Documentos

Page 2411 of 2733

« Anterior 1 … 2.409 2.410 2.411 2.412 2.413 … 2.733 Siguiente »

Dos modelos de corrupción (Parte 2)

septiembre 3, 2016septiembre 3, 2016Claudio Katz

Por Claudio Katz

COIMAS Y LAVADO EN EL UNIVERSO K

Cualquiera sea la utilización oficialista de la corrupción imperante durante la década pasada, los datos de esas malversaciones son abrumadores. Lo que todos sospechaban ahora tiene corroboraciones contundentes. Mediante un sistema de coimas, la crema del funcionariado K acumuló enormes fortunas. Los indicios de esta red salieron primero a flote a través del enriquecimiento de Jaime, que cobraba millonarios retornos desde la secretaría de transporte. El caso de 4 4 Boudou confirmó esa pista. El vicepresidente nunca pudo explicar su intermediación en los cambios de propiedad de la Casa de la Moneda. Esos antecedentes podían tomarse como casos individuales hasta que Báez destapó la existencia de un esquema de robo organizado, con el visto bueno de la presidencia.

El personaje de Santa Cruz mutó en pocos años de simple empleado bancario a principal contratista de la obra pública provincial. Todavía no se ha estimado el monto de sus increíbles propiedades y cuentas bancarias, pero ya se sabe cómo forjó ese imperio. Cobraba enormes sobreprecios por contratos para realizar obras, que en algunos casos ni siquiera empezó. Recibía dinero de proveedores ficticios que le otorgaban facturas truchas. Todos el dinero sustraído del presupuesto nacional era dolarizado y transferido a cuentas de Montevideo, Panamá o Suiza, a nombre de familiares y testaferros. Posteriormente con esas sumas se adquirían bonos del estado que se transformaban en propiedades o activos.

Este mecanismo de lavado ha sido publicitado como la “ruta del dinero K”. Hasta ahora sólo se conocen algunos nombres de los involucrados en la estafa. Los ribetes cinematográficos que rodearon al apresamiento de López hacen olvidar su comando de ese sistema. Cumplía una doble función como otorgante de la obra pública y recaudador de las campañas de Néstor. Es evidente que Báez, López y Fariña integraban una pandilla que está desamparada. Pero falta conocer los estratos superiores de esa red. Muchas investigaciones conducen a De Vido por la financiación de emprendimientos abortados (como el gasoducto del Norte).

El ex super-ministro de la obra pública carga con un centenar de causas y puede perder la protección que le aseguran sus fueros parlamentarios. Si la pesquisa del dinero mal habido continúa, también caería en desgracia el poderoso empresario Cristóbal López, que extendió su actividad de contratista al sospechoso negocio de los Bingos. Como maneja el principal de medios de comunicación opositor (C5N) y mantiene relaciones comerciales con un gran socio-rival de Macri (Tinelli), el oficialismo oscila entre crucificarlo y cooptarlo. El gran problema del kirchnerismo es la estrecha conexión de Cristina con todos los acusados.

Puede fácilmente descartar las maniobras montadas por el juez Bonadío para comprometerla en la causa de dólar futuro. Pero no le resulta sencillo explicar el manejo de sus empresas (Hotesur, Los Sacues) junto a varios personajes caídos en desgracia. Cristina afirma que mantuvo relaciones comerciales usuales con Báez, pero no es normal que una presidenta alquile sus inmuebles al principal contratista de su provincia. Tampoco se entiende como un socio tan próximo acumuló semejante fortuna. CFK niega tajantemente todas las sugerencias de participación en las propiedades de Báez y reclama una auditoría para esclarecer las dudas. Pero durante su mandato desechó 10 informe lapidarios sobre los sobreprecios imperantes en los contratos de Santa Cruz y algunas investigaciones posteriores en el sector de vialidad confirmaron esas estafas.

Lo más problemático es el enriquecimiento de la propia familia Kirchner. Los mismos jueces federales que archivaron las denuncias por el insólito crecimiento de esos bienes, ahora reabren la indagación, allanan propiedades, levantan el secreto fiscal y embargan las cajas de seguridad. Se estima que al cabo de 12 años el patrimonio del grupo se incrementó en 800%, con numerosas propiedades adquiridas a precios muy sospechosos. 5 5 Para colmo, todos los allegados de Néstor fueron agraciados por la misma cadena de la felicidad. Su ex secretario Daniel Muñoz apareció en la lista de empresarios off shore de Panamá con bienes por 65 millones de dólares. El ex chofer de Kirchner -Rudy Ulloa- es un poderoso capitalista con propiedades millonarias. El ex jardinero -Héctor Barreiro- también detenta empresas de gran porte.

Las vacilaciones de Cristina frente a esta catarata de denuncias ilustran el laberinto en que transita. Por momento reacciona asumiendo un alto perfil político, que le permite diluir la investigación de su riqueza. Pero en otras circunstancias opta por tranquilizar las aguas recortando su exposición pública. En cualquier caso afronta un dilema sin solución: el debate sobre la corrupción K ya es un tema insoslayable.

INSÓLITAS JUSTIFICACIONES

Los intelectuales kirchneristas intentan eludir el análisis de las acusaciones en danza. Recurren a los típicos lugares comunes de ese escape, convocando a la “investigación de la justicia” o afirmando que “no se puede condenar a nadie sin sentencia firme”. Son los viejos argumentos que se han utilizado para garantizar la impunidad. Especialmente Menen delegaba el problema en la justicia cuando estaba seguro de la complicidad de los magistrados. Si las causas dormidas se reabrían recurría al complemento de esa cobertura: la crítica a las imputaciones fabricadas por simple “persecución política”. Con esas maniobras sólo los perejiles o los chivos expiatorios (como María Julia Alsogaray) terminaron en la cárcel.

Ciertamente las causas actuales están direccionadas para blanquear al macrismo y ensuciar al kirchnerismo, pero esta manipulación no anula la evidente corrupción de la década anterior, que los dirigentes K intentan disimular. Afirman que no se debe ignorar “los logros de ese periodo”, como si las mejoras democráticas o sociales conquistadas justificaran los desfalcos. Esos avances fueron aceptados por un gobierno que mantuvo todos los vicios tradicionales del robo al estado.

La corrupción no desmiente, ni invalida lo conquistado. Simplemente transitó por otro carril. Algunos dirigentes del kirchnerismo reconocen las estafas, pero entienden que “fueron casos excepcionales” o propios de “cualquier gobierno”. Pero la escala y organización que de esos fraudes no es tan corriente y tampoco su invariable desemboque en la cúspide presidencial. Néstor y Cristina concentran las principales sospechas. Esta peculiaridad torna muy difícil cualquier defensa. A diferencia de otros gobiernos progresistas latinoamericanos contaminados por la corrupción, lo ocurrido bajo el kirchnerismo no se limitó a las segundas líneas, ni tuvo sólo finalidades políticas. No se destaparon desvíos de fondos públicos para solventar campañas electorales o para financiar aparatos partidarios. Abundan los ejemplos de simple enriquecimiento personal.

Cristina ha sugerido la culpabilidad colectiva como justificación. Por eso responde a cada acusación con exigencias de investigación equivalente del macrismo y los contratistas del estado. Su mensaje implícito es que “todos roban” y “nadie es inocente” en el manejo del sector público. Este chantaje ha servido en incontables ocasiones para garantizar pactos de impunidad, pero resulta inadmisible para cualquiera que participe en la vida política por convicción e idealismo. La extorsión es muy corriente entre los adinerados, pero debería ser inadmisible entre militantes populares e intelectuales progresistas. 6 6 El colmo de las justificaciones difundidas por el espectro K presenta a la corrupción como una necesidad del desafío a los poderosos.

