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Sostenibilidad

Antonio Quezada Pavón

América del Sur/Ecuador/02 de Septiembre de 2016/Autor: Antonio Quezada Pavón/Fuente: El Telégrafo

Todos contribuimos al cambio climático. Nuestras acciones, preferencias y comportamientos nos han llevado a un incremento de la emisión de los gases invernadero. Es una realidad y una fuerte idea que puede tener la fuerza de hacernos sentir culpables cuando decidimos cómo debemos cambiar nuestro estilo de vida: a dónde viajar, cuán a menudo, el tipo de energía que debemos usar en nuestros hogares y lugares de trabajo. Ya hemos provocado un tremendo impacto negativo en el clima, pero es posible que aún tengamos una posibilidad de influenciar en la cantidad de cambio climático al que tendremos que adaptarnos en el futuro. Es por eso que la Espae Graduate School of Management, en la que enseño desde hace 34 años, ha decidido tomar la misión de incluir la sostenibilidad en los negocios, no solamente como parte de su pénsum académico, sino como una cruzada para que nuestros alumnos, futuros administradores de empresa, tomen en serio su responsabilidad frente a los grupos de interés y no solamente ante los accionistas, por los cambios del entorno climático a los que ya tendremos que ajustarnos; o en su defecto, continuar ignorando este problema, con lo cual tendremos que adaptarnos a más severos impactos del clima en el futuro. Y es nuestro deber hacerlo, independientemente de que los países con más alta emisión per cápita estén tomando otras decisiones por nosotros. Los cambios extremos de clima en algunas partes del mundo que tienen buena infraestructura, con gente muy bien asegurada, pueden ser molestosos, costosos y causar algunas muertes. Pero si lo mismo ocurre en otras partes del mundo (y ya lo vivimos con el pasado terremoto) con muy pobre infraestructura y gente sin casi ningún tipo de seguro, el mismo cambio climático puede ser devastador, causando pérdidas significativas de hogares y una cantidad significativa de muertes. Mundialmente advocamos porque el incremento de temperatura promedio no sea mayor de 2 grados centígrados, sin embargo, ya se nos vino encima y la nueva meta es contenerla dentro de los 4 grados. Si llegamos a esta temperatura promedio, los mares que tienen mayor inercia térmica que la Tierra tendrán una temperatura promedio menor que en los continentes. Pero los seres humanos no experimentamos temperaturas promedio globales; tenemos días calurosos, días fríos, días lluviosos y así por el estilo. De esta manera, en una ciudad con un sol radiante sobre una masa de vidrio y concreto, con los 4 grados de temperatura promedio incrementales, vamos a soportar 6, 8, 10 y hasta 12 grados más calientes de temperatura. A eso tendremos que adaptarnos. Y no serán solamente temperaturas extremas, sino mayores tormentas y otros impactos que afectarán nuestras carreteras, trenes, puertos, plantas de generación de energía que, se supone, son enfriadas por agua de cierta temperatura. En forma indirecta se afectarán las cosechas como el maíz, que podría reducirse en un 40%, y la de arroz sería un 30% menor, lo cual sería tremendo para la seguridad alimentaria global. Este escenario de un incremento de 4 grados sería incompatible con la forma de vida organizada en el mundo. Pero esto pone una presión en las naciones ricas, pues, de acuerdo al economista Nicholas Stern, estos países deben reducir inmediatamente el 10% de emisiones por año para evitar que topemos el límite de los 2 grados. Se supone que la reducción de un 1% de emisiones está directamente relacionada con una recesión económica. Y ese es el dilema ético, pues el control de las emisiones y la contención del cambio climático ponen un reto muy grande al crecimiento económico global, puesto que nuestra infraestructura -alta en carbón- provoca que si nuestras economías crecen, también nuestras emisiones. (O)

Fuente: http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/columnistas/1/sostenibilidad

Fuente de la imagen: http://noticias.lainformacion.com/medio-ambiente/naturaleza/el-cambio-climatico-generara-100-millones-mas-de-pobres-en-2030_gKhfk8B3CNHfyQLzcMxDN1/
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¿Ciencia o espectáculo?

Pedro de la Hoz

Centroamérica/Cuba/02 de Septiembre de 2016/Autor: Pedro de la Hoz/Fuente: Granma

Un hombre atraviesa una de sus mejillas con una larga y gruesa aguja y no siente dolor. Antes ha levantado objetos pesados del suelo con cuerdas que cuelgan de sus párpados. El espectador transita desde el escalofrío hasta el estupor, y cuando comienza a preguntarse de qué va todo eso, sale una doctora con ex­plicaciones acerca de la disociación entre estímulo y respuesta en la es­tructura nerviosa del individuo.

