiento individual como vía para afianzar los logros personales.

  • Aceptar la co-evaluación como un proceso de retroalimentación permanente y altamente participativo.

  • Énfasis en la producción continua de trabajos de investigación significativa (Adam, 1987, p. 38).

Conclusiones

La praxis andragógica democratiza el aprendizaje en el aula debido a que el facilitador renuncia al control y asume su responsabilidad como tal, evitando el control del curso y por convicción da paso a que en el proceso formativo, los participantes con una actitud proactiva y propositiva y de común acuerdo con el facilitador propongan el ambiente de aprendizaje más adecuado para desarrollar sus actividades, por lo que determinarán desde un principio las necesidades de aprendizaje a atender, el orden de su abordaje, la logística dentro del curso así como la evidencias de aprendizaje por equipo de trabajo con sus respectivos porcentajes, el porcentaje de ponderación para la autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional.

El andragogo o facilitador, al saber las características del adulto en situación de aprendizaje, gustoso podrá hacer realidad lo que Nikos Kazantzakis dijo que «el maestro ideal es aquél que se pone en el panel de un puente por el cual invita a sus alumnos a cruzar y que luego de haberlos ayudado en el cruce, se desploma con alegría, alentándolos crear sus propios puentes» (Adam, 1987, p. 108).

Referencias

Adam, F. (1987). Andragogía y Educación Universitaria. Caracas: FIDEA.

Castillo, F. (2012). De profesionista a profesor en 12 horas. Oaxaca: Soluciones Educativas.

Castillo, F. (2014). Andragogía. Procesos formativos entre adultos. Oaxaca: Carteles editores.

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

Imagen tomada de: https://i.ytimg.com/vi/iCLtkQatFSU/hqdefault.jpg

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La experiencia educativa y la mediación de las TICs

Jorge Díaz Piña 1 comentario

Jorge Díaz Piña

El proceso capitalista de subjetivación educativa puede ser asumido como proceso reductor de las posibilidades de experiencias  en los individuos por la estrecha relación que existe entre subjetivación y experiencia.  Así lo reconoce Foucault (1987), quien significa la experiencia de la manera siguiente: “entendemos por experiencia la correlación, dentro de una cultura, entre campos del saber, tipos de normatividad y formas de subjetividad” (p. 7).   De aquí que para entender una experiencia de sí histórica particular, caso de la constitución del sujeto informacional, se deba analizar 1º) la formación de los saberes discursivos que a ella se refieren, 2º) los sistemas de poder que regulan su práctica, y 3º) las formas según las cuales los individuos pueden y deben reconocerse como sujetos de esa experiencia, su subjetividad.  En otros términos, cómo un individuo, en relación con un régimen de verdad, o su sucedáneo, un régimen informacional, se le constituye u objetiva en sujeto de saber informado; cómo en relación con un campo de poder, se le constituye u objetiva en sujeto de poder informacional, y cómo en relación consigo mismo,  se considera como un sujeto informado o desinformado.

Con base en esa disección, Foucault propone una analítica interpretativa de la experiencia que resalta al poder como relación definidora de la experiencia, por cuanto el poder está indisolublemente ligado a los dominios de saber y a las formas de subjetividad.  Todo ello buscando favorecer la promoción de nuevas formas de subjetividad que evadan el tipo de individualidad alienante que le ha sido impuesta a los cuerpos por el poder.

La experiencia de sí consiste en aquella por medio de la cual el sujeto, a través de mediaciones y prácticas, se observa, se describe, se interpreta, se juzga, se domina, o dicho  con otros términos, cuando el sujeto acomete acciones sobre sí mismo.  La institución escolar es una mediación que actúa incidiendo pedagógicamente en las acciones del sujeto sobre sí mismo en la constitución de su subjetividad, por medio del establecimiento, modificación y regulación de las relaciones del sujeto consigo mismo  respecto  de los otros,  el entorno y el mundo.