Esta tesis proclama que los desfalcos constituyen un ingrediente insoslayable de la construcción de un poder contrapuesto al establishment. Se supone que Cristina tuvo que aceptar esa desventura como un trago amargo de su propia epopeya. Pero en este caso no hubo tolerancia a estafas de los subordinados, sino un sistema de coimas que enriqueció a la jefatura. En lugar de un robo para la corona hubo sustracción para el propio bolsillo. Los justificadores desconocen, además, que la corrupción nunca confronta con los acaudalados. Al contrario, constituye una típica forma de ejercer la dominación. Salta a la vista que un funcionario estafador integra el bando de los saqueadores, cualquiera sea la camiseta que utilice para disfrazar esos fraudes.

El espectáculo de corrupción durante la década pasada genera desengaño entre los seguidores del kirchnerismo. Parte de ese desencanto se expresa en la pérdida de autoridad y capacidad de convocatoria de Cristina. Para la militancia es muy difícil digerir los millones de dólares que aparecen por todos lados. Este impacto se refleja en el vaivén anímico de los intelectuales K, que recibieron con euforia el regreso inicial de CFK y ahora afrontan una aguda depresión. Algunos suponen que ese dolor será transitorio, pero otros registran la diáspora de legisladores, gobernadores e intendentes del comando de Cristina. Lo importante no son esos acomodamientos, ni los debates bizantinos sobre el “fin del kirchnerismo”, sino comprender las razones y peculiaridades de los desfalcos recientes.

VARIEDADES DE CAPITALISMO

La corrupción es intrínseca al capitalismo y se alimenta de la estrecha relación que mantienen las clases dominantes con la alta burocracia. Los poderosos acumulan riquezas utilizando las garantías legales del estado y recurren también a la violación sistemática de esas normas. Un sistema basado en la competencia por maximizar el lucro potencia la codicia y empuja al enriquecimiento por cualquier medio. Esta identidad del capitalismo con la corrupción se verifica en la entidad más representativa delsistema: el FMI. Los tres últimos directores de ese organismo están acusados de incontables irregularidades. Rodrigo Rato carga con imputaciones por manejo ilegal de las tasas de interés, fraude fiscal, blanqueo de capitales y tráfico de influencias. Dominique Strauss-Kahn añade a esas anomalías el acoso sexual. Christine Lagarde es señalada por el fisco francés como inspiradora de una estafa multimillonaria.

Lejos de ser una perversión del Tercer Mundo, la corrupción es una gangrena en todas las economías desarrolladas. Las grandes empresas suelen dictar cátedra de transparencia, mediante la difusión de rankings nacionales de honorabilidad. Pero es evidente que el propósito de esas campañas es la captura de mercados en disputa. El circo de coimas que ha salido a flote en Argentina es la variante local de una enfermedad diseminada por todo el mundo. Ese flagelo asume contornos peculiares en cada país y momento. La corrupción de Macri sintoniza con los fraudes del neoliberalismo y los desfalcos de Kirchner con la cleptomanía que acompaña a la regulación neo-desarrollista. El primer caso es muy afín a la desregulación financiera y a los negociados que incentivan los paraísos fiscales. Todos los funcionarios off-shore del macrismo son activos promotores del des-financiamiento del estado. Buscan aligerar la carga impositiva de las clases dominantes, para descargar todo el peso de la tributación sobre los trabajadores. 7 7 Macri retoma la vieja corrupción institucionalizada, tradicional y de guante blanco del establishment argentino. La Ceocracia que ubicó en todos los ministerios esquilma al estado como nunca.

El responsable oficial del área comercial comparte, por ejemplo, con los dueños de varios supermercados el mismo apellido Braun. Discute con ellos la fijación de precios en un clima de familia. El listado de funcionarios ubicados en los dos costados del mostrador es tan extenso, como ilustrativo de las estafas descaradas que administra el PRO. Ciertamente el kirchnerismo también favoreció a grandes conglomerados y garantizó las pingues ganancias de Rocca, Eurenkian o Britto. Pero otorgó retornos inusuales a muchos grupos recién llegados al saqueo de las cuentas públicas. Mediante ese capitalismo de amigos apuntaló una corrupción berreta de bolsos y joyas, enterrados en bóvedas y cuevas. Las groserías de estos ladronzuelos han sido el blanco fácil de la prensa.

Cada modelo exhibe personajes representativos de sus estafas. López es el símbolo de la corrupción K. Manejaba el dinero en efectivo para proteger su inestable fortuna de las previsibles adversidades. En cambio Melconian es el típico exponente de la inmoralidad macrista. Litigó junto a Griesa contra el estado argentino, para cobrar los bonos que adquirió durante el quebranto del 2001. Es un buitre premiado con la presidencia del Banco Nación, que declara un patrimonio millonario en el exterior. Aranguren es otro exponente de la misma especie. Comanda el ministerio de energía sin desprenderse de 16 millones de pesos en acciones de Shell. Favorece descaradamente a su compañía otorgándole 7 de las 8 licitaciones de compras de gas a Chile, a un precio superior al promedio del mercado. Ninguna acción contra la corrupción puede librarse sin denunciar los distintos modelos de fraude que imperan en el país. Todos son igualmente nefastos y congruentes con las adversidades que genera el capitalismo para las mayorías populares. En este terreno no rige ningún principio de mal menor.

No existen formas tolerables de corrupción del progresismo contrapuestas a las modalidades censurables del establishment. Es tan nocivo justificar a Cristina, como demonizarla para apañar a Mauricio. La izquierda acumula, en este campo, una autoridad moral que ninguno de sus adversarios puede exhibir. Las organizaciones de ese signo se auto-financian y sus dirigentes cobran sueldos semejantes a cualquier trabajador. Estas normas de honestidad están incorporadas a una cultura militante, muy alejada de la codicia imperante entre los servidores del capital. La batalla contra la corrupción exige esa ejemplaridad y un compromiso persistente de lucha contra el capitalismo.

Fuente: http://katz.lahaine.org/b2-img/DOSMODELOSDECORRUPCIN.pdf

Imagen tomada de: https://politikaucab.files.wordpress.com/2016/04/corrupcio.gif

Comparte este contenido:

Las soledades posmodernas y las redes de amor

septiembre 3, 2016septiembre 3, 2016Coral Herrera Gómez

Por Coral Herrera Gómez

La soledad es una invención moderna.

En el siglo XXI nos juntamos de dos en dos, mejor si es heterosexualmente. Nos unimos en dúos para convivir y para crear familias (o no), en estructuras de dependencia mutua. Dependencia sentimental y económica, dependencia social y afectiva. Cuando estamos sin pareja decimos que estamos solos, pero la soledad es una invención moderna que afecta a los habitantes de las ciudades, lugares donde todos somos personas anónimas y donde nos comportamos como si no tuviéramos nada que ver unos con otros.

Antes la gente vivía en grandes estructuras familiares, en casas amplias donde convivían varias generaciones y parientes sin la misma sangre. La soledad nació en el seno del Romanticismo trágico del XIX, cuando se impuso el individualismo y la gente se encerró en sus nidos de amor para dúos diferentes pero complementarios. Las calles y las plazas se vaciaron y cada uno miró para lo suyo.

El budismo con su filosofía del desapego no entiende, sin embargo, la soledad como una tragedia: nacemos solos y morimos solos, y los demás nos acompañan en determinadas etapas del camino. En Occidente, sin embargo, la soledad es la gran enfermedad de los posmodernos. Fromm hablaba de la Era de la soledad, de la época en la que necesitamos emociones intensas, necesitamos comunicarnos y compartir, y sin embargo lo hacemos solos desde casa, apretando el dedo sobre las teclas de una realidad virtual.