Dos veces, en un plazo relativamente corto, el segmento de la teleaudiencia cubana que elige las op­ciones de Multivisión ha tenido que enfrentarse al acto de un brasileño bautiza­do como “el hombre de ace­ro”, en un documental de la serie Su­perhu­ma­nos: Latinoamérica, ori­­ginal­men­­te transmitido por His­tory Channel.

No todos los casos son dramá­ticamente irritantes. Hay tipos super­rápidos, supermemoriosos, superfuertes. Desde el 2012 la cara visi­ble del reality show es el presentador ar­gentino Leonardo Tusam, que ha ga­nado fama como hipnotizador en programas televisivos de variedades, y asume el papel de colabo­rador científico calificado en estas entregas del canal norteamericano satelital, que forma parte de la empresa A + E Networks, perteneciente a su vez de la corporación mediática Hearst, rectora de las re­vistas Cosmopolitan, Esquire y Marie Claire, de 29 canales locales de televisión y del diario San Fran­cisco Chronicle, entre otros.

History comenzó su andadura en 1995. Una parte de su programación aborda, como su nombre in­dica, asuntos históricos y para ello comparecen en sus series y documentales sociólogos, historiadores, arqueólogos, paleontólogos y escritores.

Aunque en la mayoría de las producciones transmitidas los pun­tos de vista respondan a la defen­sa de los valores civilizatorios proccidentales y, específicamente, pro­nor­­teamericanos —por ejemplo, las se­ries dedicadas a la Segunda Gue­rra Mun­­dial y a la Guerra del Gol­fo—, al menos se advierte seriedad in­formativa en el tratamiento de la historia antigua y medieval o en la de las llamadas maravillas del mun­do.

Pero arrastrados por la competencia con otros canales temáticos y la propia naturaleza del espec­­tá­cu­lo televisual en los días que co­rren, donde más vale la especulación, el tremendismo y la farsa que la obje­tividad, History transmite cada vez más realities (como Su­perhu­ma­nos) y pseudociencia (co­mo los abun­­dantes documentales so­bre alienígenas y falsas conspiraciones) que pro­gramas históricos.

Que por obtener ganancias y lo­grar el enganche de consumidores esto lo haga el canal de marras, no re­sulta extraño.

Pero que Mul­tivi­sión asuma tales presupuestos en la programación nocturna sí nos alarma.

No es este un caso aislado en los espacios del canal cubano. Allí se cuela Locolab, que su distribuidor, Discovery, promueve como una colección de los “videos más inteligentes, divertidos, bizarros, atrevidos y escandalosos, comentados por un equipo de reconocidos científicos que los explican uno a uno”, y que resultan una loa al despropósito, la banalidad y la estulticia.

Fuente: http://www.granma.cu/cultura/2016-08-30/ciencia-o-espectaculo-30-08-2016-21-08-11

Fuente de la imagen: http://www.ncas.rutgers.edu/history

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Visión compartida en instituciones de educación universitaria

Richard Morillo Lugo

Por: Richard Morillo Lugo

La calidad educativa, debe ser considerada como el resultado del proceso educativo, y que este se desarrolla y se lleva a cabo dentro de una institución u organización, en las que no pueden considerarse únicamente los aspectos didácticos, pedagógicos, políticos, físicos, materiales, entre otros por separado, sino por el contrario se deben estudiar estrategias que permitan vincular de manera efectiva todos estos aspectos en relación con la gestión institucional, la cual debe estar enmarcada dentro del mejoramiento continuo de los procesos y sustentada en una visión construida socialmente. En este orden de ideas, conviene resaltar que en muchas instituciones de educación, el personal docente, administrativo y obrero no comparte la visión organizacional y en muchos casos la desconocen, siendo ésta una problemática, que representa un reto para el alcance de una gestión calidad. Es por ello que el propósito de la ponencia enmarcada dentro del eje temático de formación y gestión educativa es abordar la visión compartida como un elemento de gestión de calidad educativa, para lo cual se hará una revisión de los conceptos relacionados, además de tomar en consideración la teoría de acción humana propuesta por Argyris y Shön (1974), desde la cual se puede comprender e interpretar la realidad organizacional dinámica, hasta llegar a construir soluciones a los problemas que en dicha realidad se presenta, y lograr transformarla en conocimiento para la acción, aspecto que debe ser el norte estratégico de todas las instituciones de educación que se encuentran en las naciones de América Latina y el Caribe, que buscan la formación de ciudadanos con una profunda visión humanista de la sociedad, donde valores como: el respeto, la igualdad, la paz, la solidaridad, la justicia, el dialogo, sean la guía para que puedan desarrollar una práctica ciudadana y a una aspiración al buen vivir.