Lo dicho respecto de la experiencia de sí, conlleva implicaciones ontológicas para Larrosa (1995), y lo expresa así   “no son solo las ideas y los comportamientos, sino el ser mismo del sujeto, la ontología misma del yo o de la persona humana en la que nos reconocemos en lo que somos” (p. 271). Él conceptualiza la experiencia como “lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega.   No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o nos llega (2002, p. 53)”.  A lo que agrega a continuación “cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa.” (ob. cit.).  Lo expresado por Larrosa, conduce a la reflexión de que la experiencia se encuentra hoy día casi neutralizada en su totalidad como  afectación en los individuos o sujetos pese a la prolífica ocurrencia a su alrededor o entorno de  acontecimientos que debieran provocarla.  Es excepcional  cuando ocurre.  Él sostiene que ello se debe fundamentalmente al exceso de información, al exceso de opinión y a la falta de tiempo en las sociedades capitalistas contemporáneas.

Para él la información no favorece la experiencia, por el contrario, la desfavorece, “la información no es experiencia.  Es más, la información no deja lugar para la experiencia, es casi lo contrario de la experiencia, casi una antiexperiencia” (ob. cit.). Por ello señala que el énfasis puesto hoy día en el consumo de información, en poseer información, en constituirnos como sujetos informados, obedece al interés de obstruir las posibilidades de experiencias.  La incitación de los sujetos en estar informados produce una obsesión por acumular gran cantidad de información que no produce  saber o “sabiduría”, que no conduce a que le pase algo al sujeto (experiencia), por consiguiente, estar informado no es equivalente a saber.  Esto cuestiona la pretensión de igualar el saber que aporta la experiencia, el “saber experiencial”,  con el saber informacional.  De aquí que lo que se sabe, en el sentido de poseer más información, no significa que quien la ha  acumulado le ha pasado algo en términos  experienciales.  Esto es, no se ha producido una afectación o un aprendizaje auténticamente significativos.

Por otra parte, critica la intercambiabilidad de las nociones de información, conocimiento y aprendizaje, ya que el conocimiento no se  reviste bajo la forma de información y aprender no es adquisición de información.

La mediación tecnológica de la experiencia por los medios masivos de información y comunicación  de manera generalizada ha sido una de las características sobresalientes de la Modernidad mediante la cual se han expandido globalmente los dispositivos técnicos de significación, las Tecnologías de Información y Comunicación, TICs, que junto con la confianza que se les ha adosado, se les atribuye un amplio margen de seguridad.  Contribuyendo así a su difusión extensa y a intervenir la experiencia de una manera más variada e impactante en los individuos, mucho más que todas las técnicas conocidas y aplicadas con anterioridad.

Esa globalización tecnológica de la experiencia mediada ha provocado procesos de desanclaje locales a nivel mundial de los procesos y las prácticas de subjetivación sociocultural particulares por medio de renovados medios de información y comunicación globalizadores.  Tecnologías de la experiencia que en su incidencia subjetivadora impactan como técnicas que afectan las relaciones espacio-temporales de los sujetos, entre otras condiciones sociales e individuales.  Asimismo, y como consecuencia de ello, afectan los procesos interpretativos y comprensivos conllevando efectos identificatorios colectivos y particulares.  En el campo educativo, por ejemplo, esos dispositivos tecnológicos mediadores de la experiencia,  inciden por medio del aprendizaje vicario.

Dicha virtualidad digital se ha hecho más patente en la medida que esos dispositivos han intervenido intensa y expansivamente en los diversos ámbitos de la vida cotidiana.

La intervención mediática de las TICs no debe ser considerada tan solo o primordialmente desde su incidencia cognitiva en los sujetos, ha de ser estimada también como modeladora de modos y formas comunicativas de los individuos que colonizan el ser de los otros al no reconocerles su otredad o alteridad dignificante.  Modos y formas comunicativas que no obedecen a la intencionalidad de aquellos.  Por consiguiente, el estudio de la experiencia mediada tecnológicamente, no se puede circunscribir al plano cognoscitivo principalmente ya que su implicación sociocultural remite, como se ha referido, la experiencia a la condición existencial del ser-en-el-mundo, a la relación tensa entre el sujeto y el mundo.