El derrumbe de las redes de solidaridad en la posmodernidad nos han dejado a todos más solos y solas, especialmente los que no tienen a alguien cerca para compartir su soledad. En lugar de crear nuevas redes, Coca Cola nos dice que en pareja se vive mejor. Por eso buscamos a nuestra “media naranja”, alguien que llene nuestra soledad, que nos acompañe siempre, que no nos abandone.

En un mundo organizado económica, afectiva y socialmente en parejas, la soledad es signo de que algo no va bien. Algunas soledades son elegidas, otras impuestas, pero son pocas las personas que disfrutan del aislamiento. La soledad “obligatoria” nos baja la autoestima, nos produce tristeza, desesperación, miedo, y nos margina socialmente porque vivimos en un mundo de parejas.

Nuestra cultura sigue promocionando el individualismo, el miedo al otro, la desconfianza a los espacios públicos, la xenofobia contra los que vienen de fuera. Pero a la vez nos anima a buscar la felicidad en el amor hacia una sola persona.

Dedicamos demasiado tiempo y recursos en encontrar a la persona ideal, y luego nos encerramos en burbujas de amor, algunos incluso abandonan su vida social. Las separaciones y los divorcios son más duros cuando nos hemos aislado con la pareja; al romper nos quedamos con grandes vacíos, nos sentimos solos “de verdad”. Las parejas de alrededor se vuelcan contigo si eres la víctima, o te alejan si te consideran culpable del divorcio. Nuestras estructuras familiares y sociales caen porque todos los círculos están llenos de parejas. Uno solo desentona y desequilibra la armonía del “dúo”.

Por eso mucha gente busca compañía a cualquier precio y se angustia. Mujeres y hombres cuya pasión absoluta es el amor, la conquista, el sentirse querido, querer al otro, pelearse, reconciliarse. Hay gente a la que se le nota a kilómetros que se encuentra sola y necesita pareja. Gente que necesita ser amada, sentirse acompañada y protegida. Gente que mendiga el amor y se victimiza para parecer más indefensa. Gente que se infantiliza para crear ternura. Gente que se disfraza y se opera el cuerpo para obtener el triunfo social de tener un hombre o una mujer a su lado. Gente que se siente cómoda en la división de roles de género, gente que se encierra en la pareja con candado y echa la llave al Sena en París.

Pese a esta necesidad de “amarrar” al otro, nos atraen de las personas su libertad, su energía, su poder. Amamos a las personas en la medida en que son libres; lo curioso es que cuando nos juntamos, tendemos a querer domesticar esa libertad, apoderarnos de ella, aferrarnos con dulzura o desesperación al otro para que no escape de nuestro lado.

La primera herramienta de la que disponemos para fijar las relaciones es la palabra. Cuando el otro me reconoce como compañera o compañero, cuando les decimos a los demás que tenemos una relación, cuando comunicamos nuestro nuevo estado, es cuando sentimos que tenemos pareja. Necesitamos definir las relaciones para sentir que son, que existen. Y además nos comprometemos en público para expresar nuestro deseo de permanecer junto al otro, construir una historia común.

Otros en cambio tienen verdadero terror a la definición y huyen espantados/as cuando oyen palabras que tienen que ver con esa pretensión muy humana de definir y clasificar las cosas, las situaciones, los romances. Necesitan sentirse libres para moverse por el espacio, se horrirzan con las estructuras románticas que suponen rendir cuentas constantemente de donde y con quién estamos. Estas estructuras son más o menos abiertas, más o menos flexibles, pero algunas aprietan demasiado porque están basadas en el control de la otra persona, en la vigilancia de su libertad de movimientos, en el egoísmo y el miedo. Las estructuras más terribles son las que se crean desde los celos, y a menudo significan, para poder permanecer en ellas, chantajes emocionales, llantos y peleas, preguntas y reproches sin fin. Es normal, pues que muchos y muchas defiendan su libertad a capa y espada cuando las estructuras de relación están basadas en luchas de poder y control sobre el otro.

En nuestra época posmoderna, la principal contradicción es, por un lado, el miedo a la soledad y la necesidad de que alguien nos asegure que va a estar con nosotros (firmando contratos matrimoniales si es preciso), y por otro, una defensa a ultranza de la libertad personal y los espacios propios. Quizás por eso nos divorciamos tanto, y por eso mismo también firmamos hipotecas que nos atan durante más tiempo del que vamos a vivir.

En el caso de las mujeres y los hombres jóvenes, creo que estamos sumidos en la contradicción entre la necesidad de libertad y la necesidad de afecto. Tenemos miedo a la soledad total, pero no queremos atarnos de por vida. Las estructuras de nuestros padres no nos sirven, y por eso estamos probando otras formas de relacionarnos, más flexibles, más cambiantes. A veces buscamos pareja, otras veces buscamos no tenerla; a veces soñamos con príncipes azules, otras veces el principio de realidad se impone y queremos a la gente tal y como es. Nos separamos, nos juntamos, nos chocamos, nos fusionamos, y todo sucede bajo una intensidad y una velocidad que asusta a nuestros abuelos y abuelas.

A pesar de que en el imaginario colectivo la soledad es sinónimo de horror y vacío, la realidad es que a todos nos gusta estar solos de vez en cuando, porque la soledad es un lugar tranquilo en el que nos encontramos con nosotros y nosotras mismas. En ella solemos trabajar nuestras emociones, planear nuestra vida, soñar con retos nuevos, perdernos en los recuerdos, profundizar en ideas que nos vinieron en medio de la vorágine, analizar un acontecimiento reciente, imaginar una conversación, cuestionar la realidad, construir proyectos.

En soledad podemos hacer autocrítica, descubrir por qué nos comportamos de un modo u otro, soñar con un mundo mejor, analizar nuestros sentimientos o perdernos en nuestras fantasías. La soledad es necesaria para la gente que tiene una o varias grandes pasiones. Disfruta de la soledad la gente practica deportes, o la gente que se dedica a crear (escritoras, escultores, bailarines, pintores, videoartistas, diseñadores, cineastas, dibujantes, poetas, cantantes, músicos, coreógrafos, escenógrafos, editoras, artesanas). Disfrutan de la soledad los amantes de los museos, los que aman la lectura, las viajeras que caminan, los locos del ajedrez o las damas, los coleccionistas de cualquier cosa, los buscadores de setas, los frikis del mundo de los videojuegos, las artes marciales, el Yoga, el Reiki, o la meditación trascendental.

Hay parejas que no toleran las pasiones del otro, hay parejas que las comparten y conservan las suyas propias. Lo que es obvio, según mi punto de vista, es que la pareja no es la solución para la soledad y que todos necesitamos espacios compartidos y espacios propios.

La soledad depende mucho de cómo nos relacionamos y tejemos redes sociales y afectivas a nuestro alrededor. Por eso si nutrimos con cariño nuestras amistades es más difícil que nos sintamos solos o solos. Creo que es más difícil sentir la soledad para los activistas que trabajan en colectividad por los derechos humanos, la ciudadanía que se integra en movimientos sociales o políticos, la gente que se une a colectivos espirituales o religiosos, a grupos literarios, a grupos de música o baile, de consumo responsable, de cocina vegetariana, ciclismo urbano, o cooperativas agroecológicas.

Tenemos que trabajar para cambiar esta sociedad individualista, al fin y al cabo, somos animales gregarios que necesitamos compañía. Sobrevivimos como especie gracias a nuestra capacidad para trabajar en equipo y para construir relaciones bonitas basadas en la cooperación y la ayuda mutua. Si ampliamos nuestros círculos de amistad, si trabajamos en equipo para lograr objetivos comunes y solidarizarnos con los demás, la vida es menos dura, y tiene más sentido. Todos necesitamos sentirnos útiles, sentirnos reconocidos por nuestros aportes a la comunidad. Todos necesitamos abrazos, besos, gestos de simpatía y de cariño. Todos necesitamos, en definitiva, querer y sentirnos queridos.