Introducción

La gestión de calidad educativa, vista como un enfoque renovador eficaz que tiene como meta, la mejora del funcionamiento de las instituciones, tiene necesariamente que inspirarse en un marco de conceptos que desempeñe el papel de paradigma orientador y otorgue coherencia y fundamento a las acciones, a los planes, a las políticas y a las estrategias. Sin obviar en ningún momento, que la filosofía de gestión de calidad, es propia en principio del entorno empresarial y se ha adaptado potencialmente al sector educativo.

Más aun, si se considera a López (1997), quien señala que los conceptos humanos, y en particular los conceptos científicos, son entidades complejas cuyo significado trasciende el contenido de una breve definición para conectarse de un modo sustancial con otros conceptos o incluso con otros marcos conceptuales, o concepciones, que condicionan la atribución del significado que diferentes sujetos otorgan a un mismo término.

El término calidad ha variado desde su concepción inicial, y de acuerdo con Cedeño (2013), debe adaptarse a cada institución, pues cada institución es única y tiene su propia historia y maneras muy suyas de entender y construir su misión, la calidad se sustenta en una visión construida socialmente, lo cual introduce lo que Kaplan y Norton (2000) y Senge (1995), denominan visión compartida, que consiste en compartir, discutir y diseñar la estrategia con los miembros de la organización, para lograr una vinculación efectiva de los mismos, con el futuro de la institución, ya que logran entender que sus acciones individuales apoyan ese visionario que se desea alcanzar.

En este sentido, se infiere que el proceso de reconstruir la visión con los empleados de las instituciones educativas, es un factor que se debe cumplir en función de los principios fundamentales de una gestión de calidad, ya que ambos se fundamentan en el compromiso del personal que labora en un organismo o institución con el mejoramiento continuo de los procesos, y esto sólo es posible, si los mismos se sienten identificados con la visión que desea alcanzar la organización y dirigen todos sus esfuerzos a la satisfacción de los clientes tanto directos como indirectos, quienes gobiernan todos los indicadores importantes de los procesos.

En este orden de ideas, conviene resaltar que en muchas instituciones de educación, el personal docente, administrativo y obrero no comparte la visión organizacional y en muchos casos la desconocen, siendo ésta una problemática, que representa un reto para el alcance de una gestión calidad, y que puede ser estudiada a través de la teoría de acción humana propuesta por Argyris y Shön (1974), desde la cual se puede comprender e interpretar esta realidad organizacional dinámica, hasta llegar a construir soluciones a los problemas que en dicha realidad se presenta, hasta lograr transformarla en conocimiento para la acción.

Cabe destacar que las organizaciones también tienen sus teorías de acción y se representan en sus propósitos, funciones y actividades organizacionales. Sin embargo como señala Argyris (1999), una teoría abarcante y aplicable del comportamiento administrativo y organizativo requiere la integración de teorías humanistas y técnicas de acción, a fin de trasformar el conocimiento en acción.

En este contexto, el propósito de la presente ponencia enmarcada en el eje temático de formación y gestión educativa del Evento Educación, Investigación y Formación de Ciudadanía, es conformar un cuerpo de ideas y reflexiones relacionadas con la gestión de calidad educativa, y la teoría de acción humana propuesta por Argyris y Shön (1974), fundamentándose para ello en un trabajo de carácter documental, basado en la revisión de fuentes bibliográficas, relacionadas con la calidad educativa, la gestión de calidad, la visión compartida y la teoría de acción.

Calidad educativa

Rodríguez (1994), señala que en el ámbito educativo, la calidad puede estar referida a la cobertura y acceso, a la eficiencia del sistema, a la gestión pedagógica o la gestión administrativa.

Asimismo Poggioli (1998), señala que la calidad tiene una dimensión teórica – conceptual, en la que la calidad depende de quien realiza la demanda, una dimensión política, en la que se considera que hay vinculación entre lo que se percibe como calidad y la formulación de políticas coherentes para la misma, una dimensión pedagógica, que trata de medir y evaluar los logros académicos de los estudiantes así como también las condiciones del proceso de enseñanza – aprendizaje y una dimensión administrativa, que consiste en la planificación y la programación del sistema educativo con el objeto de alcanzar su crecimiento cualitativo.

Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO-, (1995) plantea que la calidad educativa se determina por lo que se aprende como una práctica derivada del proceso que realizan los estudiantes, en la calidad de los procesos que apoyan dicha práctica, en los resultados académicos y en el proceso general que envuelve a todos los aspectos y debe ser el hilo conductor del proceso de gestión, lo cual involucra necesariamente a la visión de la organización.

De los enunciados anteriores, se puede extraer que el concepto de calidad educativa, comprende e incluye varios procesos de gestión como lo son: las actividades propias de docencia, investigación y extensión, el ingreso y permanencia tanto de estudiantes, como del personal docente, administrativo y obrero, así como el manejo y control de los recursos materiales y financieros.