Desde ese enfoque, la reflexión sobre los medios tecnológicos y su sustrato simbólico en torno a las identidades socioculturales es relevante ya que la imagen mediática, no es un reflejo de la realidad lo que representa, sino una mostración incitadora distractora o irreal de aquella, por cuanto trata de articular una forma de verla con el deseo.  En consecuencia, la perspectiva de presentar a las TICs, como unas simples herramientas representacionales y cognitivas de lo real, como medios reproductores y transmisores de conocimientos es errada al evidenciarse como mediaciones configuradoras de las experiencias revestidas de fascinación y emoción, esto es, la articulación mediática de las semióticas significantes y asignificantes.

Esta articulación, hace de las TICs, una fuente de fuerte impacto en la forja de identidades, del autorreconocimiento del yo en la objetivación mediática de los otros y de lo otro, por cuanto en la relación identificadora paradójicamente los individuos no tan solo ven o miran con deseo, sino que se sienten a la vez mirados o evaluados alienantemente por lo que ven al ser emplazados consumistamente de manera seductora, una subjetivación por medio  de regímenes de atención y percepción. Ello ha conducido a   consideraciones con relación a la constitución de las identidades socioculturales mediadas tecnológicamente como la que Orozco (2002) ofrece, “los gustos y las sensaciones que la visualidad tecnificada proporciona, las gratificaciones mediáticas y tecnológicas obtenidas por los actores, van cuadrando y prefigurando sus identidades emergentes.” (p. 30). Todo ello, da soporte argumentativo al planteamiento formulado por Giddens (1995), respecto a lo que él denomina secuestro de la experiencia.

De este modo, se puede concebir que las interacciones mediadas tecnológicamente por medio de pantallas multimedia fijas y móviles, en donde cada individuo produce y muestra la imagen de su identidad o relato en función de sus necesidades o deseos para la selección o elección de los otros individuos, son como espejos que se reflejan entre sí a través de las imágenes que muestran.  Organizándose de este modo, un entramado complejo de nexos reflejos subjetivadores que son autoproducidos bajo los modelos o maquetas de control prefijados por los programas o software, que  circulan por medio de redes de confianza que ofrecen seguridad.

Entonces, se puede caracterizar a la Modernidad capitalista, como un modo histórico de producir y gestionar tecnológicamente las experiencias colectivas e individuales a través de medios de informacionales y comunicacionales, las TICs, para incidir en la subjetivación de los individuos de manera global o universal.  De aquí que los dispositivos tecnológicos de regulación de las experiencias sean dispositivos de control y de poder.

No obstante, las redes de confianza y de seguridad promovidas para la conectividad global de los sujetos, en el marco de su articulación con procesos de producción y reproducción neoliberales de una economización o mercantilización de los vínculos para una pregonada publicitariamente redistribución de la riqueza y de la prosperidad mundial con la también tecnificación de la política, ha resultado en la aparición de nuevos riesgos catastróficos en casi todos los ámbitos y escenarios en que se desenvuelve la cotidianidad  como efectos del “progreso tecnológico”, generando mayor incertidumbre (Beck, 199).

Ello ha producido como efecto retroactivo la llamada crisis de paradigmas del conocimiento por cuanto las teorías y métodos de investigación que se soportaban en la confiabilidad de “grandes verdades científico-tecnológicas” presuntamente comprobadas, se han evidenciado como erradas e insuficientes para asegurar la certeza del pensamiento y su correspondiente aplicación práctica.

En tal contexto, se ha propagado globalmente el riesgo tecnológico debido a su ubicuidad, a sus cadenas de causa-efecto y rapidez que desata, y, por otra parte, a la complejidad que demanda su diagnóstico y búsqueda de soluciones en las que lo técnico o tecnológico mismo, en tanto paradigma, se ha revelado como inadecuado o limitante.