Para evitar las relaciones basadas en la necesidad, la dependencia o el miedo a la soledad, creo que lo importante es fortalecer y mimar nuestras redes sociales. Antes que buscar salvaciones individuales, creo que deberíamos emplear nuestro tiempo y energías en la gente que tenemos alrededor: vecinos, compañeras de trabajo, amigos, familiares…

Diversificar afectos, querernos mejor, relacionarnos con ternura y empatía, ayudarnos mutuamente, trabajar por el bien común nos ayudará a construir comunidades menos individualistas y más solidarias.

Fuente: http://haikita.blogspot.com/2013/06/las-soledades-posmodernas-y-las-redes.html

Comparte este contenido:

¿Qué significa hoy pensar una educación abierta?

septiembre 3, 2016septiembre 3, 2016Asociación Educación Abierta

Por Educación Abierta

Las instituciones educativas se han configurado como estructuras organizacionales poco permeables a su entorno. Siempre atendiendo más a sus propias necesidades de reproducción y perpetuación, las prioridades han sido puestas en el esfuerzo por el mantenimiento de lo preexistente más que en atender al cambio. A pesar de ello, la irrupción de las tecnologías ha interpelado fuertemente estos reductos consiguiendo en muchos casos poner en jaque el corazón del sistema educativo tradicional. Sin embargo, ¿hemos podido asistir a la ruptura del “núcleo duro” de la escuela para verla adaptarse a este mundo en continuo cambio?

No pareciera. La escuela sigue siendo como una fortaleza, como aquellos castillos medievales con un foso y un alto muro de protección para poder “defenderse” de los embates del contexto. ¿Cómo lograr entonces que la escuela esté a tono con los cambios en las formas de aprender?

Hoy podemos reconocer a través de conceptos como el aprendizaje ubicuo planteado por Burbules las variadas posibilidades que tiene un sujeto de aprender en cualquier momento y lugar, ayudado por dispositivos tecnológicos. Si bien la escuela ha intentado incorporar la tecnología, no es tan claro que su inclusión sea planteada desde la valoración de estos aprendizajes sino desde formas que perpetúan sus estilos habituales. Las formas de aprender dentro y fuera de la escuela terminan siendo muy diferentes y –en muchos casos- menos significativas las que suceden dentro de aulas convencionales.

Cuando pensamos una educación abierta, necesariamente estamos proponiendo tender puentes entre aquellos aprendizajes invisibles como los que caracterizan Cobo y Moravec, motivados por intereses que surgen de la vida, y lo que la escuela presenta como saberes relevantes. ¿Podrán estas instituciones caracterizadas por la rigidez mostrar los quiebres o las rendijas por donde dejar lugar a estas nuevas formas de aprender?

Abrir la educación es sin duda pensar no solamente en todos los aprendizajes extramuros escolares sino también afrontar el desafío de lograr que la escuela cambie. Siendo la organización que históricamente ha sido la responsable de la transmisión de los saberes y la cultura, sin duda hoy se enfrenta a la necesidad de replantear sus funciones y formas esenciales.

En lo personal, estoy convencida de que si no atacamos la estructura más tradicional de la escuela tanto en lo inherente a la organización de tiempos y espacios para el aprendizaje como lo que atañe al orden de lo curricular y su eterna fragmentación y exagerada extensión, el cambio que podremos lograr será muy limitado. Se necesitará de decisiones políticas macro y micro para crear las condiciones de este cambio, no podremos pensar solo en el voluntarismo individual. Claro que no podrá lograrse de un día para el otro. ¿Pero cuándo comenzamos?

¿En qué podemos contribuir para ir configurando la educación abierta desde la escuela? Empezar por poner en cuestión las pequeñas afirmaciones naturalizadas como las formas de entender la enseñanza y el aprendizaje escolar que se presentan con fuerza de verdad inamovible. No todo puede ser una herencia que termine operando como un lastre y generando excusas para evitar el cambio. Muchas veces son las pequeñas cosas que hacen que la escuela no cambie asentadas en la vida cotidiana y sobre las que nos hacemos pocas preguntas. En la medida en que se perpetúen como supuestos incuestionables, será difícil mover la idea de “abrir la educación”. Debatir, intercambiar, argumentar, expandir, colaborar, tejer redes puede ser el primer paso para la educación abierta.

photo-1457978535446-dcd58011ea54re

Se suele identificar la idea de innovación con el uso de las tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, no necesariamente tenemos que pensarla en este plano. No se trata solo de educación on line, de uso de dispositivos en el aula. Basta con revisar cómo con algunos conceptos como los de significado y sentido en el aprendizaje – acuñado el primero inicialmente por Ausubel y profundizados y ampliados por muchos autores como Coll– se comenzó a interpelar la transmisión lineal de información que puso en jaque el rol tradicional de la escuela y dio lugar a la entrada del conocimiento espontáneo en una signada por el conocimiento escolar y científico. ¿Qué sucedió en las escuelas con el interjuego entre estos conocimientos? ¿Se logró valorar al conocimiento cotidiano como pilar esencial de los aprendizajes escolares?

La innovación a veces está mucho más al alcance de lo que pensamos y responde a la necesidad de romper con tradiciones sobre las que no hay cuestionamiento alguno, sólo reproducción. La reflexión sobre la práctica profesional docente se constituye como un punto de partida ineludible.

A lo largo de la historia hemos asistido al desarrollo de diversos enfoques pedagógicos que irrumpieron en un escenario escolar y que sólo lograron plasmarse como experiencias excepcionales sin poder irrumpir en el sistema con la fuerza de un cambio. Paradójicamente, algo de lo que se llama “innovación” no resulta ser tan novedoso. Muchas de esas perspectivas, como el enfoque de proyectos que nace desde Killpatrick (1918) y Freinet (1920), recién empezó a tomar forma hace pocos años a través del Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP), batallando ante la aún resistente tradición enfocada en la transmisión y la repetición. ¿No es acaso este también un ejemplo de cómo se comienza a abrir la educación?

Otro planteo inherente a la educación abierta tiene su raíz en la discusión “cambio total del sistema vs. innovación desde las aulas”. Si bien el debate innovación-cambio-mejora, que ya planteara en su momento Bolívar para los centros educativos, resulta una asignatura pendiente; suele manifestarse como uno de los primeros interrogantes: ¿se trata de esperar la decisión política que lleve a un cambio en el sistema o hablamos de generar la innovación desde las propias aulas y ver desde allí como expandirla?. No resulta una discusión menor en tanto y en cuanto nos remite a un escenario a donde todos esperan que otros comiencen lo que nadie empieza.

La educación abierta es una necesidad imperiosa que hoy no admite dilaciones si queremos que lo que se aprende en las instituciones educativas se constituya en algo verdaderamente relevante. Deberíamos pensarla sobre la base la base del acuerdo de los decisores políticos; los equipos docentes y de conducción de instituciones educativas; las asociaciones sociales; las comunidades de alumnos y padres. Mientras se fragmenten y aíslen los esfuerzos, pocas chances tendremos de impulsarla. Ya lo planteaba Cristóbal Cobo cuando hablaba de un “pacto” necesario entre los diferentes actores. Hablamos entonces de escuelas permeables a los aprendizajes que nacen en otros contextos; una enseñanza basada en integrarlos a lo que se define como ejes centrales del currículo; una acción pedagógica orientada a sacar provecho de cada oportunidad de aprendizaje, problema y desafío que nace de sus actores.

¿Es una utopía pensar entonces una educación abierta? Creo que no, que es más bien el producto de una necesidad imperiosa que se impone y que ya no es posible eludir. Nos queda el desafío de ponerla en marcha y expandirla.