De igual manera, se debe señalar que la calidad educativa está asociada a las dimensiones pedagógica y administrativa, al contexto interno y externo, así como a los criterios e indicadores que de ellas se pudieran derivar, para satisfacer las necesidades de los actores sociales relacionados con el quehacer de las instituciones educativas.

En el caso de las instituciones educativas, los actores sociales directos son los alumnos, porque reciben el beneficio inmediato de los servicios educacionales, los actores sociales indirectos, son las personas u organizaciones que tienen demandas o necesidades de educación y obtienen los beneficios de la educación impartida, además de los padres y apoderados de alumnos, las fuentes laborales, la sociedad y la economía.

No obstante, cabe considerar, lo señalado por Edwards (1991), el cual indica que la calidad es un juicio de valor sobre la realidad educativa, ya que es un valor asignado a un proceso o producto educativo en términos comparativos deseables, el cual debe ser definido y se convierte en norma o criterio de calidad, y que dependerá en todo caso de la percepción que tengan los actores sociales.

En definitiva, la calidad educativa es un compromiso juicioso entre los diferentes elementos internos y externos que participan en el desarrollo de una institución, la cual debe satisfacer las necesidades de los actores que confluyen en el quehacer educativo, a través de una gestión de calidad.

Gestión de calidad

La gestión de calidad debe entenderse como modelo organizacional orientado a un mejoramiento continuo, en el cual el recurso humano constituye el factor principal, debido a que los procesos son planificados, desarrollados y ejecutados por personas para satisfacer las necesidades de otras. En este sentido Lepeley (2001), señala que:

La gestión de calidad es un sistema de administración de organizaciones que se basa en el principio de hacer las cosas bien.

Se trata entonces, de un enfoque que abarca a todas las personas y las actividades de la empresa; queda, por tanto, relegada la antigua orientación que consideraba la calidad como algo propio, y de competencia exclusiva, del departamento de calidad. Hoy en día, desde el personal directivo hasta el último empleado deben participar y están implicados en la calidad del producto final.

Por su parte López (1997), señala que una buena gestión debe involucrar un conjunto de procesos, de planes y acciones de más alto nivel desde un punto de vista organizativo, que controlen o afecten la eficacia de los procesos de menor nivel, lo cual se puede lograr a través de una visión compartida que se traduzca en un sistema de evaluación de gestión, basado en indicadores, el cual sin duda alguna, tendrá un impacto positivo en la mejora de la calidad de dicha institución, debido a que se podrá contar con información oportuna sobre la consecución de los objetivos organizacionales.

Por todo lo descrito, cabe considerar la referencia que hace Cedeño (2013), cuando señala que la calidad debe adaptarse a cada institución, pues cada institución es única y tiene su propia historia y maneras muy suyas de entender y construir su misión, la calidad se sustenta en una visión construida socialmente.

Visión compartida

La visión compartida de una organización es aquella que comunicada y entendida con todos sus integrantes, de manera tal que se sientan identificados y comprometidos con la misma. Como señalan Kaplan y Norton (2000),

“la puesta en práctica o implementación de una estrategia empieza por la educación e involucración de la gente que debe ejecutarla”(p.213).

Así mismo Senge (1995), en su libro La Quinta Disciplina resalta la importancia de este proceso, indicando que es imposible imaginar la mayoría de los progresos importantes de cualquier organización sin la visión compartida.

En este sentido, se infiere que el proceso de compartir la visión con los empleados de la organización en el caso de las instituciones educativas, es un factor que se debe cumplir en función de los principios fundamentales de una gestión de calidad, ya que ambos se fundamentan en el compromiso del personal que labora en un organismo o institución con el mejoramiento continuo de los procesos, y esto sólo es posible, si los mismos se sienten identificados con la visión que desea alcanzar la organización y dirigen todos sus esfuerzos a la satisfacción de los actores involucrados, quienes gobiernan todos los indicadores importantes del proceso productivo.

Senge (1995), sostiene que el aprendizaje en equipo es vital porque la unidad fundamental de aprendizaje en las organizaciones modernas no es el individuo sino el equipo, una de las disciplinas para poder innovar en las organizaciones inteligentes es la visión compartida.

Los aportes de estos autores denotan la relevancia de la visión compartida y del trabajo participativo como el más efectivo para promover cambio en las organizaciones, a través de un entorno colaborativo de trabajo en equipo donde los miembros se comprometan, responsabilicen y se identifiquen con las mismas, el cual tiene como punto de partida el compartir la visión de la organización.