En esas condiciones de incremento de la incertidumbre se requiere de la interpretación y participación del otro o de los otros (la experiencia de la solidaridad y cooperación), tanto para la prevención, como para el abordaje de las posibles soluciones.  Esto conlleva a que en un mundo interconectado que propicia riesgos e incertidumbres a personas y vidas de la naturaleza ajenas a sus causas, se luche por el reconocimiento intercultural frente a las hegemonías de poder étnico, cultural, económico, político, etcétera.  Sin embargo, al otro o a los otros, se les sustituye a distancia con su representación y con el secuestro de sus experiencias al reemplazarlos por experiencias construidas mediáticamente para atribuírselas, propiciando de esta forma el no reconocimiento o indignificación de su condición ética.

La relegación de los criterios éticos en función de su reemplazo por la ideología tecnocrática en la prevención y atención de los riesgos y de la incertidumbre propiciada por la misma consideración tecnocrática de la vida social y natural, para evitar cuestionamientos impugnadores estructurales a su racionalidad técnico-instrumental, ha desembocado en una red que disfraza u oculta la experiencia real por su sucedáneo mediático.  Experiencia intervenida mediáticamente a través de los regímenes de control tecnológico de la información y de la comunicación que buscan favorecer una ficticia seguridad ante la absoluta imprevisibilidad de los riesgos tecnológicos, por vía de sostener las redes de confianza (de normalidad disciplinadora según Foucault), que a su vez, sustentan las relaciones de poder establecidas por el orden mundial capitalista dominante.

La experiencia mediada tecnológicamente también contribuye paradójicamente a regular en el imaginario sociocultural de las sociedades, el excedente de incertidumbre que las estructuras económico-sociales, junto con la tecnología, producen, al proporcionar “la posibilidad de una imagen coherente y de una comprensión global de la totalidad social, más allá de la fuerte fragmentación de la sociedad contemporánea” (Abril, 2005, p. 10).

Lo expresado hasta ahora en torno a la experiencia mediada tecnológicamente, sobre todo respecto al carácter universalizante o generalizado de ésta por medio de las TICs, y en relación al rol que juegan ellas en la generación de confianza y reducción imaginaria de la incertidumbre, conduce a superar la concepción de la tecnología como  un mecanismo tan solo funcional, ya asumirla como un dispositivo maquínico generalizado de naturaleza sociocultural implicado tanto en la producción como en la reproducción de la sociedad contemporánea.  Con esta concepción señalada de la experiencia tecnológicamente intervenida en el contexto del capitalismo tecnoinformacional de redes globorrecolonizadoras, la experiencia se encuentra articulada con la economía mercantil de ese sistema socioeconómico que se rige por la producción del valor de cambio y su apropiación privada, haciendo igualmente por su dinámica equivalencial que la experiencia mediada tecnológicamente se convierta en valor mercantilizable o de cambio.  Incluso, dentro de la lógica mercantil capitalista, en lo que se refiere a la tecnología misma, hay que señalar que ninguna tecnología es considerada como tal si antes no es rentable en el mercado.

De ese modo se ofrece comercialmente para su consumo, experiencias de información, de ocio, de entretenimiento, de comunicación, de aprendizaje, de placer, etcétera.  Consumo de experiencias tecnológicas que son subjetivadoras simbólicas de los individuos en esos planos o aspectos.  La economización mercantil de casi toda sociedad ha abarcado las experiencias socioculturales tecnologizadas de sus integrantes de manera cada vez más prevaleciente por vía de enlazar la industria cultural con la cultura de masas que ha incidido en las transformaciones posmodernas de la sociedad y en los cambios subjetivadores de los individuos en consecuencia.

Entre las interacciones o dimensiones sociales y culturales que han sido intervenidas tecnológicamente destaca la  comunicativa.  Cuando se indica que la comunicación ha sido intervenida tecnológicamente se quiere referir, en concordancia con lo expuesto hasta aquí, a las transformaciones de las mediaciones maquínicas, a tal extremo que pareciera que la comunicación lo que ha hecho es proyectar en su entorno máquinas para sustentarla con base en el pretexto de mejorarla y perfeccionarla.  Se ha hecho de tal manera que se ha diluido o sustituido el sentido real de la comunicación por la conectividad tecnológica.  Esta alienación tecnológica o maquínica ha inducido a que Sfez (1995) expresara “no se sabe si la comunicación tiene jamás otro contenido que la propiedad casi indefinida de provocar la construcción de máquinas.  Máquinas que parecen comunicarse consigo mismas, remitirse unas a otras.” (p. 235).