Autora: Débora Kozak. Profesora y Rectora de la Escuela Normal Superior Nro. 1 de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Miembro honorífico de la Asociación Educación Abierta.

Fuente: http://educacionabierta.org/que-significa-hoy-pensar-una-educacion-abierta/

Comparte este contenido:

Chile: No a la Educación Pública, sí al Adiestramiento

septiembre 3, 2016septiembre 3, 2016Arturo Alejandro Muñoz

Por: Arturo Alejandro Muñoz

Asfixiaron la prensa libre como primer paso, y luego le hincaron el diente a la Educación Pública. Los predadores neoliberales usan al MINEDUC como mano de gato

“Es peligroso pensar, amigo”… esa frase jamás la he olvidado. La hice piel cuando tuve en suerte asistir –en agosto de 1970– a la presentación, en el viejo Estadio Chile (hoy, ‘Víctor Jara’) de la Cantata Santa María de Iquique, la obra musical del profesor Luis Advis, en las voces del conjunto Quilapayún, con el recitado a cargo del actor Marcelo Romo (posteriormente lo haría Héctor Duvauchelle), durante el Segundo Festival de la Nueva Canción Chilena, a escasos días de la elección presidencial que llevaría al doctor Salvador Allende a ocupar el sillón de O’Higgins.

Durante los 17 años de dictadura el pensamiento libre fue aherrojado, prohibido y perseguido, Sin embargo, recuperada la democracia los gobiernos de la Concertación (y hoy los de la Nueva Mayoría) se esmeraron en continuar la saga de iniquidades contra el grueso de la población, a la que desde el inicio mismo de las administraciones del duopolio se le privó de informaciones veraces, de prensa libre y de educación de calidad, pública, laica y gratuita.

Para lograrlo, el bloque en el gobierno –siempre con el visto bueno de la derecha dura– dio los primeros pasos en su objetivo de minimizar al pueblo en asuntos políticos logrando que muchas revistas y diarios, que habían luchado fieramente contra la dictadura, desaparecieran de los quioscos del país.

Fue así que medios informativos de enorme valer como las revistas “Análisis”, ‘Cauce’, ‘Rocinante’, ‘Apsi’ y ‘Hoy’, y diarios y periódicos como “El Fortín Mapocho”, “Siete más siete”, ‘Los Tiempos’, ‘Página abierta’, ‘Diario Siete’, “Plan B”, etc., desaparecieron.

La misma Concertación de Partidos por la Democracia (?) impidió el resurgimiento en Chile del popular diario “Clarín” que, hasta el mismo día martes once de septiembre de 1973 era el de mayor venta en Chile.

Ya sin prensa alternativa a la del poder financiero, los ‘renovados’ socialistas –aliados con viejos alfiles de la sedición derechista – se ocuparon de la Educación. En estricto rigor casi únicamente de la educación pública municipal: los establecimientos de enseñanza básica y media –en manos de empresarios privados– quedaron en libertad de estructurar sus propias mallas currriculares, con un mínimo exigido por el Estado docente.

Puede parecer algo cercano a una conspiración para evitar que los hijos de las masas populares “aprendan a pensar, a discernir, a calificar y comparar”, capacidades que pueden ser alcanzadas mediante el conocimiento de materias como la Filosofía y la Historia.

Quizá es sólo una acción propia de la mediocridad de quienes gobiernan ese Estado docente. Lo cierto es que los datos duros certifican que desde hace dos décadas el MINEDUC da palos de ciego en las materias que le corresponden.

¿Cuántas ‘reformas y reformitas’ parió ese ministerio en los últimos 26 años? Los cambios curriculares son ya un asunto anual, y siempre se traducen en avances a medias o en fracasos completos, obligando al MINEDUC a volver con otra propuesta de reforma al año siguiente,

Así se continúa destruyendo la igualdad de oportunidades que garantiza la igualdad de calidad y de contenidos.

¿Es preciso dar un ejemplo? Una de las tantas reformas’ parida por la mente de profesionales de ese ministerio consistió en mezclar dos asignaturas –Ciencias Naturales y Ciencias Sociales– en un todo pomposamente bautizado como “Comprensión del Medio Natural y Social”…

El fracaso fue estrepitoso (como ha ocurrido con casi todas las ‘novedades’ de esa repartición pública), y los docentes se vieron obligados a separar las asignaturas, enseñando en una jornada ciencias naturales, y ciencias sociales en otra.

Años más tarde, a los ‘sabios’ del MINEDUC les cayó la chaucha y decidieron volver a separar las asignaturas, pero millones de alumnos de educación básica ya habían sido dramáticamente perjudicados en sus aprendizajes.

Para los ‘expertos’ que ofician de autoridades educacionales en los gobiernos del duopolio es de máxima prioridad evitar, oficialmente, que las masas populares aprendan a pensar, a criticar, a comparar, a dudar (como hacía Descartes).

Aprovechando la muerte de la prensa libre, los gobiernos post-dictadura iniciaron el largo camino del “ensayo y el error” en materias educacionales, pero usando siempre como lauchas de laboratorio al
alumnado de la educación pública.

A comienzos de siglo la Concertación –pauteada por la Alianza por Chile– le hincó el diente al objetivo principal: separar aguas y estructurar un andamiaje que marcara diferencias entre “empleado y patrón”.

Este último era el dueño de la educación verdadera, mientras que el primero –el empleado– sólo recibía una especie de instrucción mínima, –un adiestramiento, como los animales–, que coartaba sus posibilidades de entender el mundo y el orden de las cosas. El buey tira del yugo, y no necesita comprender las leyes de la mecánica de Newton.

Por consiguiente disminuyeron las horas docentes en Historia y Geografía, intentaron eliminar la enseñanza de Música y de Arte en general, rechazaron –durante años– el regreso de la Educación Cívica y, cuando finalmente parecen aceptarlo, pretenden que puede rebajar aún más las horas de la asignatura de Historia.

Insatisfechos, plantean la necesidad de eliminar la asignatura de Filosofía y reemplazarla por un engendro llamado “Ética y Comportamiento Ciudadano.” Rara vez el chilenísimo “como” alcanzó tal potencia: ya no hay filosofía, sino una “como” filosofía. En el seno de una sociedad que no vive en democracia sino en una “como” democracia. Me dan ganas de replicar que no se puede confundir “Madre dame una chaucha para comprar chicha con…”

Los programas ‘oficiales’, cercanos al espanto mismo, le permitirían a la casta política corrupta, venal y clasista, determinar qué es ética y qué es ser ciudadano en el Chile neoliberal. Un chiste cruel, sin duda.

Definitivamente, en estos 26 años el MINEDUC borró la esencia de la Educación en escuelas y liceos públicos, sustituyéndola por una simple Instrucción, un adiestramiento necesario en el mundo del trabajo, como se adiestraba al caballo para entrar en los túneles de la minería, o al burro para girar sin fin frente al pozo de agua.

Tal Instrucción es insuficiente cuando se trata de seres humanos, la ciudadanía que busca vivir en libertad, democracia y humanismo.

Los expertos del MINEDUC soslayan (o desconocen) que el futuro será cada vez más exigente. Las generaciones futuras necesitarán de toda su capacidad intelectual, –no de gestos reflejos, mecánicos–, y esa capacidad encuentra en la Filosofía su potenciador por excelencia.

En vez de lo cual se automatiza a los niños y jóvenes de la educación pública, estructurándolos como seres no pensantes, sin reflexión, ni ideas ni decisiones propias.

Para la autoridad (?) sigue vigente eso de “es peligroso pensar, amigo”. O mejor dicho, es peligroso mi amigo que el pueblo piense, reflexione, discierna.