En contraposición a estos aportes, conviene resaltar que en muchas instituciones de educación, el personal docente, administrativo y obrero no comparte la visión organizacional y en muchos casos la desconocen aún cuando esta se encuentra planteada de manera formal en los documentos escritos de la organización, siendo ésta una problemática, que representa un reto para el alcance de una gestión calidad.

De acuerdo a diversas investigaciones, aún cuando muchas organizaciones cuentan con una visión, sólo un 33% logran convertirla en realidad; menos del 60% de los ejecutivos y menos del 10% de los empleados creen que tienen una comprensión clara acerca de la estrategia de su organización (Hermoso, 2009).

Otros aspectos que son colaterales a la situación planteada quedan en evidencia en las instituciones de educación donde se presentan en muchas ocasiones los siguientes aspectos negativos: apatía por la realización de los trabajos asignados, cinismo y crítica ante cualquier acción orientada a mejorar el rendimiento institucional, alta rotación de personal, ausentismo laboral, retrasos injustificados en la realización del trabajo asignado, los cuales son consecuencia en muchas ocasiones de acuerdo con Argyris (1999) de tres problemas que presenta la gerencia moderna: la estructura de la organización, el liderazgo autoritario y los controles administrativos.

Teoría de acción humana

La esencia de una teoría de la acción es la descripción adecuada de las motivaciones y de las causas que promueven la acción social. No toda teoría sociológica la ubica como la variable de mayor relevancia. Este tipo particular de teoría sociológica se vincula en la psicología social y por ello ha de utilizar, en forma implícita o explícita, el concepto de actitud.

Los seres humanos son diseñadores. Crean, almacenan y recuperan proyectos que los orientan en relación a cómo actuar para lograr sus objetivos y en forma coherente con su sentido ético. Este diseño es importante para entender las acciones humanas.

Argyris y Shön (1974) describen dos tipos de teorías de acción: una es la teoría expuesta que los individuos abrazaban y que abarcaba sus creencias, estrategias y valores, en el caso de las organizaciones se expresa en forma oral o escrita a través de diversos documentos que norman y/o regulan los procesos administrativos.

La segunda es la teoría en uso, la que aplicaban habitualmente, es la que gobierna o condiciona la acción. Las conductas de los individuos son muy diversas, pero la teoría que utilizan para diseñar e implementar esas conductas no varía.

Las organizaciones son estructuras conformadas por personas, que deben orientar sus esfuerzos al logro y alcance de la misión y visión de la organización y que como señalan Argyris y Shön (1974), tiene valores y principios rectores que orientan su accionar dentro la misma, el cual puede estar en correspondencia o no con la misión y visión de la organización dando entrada a la denominada teoría expuesta y teoría en uso, que son las teorías de acción.

Con relación a este aspecto, Roman (1997) indica en el caso de las instituciones de educación universitaria venezolanas se dan dos tipos de categorías de comportamientos: una orientada a logros orientados y coherentes con la misión universitaria, lo cual es pertinente y legar, y otra orientada a logros personales y grupales divergentes con la misión y la legalidad.

En ambos casos los comportamientos resultan de procesos complejos en los que interactúan diversos elementos, algunos desde el exterior y otros desde el interior de la institución universitaria, que confirman la teoría de acción de Argyris y Shön.

Como señala Argyris (1999), el aprendizaje organizacional se da cuando se detecta y se corrige un error, siendo éste cualquier discordancia entre lo que se quiere que produzca una acción y lo que sucede en realidad cuando se implementa esa acción. Es una discordancia entre las intenciones y los resultados.

Asimismo, indica que hay por lo menos dos tipos de aprendizaje de las organizaciones: Uno se dirige a modificar las rutinas organizativas, es incremental y adaptativo. El segundo hace centro en las prácticas que conducen a la creación de un nuevo marco de aprendizaje y nuevos hábitos.

Cabe destacar que los aspectos relevantes del modelo I, son la disposición implícita a ganar (y para evitar la vergüenza), la estrategia de acción principal mira hacia el diseño y manejo del entorno sin participación de otras personas, además de la protección unilateral de uno mismo y los demás.

Como tal, el modelo I puede conducir al establecimiento de rutinas defensivas a menudo profundamente arraigadas, no acorde con el favorecimiento del potencial de crecimiento y afectando en gran medida el aprendizaje organizacional.

Argyris (1999) busca mover a la gente de un modelo I, a una orientación Modelo II que promueve el aprendizaje de doble bucle. Los aspectos relevantes del Modelo II incluyen la posibilidad de recurrir a datos de buena calidad y para hacer inferencias.

Parece que incluya las opiniones y experiencias de los participantes en lugar de tratar de imponer una visión de la situación. Las teorías deben ser explícitas y prueba, las posiciones deben ser motivadas y abiertas a la exploración por otros.