Alienación maquínica de la praxis comunicativa que, en tanto fundamenta o sustenta   esta última al sentido sociocultural, aliena igualmente a los individuos que se constituyen subjetivamente, en sujetos,  a través de  esa sentidización socializada experiencialmente, que Martín-Barbero (2002)  denomina socialidad, resultante del entramado social entre los individuos, “que es a la vez lugar de anclaje de la praxis comunicativa, y resultado de los modos y usos colectivos de comunicación, esto es, de interpelación/constitución de los actores sociales, y de sus relaciones (hegemonía/contrahegemonía) con el poder.” (p. 18).

Dicha alienación obedece en última instancia, a los procesos equivalenciales totalizadores de valorización del mercado capitalista que inducen  intercambios de  valores mercantiles entre quienes se conectan funcionalmente en las redes para intercambiar “comunicacionalmente” y que solo producen satisfacciones o insatisfacciones consumistas a través de las máquinas poseídas o usadas, pero que no sustituyen las solidaridades o cooperaciones comunicacionales reales re-creantes de las significaciones y de recíproco reconocimiento con el otro o los otros ya que el mercado  intercambista se regula contrariamente por la lógica de la rentabilidad de los equipos maquínicos y su funcionalidad conectiva para los intercambios.

La noción de mediación no se refiere tan solo a la interposición exclusiva de los medios tecnológicos en la comunicación. Martín-Barbero (ob. cit.) la resignifica para descentrar la comunicación de ese tipo de medios, a la que él denominó  mediocentrismo.  Para Orozco (2002), siguiendo los planteamientos de Martín-Barbero aludidos, “las mediaciones hay que entenderlas como procesos estructurantes provenientes de diversas fuentes, que inciden en los procesos de comunicación y conforman las interacciones comunicativas de los actores sociales.” (p. 26).  En este sentido, por medio de las distintas mediaciones comunicacionales se pueden estudiar las formas como circulan los mensajes y las modificaciones de su significación, sin olvidar que los individuos también son mediadores comunicacionales que tienen capacidades para modificarlos.

En la comunicación que media la intersubjetividad, el reconocimiento dignificador del otro u otros es condición determinante para la re-creación cultural significante, por ello se comparte lo dicho por Wolton (2010), que “la comunicación es la cuestión del otro” (p. 83). De aquí se desprende la necesidad de “destecnificar la comunicación” sin que con ello se entienda que hay que obviar toda mediación tecnológica en ella; sino la necesidad de que la comunicación mediada tecnológicamente no se instrumentalice  y se sustente desde la ética  de la convivencia dialógica sentidizadora entre sujetos y no mera transmisión técnica de mensajes entre terminales maquínicas .

La mediación tecnológica de la comunicación al ponerse al servicio de la comercialización de la experiencia y de la subjetivación por ende, además de incidir en la configuración de las identidades individuales y colectivas, así como en la transformación de bienes y servicios culturales como la información, por ejemplo, en bienes mercantiles para el consumo, determina que la comunicación con el otro u otros, sea una alienación de su otredad, la experiencia con/de el otro u otros, en tanto aparecen como creaciones o subproductos tecnológicos comerciales digitales u “otros virtuales”.

Es de señalar que la relación entre subjetivación y  experiencia en lo que respecta a la constitución de los sujetos desde la perspectiva fenomenológica para caracterizar a éstos lo más adecuadamente posible, ha oscilado entre la afirmación del sujeto como significador o sentidizador  de la experiencia, y la consideración de la experiencia como condición de la posibilidad de constitución del sujeto.  Esta última posición reivindica al sujeto como resultante de la variabilidad histórico-social, es decir, de las variaciones experienciales a que es sometido por las prácticas de subjetivación en un contexto dado.