Miel sobre hojuelas para el mundillo megaempresarial, y para el leprosario en que habitan los políticos del duopolio que intentan, por todos los medios, continuar agarrados con uñas y dientes a la ubre fiscal.

Fuente: http://www.surysur.net/autor/arturo-alejandro-munoz/

Comparte este contenido:

Evaluación en el Postgrado: ¿Objetiva o Subjetiva?

septiembre 3, 2016septiembre 3, 2016Flavio de Jesús Castillo

DCE. Flavio de Jesús Castillo Silva.

Resumen

En el presente trabajo se ha analizado el aspecto de la evaluación del aprendizaje en el posgrado, que, a pesar de ser una obligación del docente, la manera en cómo lo lleva a la práctica es lo que provoca que sucedan muchas situaciones porque sin el apoyo adecuado en las estrategias, técnicas y herramientas de evaluación, al momento en que el docente pasa a representaciones numéricas y asigna la calificación puede caer en subjetividades.

Por lo que se analizaron las posibles causas que originan la subjetividad, así mismo, se revisaron y se presume que es netamente racional, sin embargo, se han puesto diferentes argumentos que develan una subjetividad en la ejecución del proceso de evaluación del aprendizaje.

Cabe hacer mención que los docentes de posgrado en México, son profesionistas que generalmente participan en varias universidades dentro de su misma localidad o fuera de ella y por lo que no son atendidos en su formación docente, de esta manera, tienden solo a repetir instrucciones para el llenado de las planeaciones didácticas, con pocas alternativas, cayendo generalmente en opciones las mismas opciones de evidencias de aprendizaje y esto, aunado al hecho de no saber cómo significar apropiadamente la evaluación y representar numéricamente dicha apreciación, por lo que la subjetividad le provocará cometer injusticias o dejar insatisfechos y/o decepcionados a sus estudiantes cuando reciben las calificaciones.

Palabras Clave

Evaluación, Objetividad, Subjetividad, Herramientas de evaluación, Calificación.

Abstract

In this paper we analyzed the aspect of learning assessment in graduate school, which, despite being an obligation of teachers, the way how leads him to practice is causing happen many situations because without the support suitable strategies, techniques and tools of evaluation, the time when the teacher passes numerical representations and assigns the rating may fall into subjectivities.

So the possible causes of subjectivity analyzed, also, were reviewed and is presumed to be purely rational, however, they have different arguments that reveal a subjectivity in the implementation of the evaluation process of learning.

It is worth mentioning that teachers graduate in Mexico, are professionals who are generally involved in several universities within the same locality or outside it and so they are not cared for in their teacher training, thus, tend only to repeat instructions filling the educational plannings, with few alternatives, generally falling into options the same options of evidence of learning and this, coupled with the fact of not knowing how to properly mean the assessment and numerically represent that assessment, so that subjectivity cause him to commit injustices or leave dissatisfied and / or disappointed when they receive their students grades.

Keywords

Evaluation, Objectivity, Subjectivity, Assessment Tools, Rated.

Desarrollo

El docente del posgrado, experto en diversos campos de conocimiento incluyendo el educativo, han manifestado que al momento de calificar puede tener un momento de incertidumbre para asignar la calificación final, considerando: (a) que el rango de calificación aprobatoria es muy corto, de 7 a 10 o de 8 a 10; (b) en las instituciones privadas que ofertan posgrado, en muchas ocasiones son grupos reducidos, que si algún o algunos de los estudiantes reprueban, pueden estar en la disyuntiva de aspirar a un posgrado intachable de renombre basado en su misión y visión o que pese más el aspecto económico; (c) el desconocimiento del reglamento de la institución en materia de evaluación; (d) las incertidumbres del propio docente, que pueda suponer y por ende llegar a la decisión de aprobarlos, aunque no hayan entregado sus evidencias de aprendizaje, porque si reprueba, pueda no ser contratado posteriormente, arrastrándolo a la subjetividad; (e) el desconocimiento del docente en el proceso de evaluación, los instrumentos o herramientas más convenientes a emplear de acuerdo al modelo educativo de la universidad que está ofertando el posgrado; (f) que dicha incertidumbre sea consecuencia de una deficiente o nula planeación didáctica o (g) que sea un docente novel y que no haya tenido previamente por la institución que oferta el posgrado y que lo está contratando, un curso de formación docente.

La evaluación “tiene como finalidad determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando […], la adopción de medidas correctivas que garanticen el cumplimiento adecuado de las metas” (Castillo, 2012, p. 36). Para el caso de Santillana (2003), lo definió como la “actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando críticamente planes y programas, métodos y recursos…” (p. 603).

Las clasificaciones para la evaluación del aprendizaje, pueden ser:

Por quién lo aplica (agente):
1. Auto-evaluación. Realizada por el propio sujeto del aprendizaje.
2. Co-evaluación. Dentro de un equipo de trabajo, es la que se realiza entre sí o junto con el docente.
3. Hetero-evaluación. Realizada por el docente hacia sus estudiantes.
Po el momento que se realiza:
1. Diagnóstica. Se realiza al inicio de un curso o de un tema, para poder apreciar los conocimientos previos de los estudiantes y considerar lo que sea más pertinente con respecto a lo obtenido.
2. Formativa. “Tiene lugar como estrategia de mejora que permite realizar ajustes sobre la marcha. Se considera las más apropiada para la evaluación de procesos académicos y suele identificarse con la evaluación continua” (Castillo, Almaraz, Peláez, Rosas y Trujillo, 2015, p. 107).
3. Sumativa. “Es aquella realizada cuando un período de aprendizaje ha culminado, […], curso o un programa. El propósito que persigue es determinar el rendimiento del estudiante referente a determinados conocimientos, destrezas o capacidades adquiridos …” (Castillo et al., 2015, p. 108).

Gracias al avance de las ciencias de la educación, el examen dejó de ser la única opción o la más socorrida para los docentes, misma que a pesar de ser del paradigma cuantitativo, de fácil uso y por ser cuantitativo provee información “objetiva” para calificar, se determinó que sólo se atienden aspectos memorísticos y las situaciones que se mezclan como la ansiedad del estudiante, el descontrol por miedo hacia el examen, la materia o facilitador, provocarán la parte de subjetividad necesaria para que no sean creíbles los datos. La subjetividad sucede:

Desde el paradigma cuantitativo, por ejemplo en un examen, dicha subjetividad sucedería: (i) si en el examen todas las preguntas son abiertas, porque una cosa es lo que entiende el estudiante que debe escribir (si es que lo sabe) y otra es lo que el docente cuando califica interpreta lo que quiso decir el estudiante; (ii) las preguntas (ítems) de opción múltiple, están mal elaboradas y aparecen opciones de respuesta como “todas las anteriores”, “ninguna de las anteriores” o los distractores están mal escritas y por consecuencia el estudiante deduce cuál es la respuesta correcta en cada ítem, o el docente utilizó respuestas tales como: “siempre – a veces – nunca” y por consecuencia el estudiante contestará respuestas centrales; y (iii) si el docente califica avalando “medias respuestas correctas”, denotando una interpretación de la respuesta del estudiante, entre tantas situaciones que puedan suceder al momento de revisión de los exámenes ya contestados por los estudiantes.
Desde el paradigma cualitativo, se tienen herramientas como la lista de cotejo, la escala estimativa o matriz de valoración y la rúbrica, cuyas valoraciones promueven cualidades de la evidencia de aprendizaje, situación que podrá estar del lado de la subjetividad (lo que sea bueno para uno, no necesariamente será para otros).

Lista de cotejo. Es una de las herramientas más sencillas que ofrece información un tanto limitada. Está integrada por un eje horizontal y uno vertical, en el primero se escriben los indicadores y en el segundo se coloca un registro que se reduce a un sí o un no, o puede ser con una equis para indicar en cada indicador su logro o no.