El Modelo II, pueden ayudar a las organizaciones a superar los sistemas que limitan el aprendizaje, especialmente las rutinas defensivas. Las metas de la investigación participativa son demostrar la existencia de pautas de causalidad y cambiar las causas y las pautas a través del uso del Modelo II.

Subyace a esta estrategia el concepto de causalidad de diseño. La premisa es que las pautas son creadas por los diseños que los seres humanos tienen en sus mentes y por los diseños incorporados a las pautas, una vez que éstas están funcionando.

Consideraciones finales

En atención a los argumentos, se requiere que las instituciones de educación inicien un proceso de cambio que incluya necesariamente un cambio de paradigma en la gerencia institucional y que oriente el comportamiento de sus miembros a una concepción de visión compartida que permita el alcance de una gestión de calidad, y que se vea traducida a su vez en la formación de ciudadanos con una profunda visión humanista de la sociedad, donde valores como: el respeto, la igualdad, la paz, la solidaridad, la justicia, el dialogo, sean la guía para que puedan desarrollar una práctica ciudadana con respeto por la diversidad, tolerancia a las diferencias, solidaridad hacia sus congéneres y a una aspiración al buen vivir.

En este sentido como indica Morales (2014), es necesario que las instituciones educativas inicien un proceso de cambio institucional para estar en sintonía con los cambios que han originado esta nueva época. El cambio en cuestión se percibe como una búsqueda de un equilibrio entre la coherencia interna y la correspondencia con lo que demanda el contexto.

Ante este escenario, es pertinente considerar el proceso de compartir la visión con los empleados de la organización en el caso de la presente ponencia de las instituciones educativas, como un factor que se debe cumplir en función de los principios fundamentales de una gestión de calidad, ya que ambos se fundamentan en el compromiso del personal que labora en un organismo o institución con el mejoramiento continuo de los procesos, y esto sólo es posible, si los mismos se sienten identificados con la visión que desea alcanzar la organización y dirigen todos sus esfuerzos a la satisfacción de los actores sociales, quienes gobiernan todos los indicadores importantes del proceso educativo.

Tomado de: http://vinculando.org/educacion/vision-compartida-en-instituciones-educacion-universitaria.html

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Vital para una educación de calidad e inclusiva

Ruth Harf

 

Por: Ruth Harf

La escuela, y por lo tanto también el nivel inicial, se propone facilitar la reconstrucción del conocimiento individual a partir de la apropiación y de la reinvención de la cultura; se constituye en organizadora de la experiencia de los sujetos que por ella transitan.

La función pedagógica del nivel inicial se fundamenta en una visión sociohistórica del niño y de la educación, y puede ser entendida como aquella que se refiere a una práctica que tiene como punto de partida la práctica social de los niños y que se propone ampliar sus experiencias y conocimientos, a través de actividades que procuren nuevos aprendizajes.

Es función de la enseñanza crear condiciones para el desarrollo de las capacidades de convivencia, de ser y estar con los otros en una actitud básica de aceptación y autoaceptación, de respeto y autorespeto, de confianza y autoconfianza que permitirán que los niños accedan al conocimiento de la realidad social y cultural.

El nivel inicial representa una propuesta y una oportunidad para la necesidad de la sociedad de tener sujetos educados, amparados afectiva y pedagógicamente, desde la más temprana edad. Pero es, sobre todo, condición fundamental para la concreción de los Derechos del Niño, en tanto sujetos educables desde temprano, donde se conjugan el afecto, la contención, el cuidado, con la oferta pedagógica.

La educación inicial no es en absoluto una etapa únicamente “preparatoria” para las etapas o niveles subsiguientes, aunque no hay ninguna duda de que forma parte de las trayectorias escolares y que produce un fuerte impacto en las reales condiciones y posibilidades de aprendizajes posteriores.

La atención a este nivel educativo resulta clave para abordar una formación asentada en el ejercicio de los derechos humanos, que asegure una educación de calidad inclusiva, y que ha de empezar en la etapa inicial del ciclo vital.

En este nivel se atiende al individuo desde una concepción que lo entiende como una totalidad integrada e indivisible, dentro de su contexto sociocultural inmediato, como un individuo social, como una totalidad sujeto-medio, sujeto-circunstancia.

El nivel inicial resignifica la idea de “socialización”: no hace referencia, como pensábamos antes, a que los niños aprendan a estar con otros sin “lastimarse”, sino que es un proceso más profundo, de mayor envergadura, que se propone como tarea que las nuevas generaciones accedan y se apropien de los contenidos de la cultura y adquieran las competencias necesarias para ser miembros activos en la misma.

Tomado de: http://www.clarin.com/sociedad/Vital-educacion-calidad-inclusiva_0_1642035977.html

 

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¿Hay que subir las pensiones del seguro de vejez?