En el marco de la  lógica capitalista o secuestro mercantil de la experiencia que objetiviza o aliena la subjetividad a través de la mediación tecnológica de las TICs, hay que encuadrar su uso informacional o comunicacional instrumental en la educación escolar.  Desde este enfoque, las TICs deben ser concebidas como un dispositivo  tecno-pedagógico que reproduce la lógica o racionalidad dominante por vía de su mediación en la interacción social escolar a partir de una gramática, código o estructura subyacente inmanente que las regula  y que socializa o subjetiva a quien las utiliza o es usado por ellas debido a su falta de prevención crítica.  Esta consideración se amplía  con los planteamientos de Bernstein (1998), en torno al código pedagógico en el que el poder se manifiesta en la relación o posicionamiento que establece en las clasificaciones o segmentaciones entre las categorías (agentes, componentes o elementos: docentes, alumnos, TICs, etcétera) que intervienen en la acción educativa escolar, y el control que se manifiesta en el tipo de enmarcación (de interacción) que define entre las categorías.

Si la clasificación  es fuerte o rígida, existe un aislamiento muy marcado entre categorías.  Si la enmarcación es fuerte o rígida, hay un acentuado posicionamiento en cada categoría.  Pasa inversamente cuando la clasificación y la enmarcación son débiles o flexibles.  Esto último permite neutralizar o atenuar las relaciones de poder y control, incidiendo a favor, por ejemplo, de una comunicación de tipo dialógica y no instrumental, de igual modo con las relaciones informacionales, al no ser los estudiantes y docentes meros receptores sino también re-elaboradores o productores de información.

Por consiguiente, el uso escolar de las TICs, no se definirá tan solo por el código inmanente que le han incorporado sus fabricantes en el software y hardware, que opera desde sus interfaces hasta sus aplicaciones, imponiendo límites a su presunta virtualidad ilimitada,  sino también por la clasificación y enmarcación escolar contextualizadas en su empleo práctico y en el discurso que lo regula. Ello conduce a definir la experiencia escolar mediada por las TICs como una experiencia intervenida por las codificaciones que la regulan.  Con esta afirmación, se impugna la apreciación que reduce anticipada y acríticamente la consideración escolar del uso de las TICs a su empleo como recursos para favorecer estrategias didácticas en función  del logro de objetivos educativos sin estimar los contextos de poder y de control que reproducen tanto su propia codificación como la de la institución escolar involucrada al sobredeterminarla, es decir, sin reflexionar sobre los efectos de poder y control, o de alienación, que pueden producir en la subjetividad de los estudiantes y sus docentes.

Los efectos de poder y control se traducen en el proceso de transmisión cultural escolar en pautas de información y comunicación de modo diferencial y disimétrico preferentemente respecto del uso de las TICs.  Manifestándose en pautas dominantes y dominadas de información y comunicación que reproducen las diferencias de clase, género y étnicas según Bernstein (ob. cit).  Además, destaca que el código implica las nociones de  transmisión informacional y de comunicación legítima e ilegítima al orientar la significación, lo que conlleva a una jerarquía y selección de los significados para establecer la relación en/con los contextos involucrados. De este modo, el código regula las relaciones entre contextos y en cada contexto, generando según su función reglas de reconocimiento y de realización.

Las reglas de reconocimiento producen los significados  que permiten diferenciar los contextos o la especificidad de cada uno, por ejemplo, que los estudiantes diferencien el contexto de uso de las computadoras del de otros dispositivos tecnológicos, y las reglas de realización regulan la generación de relaciones especializadas dentro de cada contexto, por ejemplo, le establecen el tipo de uso informacional y comunicacional que deben establecer a través de las computadoras.   Estableciendo una correspondencia con los conceptos de clasificación y de enmarcación, se tendría  que las reglas de reconocimiento se corresponden con el de clasificación, y las reglas de realización con el de enmarcación.  De esa manera el código para Bernstein (ob. cit.) se entendería como pautas o normas semióticas de regulación que se adquirirían implícitamente y que selecciona e integra significaciones, formas de su realización y contextos evocadores.