En la lista de Cotejo, para pasar de lo cualitativo a lo cuantitativo, se sugiere considerar una cantidad de indicadores y que la suma de los sí se dividan entre el número de indicadores y este resultado sea multiplicado por 10 para obtener la calificación obtenida a través de esta herramienta.

Escala estimativa. Esta herramienta está constituida por dos ejes; en el eje horizontal se plasman los indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal; en el eje vertical, se escriben los rangos de calidad en que se manifiesta el indicador. A estos indicadores para minimizar efectos de subjetividad, se pueden utilizar para convertirlo en valores numéricos, por ejemplo, si a la columna de Excelente (E) se le asigna el valor de 10, a Bueno (B) el valor de 8, a Regular (R) el valor de 7 y a Deficiente (D) el valor de 5 y suponiendo que tienen 10 rubros a evaluar, entonces, se suman por cada columna cuántas veces se indicó el nivel de logro y se multiplican por su respectivo valor, posteriormente, se suman todos los subtotales y el puntaje final se dividirá por el valor máximo a obtener, si en el ejemplo fuesen 10 indicadores, entonces, el puntaje final se dividiría entre 100.
Rúbrica: Es la herramienta más elaborada y la más exacta para calificar. Está conformada por una matriz de doble entrada; en el eje horizontal se ubican los indicadores y en el eje vertical se definen los niveles de desempeño mediante un descriptor. La subjetividad se podría dar si en la auto-evaluación, el estudiante lo hace con displicencia o se sobrevalora, por lo que contar con la perspectiva del docente se podría minimizarse dicha subjetividad, ahora, para pasar con este instrumento cualitativo a lo cuantitativo, se puede asignarles valores a los niveles de desempeño, por ejemplo (sólo es una sugerencia) a Deficiente = 5, Regular = 8, Bueno = 9 y Excelente = 10. Si fuesen 10 categorías a evaluar, entonces se identificarán cuántos “Regular” obtuvo y lo multiplica por cinco, cuántos “Regular” obtuvo y los multiplicará por ocho, cuántos “Bueno” obtuvo y se multiplicará por nueve y cuántos “Excelente” para multiplicarlos por 10. Se suman los resultados de las multiplicaciones y lo dividirá entre 100 (diez categorías por el valor máximo = 10).

Debe quedar claro que un estudiante de posgrado puede reprobar una materia siempre y cuando: (a) haya certeza que los contenidos de evaluación fueron abordados en el curso a través de las clases o en lecturas de auto-estudio y (b) el estudiante no entregó trabajos y/o no asistió. Si el docente está consciente que la técnica y el instrumento utilizado son los apropiados y que los resultados obtenidos no fueron tendenciosos, sino que más bien prevaleció la imparcialidad, no deberá tener complicación alguna al anotarle la nota reprobatoria y quedar con la tranquilidad de haber actuado éticamente. En cambio, si se calificó: (i) con el corazón o con el hígado, los resultados serán tendenciosos; o, (ii) sin criterios, sino “a ojo de buen cubero”, el docente cometerá el error de incurrir incluso en una injusticia.

El Dr. Adam (1987) mencionó los principios que deben prevalecer en la evaluación de los aprendizajes de adultos: (a) Permanencia. Los adultos son capaces de evaluarse a sí mismos, ya que son conscientes de su desarrollo integral; (b) Progresiva. La evaluación del adulto está más orientado a la experiencia que acumula de manera progresiva; (c) Práctica. El adulto persigue el perfeccionamiento profesional, por lo que se deberá acreditar la aplicación práctica; (d) Crítica. Cuando el adulto se auto-evalúa, está asumiendo una responsabilidad de su actuación ante la sociedad, por lo que se debe promover la capacidad analítica para juzgarse a sí mismo y tener juicios para evaluar su progreso personal; (e) Flexible. En los adultos, el papel del facilitador no determina el progreso de los estudiantes, pues es competencia exclusiva de ellos que se auto-evalúen.

Conclusión

El docente de posgrado es un experto dentro de diversas áreas de conocimiento, generalmente no recibe formación docente por parte del posgrado que lo contrata, tampoco le proporcionan suficiente información del grupo con el que va a participar, por lo que su planeación será “a ciegas”, sin satisfacer en la realidad las características de su grupo. Lo idóneo sería que, al momento de su contratación, a quien le corresponda dentro del posgrado, debiese proporcionarle suficiente información de dicho grupo, por ejemplo, número de participantes, cuántos de ellos son hombres y cuántas mujeres, estilos de aprendizaje, profesiones, edades, para que el facilitador pueda en su momento, hacer una planeación didáctica más cercana a lo real.

La planeación didáctica deberá considerar de manera explícita las evidencias de aprendizaje argumentando por cada una de ellas, la aportación que tienen al perfil de egreso del programa de posgrado donde vaya a intervenir el facilitador, asimismo, deberá indicar a través de alguna herramienta cuanti-cualitativa donde se especifiquen los criterios claramente que diferencie los niveles de desempeño.

De lo contrario, la subjetividad estará dentro del proceso de evaluación de docentes de posgrado, las consecuencias que esto produce van desde inconformidades hasta las incómodas solicitudes de revisión de calificaciones y más aún cuando el docente sesga su juicio con sentimientos tanto positivos como negativos.

Referencias

Adam, F. (1987). Andragogía y Docencia Universitaria. Caracas: FIDEA.

Castillo, F. (2012). De profesionista a profesor en 12 horas. Oaxaca: Soluciones Educativas.

Castillo, F., Almaraz, Y., Peláez, A., Rosas, F. y Trujillo, V. (2015). Didaxia Universitaria. Oaxaca: Carteles Editores.

Santillana (2003). Diccionario de Ciencias de la Educación. México: autor.

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

Comparte este contenido:

El hambre acecha a las escuelas africanas

septiembre 3, 2016septiembre 2, 2016Silvia Martínez Puentes

Por: Silvia Martínez Puentes

El Programa Mundial de Alimentos (PMA) alertó aquí sobre el riesgo de pasar hambre al que están expuestos más de un millón 300 mil niños de África Occidental y Central al comienzo del curso escolar este otoño.

Ese organismo de la Organización de Naciones Unidas (ONU) con sede en Roma -el cual brinda asistencia a unos 80 millones de personas en 80 países-, se declaró imposibilitado de responder a esta urgencia humanitaria por falta de financiamiento.

La disponibilidad de menos recursos, otras prioridades de los donantes, mas determinados cambios en los mecanismos de financiamiento ponen en crisis la iniciativa del PMA, para llevar alimentos a las escuelas de Camerún, Mali, Mauritania y Níger.

De no resolverse el déficit financiero en este septiembre, más de un millón de niños iniciarán el curso escolar sin ese vital apoyo y cuando concluya el actual año otros 700 mil escolares de 11 naciones correrán igual suerte.

En la mayoría de los países de África Occidental y Central -asolados por el hambre, la malnutrición crónica y conflictos armados-, las comidas escolares constituyen un salvavidas para los niños, pues a menudo son los únicos alimentos regulares y nutritivos que reciben, advirtió Abdou Dieng, director regional para el África Occidental.

Dieng reclamó la necesidad urgente de 48 millones de dólares para continuar con ese programa de ayuda, exhortó a los gobiernos donantes a tener presente que más de un millón de niños dependen de esas contribuciones.

De igual modo los instó a impedir que niños y niñas vuelvan a adentrarse aún más en la pobreza y el hambre.

Los más importantes donantes en el período 2015-2016 para el PMA y hacia los cuales va dirigido fundamentalmente el mensaje de auxilio son Arabia Saudita, Canadá, Estados Unidos, Japón, Luxemburgo y la Unión Europea.