Sonia Fenazzi

Por: Sonia Fenazzi

Una subida del 10% para todas las prestaciones del seguro de vejez, es lo que exige la iniciativa ‘AVSplus’: por una AVS fuerte’, sobre la que deben pronunciarse los suizos el 25 de septiembre. Sus defensores dicen que es una solución perfecta para combatir “la masacre de las pensiones”, mientras que sus adversarios la consideran “una medida insensata de consecuencias nefastas”.

 

Impulsada por la Unión Sindical Suiza (USS), la iniciativa ‘AVSplus’ cuenta con el apoyo del Partido Socialista y los Verdes. Por el contrario, las organizaciones patronales, así como los partidos de derecha y de centro la rechazan. Con un aumento del 10% los promotores de la iniciativa pretenden compensar la erosión que durante los últimos años han sufrido las pensiones en Suiza, debido sobre todo a la disminución de las prestaciones del seguro profesional (PP), segundo pilar del sistema suizo de jubilación.

Los tres pilares

El sistema de jubilación suizo descansa sobre tres pilares. El primero es el ‘Seguro de Vejez y Supervivencia” (AVS, por sus siglas en italiano), obligatorio para todos los trabajadores y que garantiza el mínimo necesario para sobrevivir.

El segundo pilar es la previsión profesional (PP), obligatorio para los trabajadores por cuenta ajena, y que tiene por objeto mantener el nivel de vida anterior a la jubilación.

El tercer pilar lo constituye la aseguración privada, facultativa y destinada a cubrir necesidades personales adicionales.

“En la Constitución Federal se establece que los seguros AVS y PP deben permitir mantener de manera adecuada el nivel de vida anterior a la jubilación. Pero como las rentas de las cajas de pensiones no dejan de empeorar es preciso, para respetar la Constitución, mejorar las de la AVS”, afirma Paul Rechsteiner, presidente de la USS y senador socialista.

Una votación en un momento delicado

La iniciativa se somete a votación popular en plena revisión de la reforma ‘Seguro de vejez 2020’, que prevé importantes modificaciones de la AVS y de la PP. Su objetivo es garantizar la financiación y mantener el nivel de las prestaciones después de 2020, momento en que llegará a la edad de jubilación la generación del ‘baby boom’, lo que se traducirá en un importante aumento del número de beneficiarios.

A esto hay que añadir un contexto marcado por el aumento de la esperanza de vida, es decir, el pago de las prestaciones AVS y PP durante un mayor número de años, y de la disminución de las dos fuentes principales de financiación, esto es, la población activa y las rentas del capital.

El próximo 25 de septiembre, cuando el electorado acuda a las urnas para pronunciarse sobre la iniciativa AVSplus, el Parlamento aún no habrá aprobado el proyecto ‘PV2020’. No obstante, hará de telón de fondo en la campaña previa a la votación.

La iniciativa AVSplus

Fue presentada en diciembre de 2013 con casi 112 000 firmas válidas, recogidas en menos de un año (el plazo son 18 meses). Esta iniciativa propone subir un 10% las pensiones del seguro de vejez y tendría que entrar en vigor a partir de 2018 como muy tarde.

Actualmente, la renta mínima de vejez (exenta de cotizaciones) es de 1 175 francos mensuales y la máxima exactamente el doble, es decir, 2 350 francos al mes. Para una pareja la renta máxima es de 3 525 francos mensuales. Por lo tanto, el aumento del 10% oscilaría entre el mínimo de 117,5 francos y el máximo de 352,5 francos mensuales.

Tanto el Gobierno como el Parlamento han recomendado rechazar la iniciativa. La cámara baja la rechazó por 139 votos contra 53 y 1 abstención. La cámara alta por 33 votos contra 9 y también 1 abstención. Socialistas y Verdes apoyan la iniciativa, mientras que los partidos de derecha y de centro la rechazan en su totalidad.

El enfoque general del gobierno “para adecuar el sistema de pensiones a las necesidades actuales de la sociedad” es “el punto medio entre la ampliación y la reducción de las prestaciones, que permitiría una financiación a largo plazo”, señaló el ministro del Interior, Alain Berset, durante una rueda de prensa celebrada con motivo de la votación. Una medida equilibrada que, según el ministro socialista, se vería comprometida en caso de aprobación de la iniciativa, que no obstante cuenta con un fuerte apoyo en su partido.

Para unos, un enorme agujero…

A pesar de no conocerse aún la forma definitiva que adoptará la ‘PV2020’ tras su análisis en el Parlamento, entre los adversarios del AVSplus el argumento es unánime: “En la práctica, esta iniciativa torpedea el proyecto de reforma”, afirma Isabelle Moret. La diputada liberal-radical recuerda que sin reforma el seguro AVS entrará en cifras rojas en 2020. Según distintos cálculos, el déficit estructural se elevará a 800 millones de francos y podría alcanzar los 7 000 millones en 2030.