En conclusión, se puede afirmar que las codificaciones que cruzan la experiencia escolar con las TICs, la mediatizan las relaciones de poder y de control según sea el tipo de combinación entre sus pautas o normas de la clasificación y la enmarcación  de las categorías.

 

Referencias

Beck, U.  (2006).  La sociedad del riesgo global. Ediciones Siglo XXI.  España

Bernstein, B.  (1998).  Pedagogía, control simbólico e identidad. Editorial Morata, Madrid

Carr, N.  (2014).  Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Editorial Taurus. España

Giddens, A.  (1996).  Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época Contemporánea.  Editorial Península.  Barcelona

Larrosa, J. y otros  (1997).  Escuela, poder y subjetivación.  Ediciones La Piqueta, Madrid

———————— (2002).  Más allá de la comprensión: lenguaje, formación y pluralidad. Universidad Simón Rodríguez. Caracas

Martín-Barbero, J. (2002). Medio, mediaciones y tecnología. Revista Signo y pensamiento.  Nº 41

Orozco, G.  (2002).  Mediaciones tecnológicas y des-ordenamientos comunicacionales. Revista Sino y pensamiento. Nº 41

Sfez, L.  (1995).  Crítica de la comunicación.  Editorial Amorrortu, Buenos Aires

Wolton, D.  (2010).  Informar no es comunicar (Contra la ideología tecnológica).  Editorial Gedisa, Barcelona

Fuente imagen: 

https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcScp1EAp1G8NaGi6o4lUmPNLClJK7c1oPE0WL8-iddxILm3ZZ1rog

 http://usopedagogicotics.blogspot.com/2014_06_01_archive.html

 

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CLACSO, CINDE y Universidad de Manizales-Colombia convocan a la VI Escuela Internacional de la Red Iberoamericana de Posgrados en Infancia y Juventud

Noticias

Argentina, 10 de septiembre de 2016. Fuente y Autor: CLACSO.ORG.AR

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La Red de Posgrados en Infancia y Juventud | Red INJU realiza la Convocatoria a la  VI ESCUELA INTERNACIONAL DE LA RED IBEROAMERICANA DE POSGRADOS EN INFANCIA Y JUVENTUD.

RedINJU CLACSO – Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del CINDE y la Universidad de Manizales

Manizales, Colombia | 6 al 11 de noviembre de 2016

 

INFANCIAS Y JUVENTUDES: TRANSFORMACIONES DEMOCRÁTICAS, JUSTICIA SOCIAL Y PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE PAZ

La Red de Posgrados del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud (CINDE/Universidad de Manizales, Colombia), la Red Iberoamericana de Posgrados en Infancia y Juventud RedINJU y el Grupo de Trabajo CLACSO “Infancias, Juventudes: prácticas políticas y culturas, memorias y desigualdades en el escenario contemporáneo”, convocan a estudiantes avanzados de maestría o doctorado, responsables de políticas públicas y referentes de organizaciones sociales de Iberoamérica y el Caribe a presentar sus postulaciones para participar en la VI Escuela Internacional de Posgrado “Infancias y juventudes: transformaciones democráticas, justicia social y procesos de construcción de paz”, que se llevará a cabo en Manizales, Colombia, en el marco de la II Bienal Iberoamericana de Infancias y juventudes del 6 al 11 de noviembre de 2016.

FECHA LÍMITE PARA ENVÍO DE POSTULACIONES: 8 DE OCTUBRE DE 2016

VI Escuela Internacional de la Red Iberoamericana de Posgrados en Infancia y Juventud

Consultas: posgrados@clacso.edu.ar

• Ver convocatoria:
www.clacso.org.ar/concursos_convocatorias/concursos_convocatorias_
detalle_principales.php?id_convocatorias=77

Apoyo: Agencia Sueca de Desarrollo Internacional – ASDI

Ver www.clacso.org

Fuente: http://www.clacso.org.ar/difusion/Escuela_Red_INJU_2016/escuela_inju.html

 

 

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