Un comunicado emitido por ese organismo alerta sobre los riesgos de supervivencia infantil y señala, además, que en los últimos tres años su programa de comidas escolares en Chad, por ejemplo, mermó en más de un 90 por ciento por falta de fondos.

Si en 2013 podían llegar a 200 mil niños en ese país del centro-septentrional de África, este año apenas alcanzan con su ayuda a 15 mil infantes necesitados de comida, acotó el informe.

Chad, por demás, tiene las peores condiciones de salud y educación del África Occidental con la tasa de analfabetismo más alta de la región.

De igual modo en Senegal las comidas escolares a través del PMA llegarán solo a una quinta parte de los niños a los cuales se previó brindar ayuda; en Guinea se reducirá a la mitad y en Mauritania y Camerún en enero y marzo, respectivamente, esa asistencia cerró.

Vale aclarar que en algunos países el gobierno y otras agencias lideran o complementan el programa del PMA, pero las mencionadas naciones africanas dependen únicamente de ese programa de la ONU.

Ello sin contar que por la falta de financiamiento el alcance progresivo del PMA se ha ido reduciendo y se desconocen los niveles de necesidad.

El PMA sostiene que el hambre mata a más personas que el Sida, la malaria y la tuberculosis juntos; que 795 millones de personas padecen de hambre ahora mismo y que cerca del 60 por ciento de los hambrientos en el mundo son mujeres.

El programa de comidas escolares proporciona a los niños alimentos nutritivos y anima a las familias a mandar a sus hijos a la escuela donde además de aprender, socializan con otros niños y disfrutan de cierta forma de una mejor infancia.

Acciones que -demostrado por sondeo del PMA- tuvieron una mayor efectividad tras conflictos bélicos como los ocurridos en la República Centroafricana, Mali y Níger, y más aún luego del azote de enfermedades como el ébola en varios países de la región.

El pasado año el PMA alcanzó con comidas diarias a 2,5 millones de niños del África Occidental y Central, de ellos 1,2 millones eran niñas. El programa de igual modo al asociarse a agricultores locales contribuye a fomentar los ingresos agrícolas y las pequeñas economías.

Acorde con ese organismo, por cada dólar invertido en el programa hay un retorno económico de tres a ocho dólares pues contribuyen a mejorar la salud de los infantes en edad escolar y el vínculo con las aulas los prepara como adultos socialmente útiles y productivos.

EL HAMBRE, UN PROBLEMA; SOCORRERLO, UNA NECESIDAD EXTENDIDA

Hambre cero y educación para todos en 2030 están entre los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU.

Ertharin Cousin, directora ejecutiva del Programa Mundial de Alimentos, al celebrarse el pasado 19 de agosto el Día Mundial de la Asistencia Humanitaria, pidió ‘medidas urgentes y colaboración para llegar a los millones de personas afectadas por crisis y que no tienen garantías de cuándo será su siguiente comida’.

También a finales de agosto el director general de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), José Graziano da Silva, convocó a los líderes africanos y a los actores internacionales de desarrollo reunidos en Nairobi, Kenya, a trabajar por seguridad alimentaria y la agricultura y con ello poner freno a las crisis que enfrenta hoy el continente.

‘Acabar con el hambre y la malnutrición, hacer frente a las crisis humanitarias y prolongadas, prevenir y solucionar los conflictos y consolidar la paz no son tareas separadas, sino tan solo aspectos diferentes de un mismo desafío’, señaló Graziano da Silva durante la Sexta Conferencia Internacional de Tokio sobre el Desarrollo de África.

La seguridad alimentaria, unos medios de vida estables y la paz son interdependientes, añadió parafraseando el principio fundacional de la FAO: ‘Progresar para librarse de la pobreza es esencial para una paz duradera’.

La conferencia, que por primera vez tuvo como sede un país africano, aprobó la llamada Iniciativa para la Seguridad Alimentaria y Nutricional en África, encaminada a mayores esfuerzos internacionales para aliviar el hambre y la malnutrición en el continente.

En los últimos 25 años, la proporción de africanos que sufren hambre disminuyó del 28 al 20 por ciento, cifra aún muy alta, pero que denota un resultado del esfuerzo de los últimos años y la necesidad de reforzar el empeño.

Lanzada por la Agencia de Cooperación Internacional del Japón, la nueva iniciativa busca aprovechar los logros de proyectos inclusivos que brinden mayor protagonismo a las mujeres y reúnan, además, el hacer de los sectores agrícola, sanitario, educativo y privado.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=23625&SEO=el-hambre-acecha-a-las-escuelas-africanas

Comparte este contenido:

El aumento del desempleo juvenil amenaza la lucha contra la pobreza

septiembre 3, 2016septiembre 2, 2016Sergio Ferrari

Por: Sergio Ferrari

El desempleo juvenil mundial alcanzará un 13,1% este año y se mantendrá a ese nivel en 2017, según proyecciones que acaba de presentar en Ginebra la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Eso significa que 500.000 jóvenes más van al desempleo.

Más jóvenes pobres que adultos

En su informe global de tendencias y perspectivas de empleo, divulgado esta semana, la OIT precisó que el incremento de apenas dos décimas porcentuales con relación al índice de 2015 (12,9%) constituye el primero en tres años. Pero significa que medio millón de jóvenes entrarán a las filas de los desocupados para sumar 71 millones a fin de año.

En los denominados “países emergentes” ese aumento será significativo: del 13,3%, en 2015, al 13.7% en 2017. Para América Latina y el Caribe la previsión es preocupante: se pasará del 15,7% en el 2015 al 17,1% en 2017.

La organización onusiana señaló, además, que es alarmante la cantidad de jóvenes que viven en condiciones de pobreza extrema o moderada en los países en desarrollo, incluso teniendo trabajo. 156 millones, es decir el 37,7% de la fuerza laboral joven, se encuentra en la pobreza extrema. Esa cifra se reduce al 26% en el caso de los adultos que trabajan.

El economista Steven Tobin, uno de los responsables del informe de la OIT, advirtió que este panorama complica la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

La combinación del alza de la tasa de desempleo, por un lado, y la persistencia de las altas tasas de pobreza entre los trabajadores, por el otro, hará muy difícil llegar a la meta de poner fin a la pobreza para 2030 “a menos que redoblemos los esfuerzos para alcanzar el crecimiento económico sostenible y el trabajo decente para todos, incluida la juventud”, dijo Tobin durante la presentación del estudio a la prensa en Ginebra.

El documento también destaca una brecha de género preocupante entre los jóvenes trabajadores y llama a los países a resolverla con urgencia. Mientras en 2016 el nivel de actividad de los hombres jóvenes era del 53,9% el de las mujeres jóvenes apenas alcanzaba el 37,3 %. Problema esencialmente significativo en el sud-este asiático, en África del Norte y algunos países árabes.

Las mujeres jóvenes doblemente sancionadas

En cuanto a las denominadas “economías desarrolladas”, se percibe de más en más una evolución de la pobreza según la edad. Los jóvenes reemplazan a los ancianos en cuanto a categoría de edad más golpeada por la pobreza (definida ésta según el criterio de contar con salarios inferiores al 60% del ingreso medio). Por ejemplo en la Unión Europea, en 2014, la proporción de jóvenes trabajadores expuestos al riesgo de pobreza se elevaba al 12,9% de la población en tanto que el porcentaje de los trabajadores adultos -de entre 25 y 54 años- se situaba en un 9,6%.

Comparte este contenido:

Page 2411 of 2733

« Anterior 1 … 2.409 2.410 2.411 2.412 2.413 … 2.733 Siguiente »

Dos modelos de corrupción (Parte 2)