Si la iniciativa AVSplus fuera aprobada, habría que sumar desde 2018 cerca de 4 000 millones de francos de gastos que llegarían a convertirse en 5 500 millones en 2030. “En ese momento el agujero del seguro de vejez alcanzaría los 12 700 millones de francos. Una suma enorme”, señala Isabelle Moret, que teme una “subida masiva del IVA que nos perjudicaría a todos”.

…para otros, un precio módico

“Es lógico que si mejoran las prestaciones tengamos que pagar algo más. Pero es un precio muy modesto”, replica Paul Rechsteiner. Según los cálculos de los promotores de la iniciativa, bastaría con aumentar las cotizaciones sobre los salarios en un 0,8% –compartida a medias entre empleadores y trabajadores– para financiar la subida del 10% de las pensiones.

“No hay que olvidar que la tasa de cotización AVS que pagan a partes iguales trabajadores y empresarios está establecida en el 8,4% desde 1975. Es algo menos de la mitad de la cotización salarial para el PP, que sobrepasa el 19%. Y eso a pesar de que las pensiones AVS han sido actualizadas al índice del coste de la vida regularmente, al contrario que las del segundo pilar, que se han reducido de manera drástica”, recalca el presidente de la USS.

En cuanto al aumento de las pensiones AVS debido a la jubilación de la generación del ‘baby boom’, los partidarios de la iniciativa consideran que bastaría con aumentar un punto el IVA para cubrir ese gasto.

Efecto bumerán

Otro argumento de los opositores a la iniciativa es el principio de la distribución indiscriminada, que podría tener consecuencias negativas. Una subida del 10% de las pensiones para todo el mundo significaría pagar más incluso a aquellos que no tienen necesidad. “En la práctica, se beneficia solo a las personas que no tienen derecho a las prestaciones complementarias (PC), o que son ricas, mientras se penaliza a los más desfavorecidos”, subraya Isabelle Moret.

“La subida de las pensiones AVS tendrá como consecuencia directa una reducción igual de las prestaciones complementarias”, asegura la diputada liberal-radical. El Gobierno cree que para las dos terceras partes de los actuales beneficiarios de las prestaciones complementarias esto no cambiaría la suma que perciben a finales de mes y que para el 7% se traduciría incluso en un empeoramiento financiero.

“Las prestaciones complementarias, al contrario de las pensiones AVS, están exentas de impuestos. Tienen además otros derechos, como la exención del pago del canon de radio y televisión y la disminución de las primas del seguro médico”, recuerda Isabelle Moret.

El seguro más social

“La Constitución Federal establece que las pensiones AVS deben cubrir las necesidades vitales. El objetivo tiene que seguir siendo este. Normalmente no deberían ser necesarias las prestaciones complementarias”, afirma por su parte Paul Rechsteiner. Además, la AVS “es extraordinariamente social: la solidaridad de los grandes salarios con los más bajos es mayor que en cualquier otro seguro social. A fin de cuentas, los principales beneficiarios de una subida del 10% de las pensiones son las personas que tienen unos ingresos menores”, sostiene el senador socialista.

Las mujeres obtienen también una gran ventaja de la estructura social del seguro AVS, señala Paul Rechsteiner, ya que de media ganan menos que los hombres. “El AVS es el único seguro que ofrece créditos para la educación de los menores y el cuidado de los más próximos”.

El 25 de septiembre sabremos qué argumentos han convencido al electorado suizo. Al tratarse de una iniciativa popular, para ser aprobada, la AVSplus tendrá que obtener el apoyo de la mayoría del pueblo y los cantones (doble mayoría).

AVS alcanza casi la paridad entre hombres y mujeres

Un estudio de la Oficina Federal de Seguros Sociales y la Oficina para la igualdad entre hombres y mujeres, publicado el pasado 12 de julio, pone de relieve que, de media, en Suiza las pensiones de las mujeres son un 37% inferiores a las de los hombres. Esta diferencia varía considerablemente entre los tres pilares del sistema de pensiones: es inferior en un 3% para la AVS, mientras que alcanza un 63% para el segundo pilar y un 54% para el tercero (seguro privado).

Tomado de: http://www.swissinfo.ch/spa/iniciativa–avsplus-_-hay-que-subir-las-pensiones-del-seguro-de-vejez-/42377390

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El docente como líder de cambio y el desarrollo de compentencias

María Eugenia Musset Borra

Por Maria Eugenia Musset

Al hablar de desarrollo de competencias en el estudiante a nivel técnico superior universitario, el docente como líder de cambio es el responsable en el proceso enseñanza aprendizaje que las mismas sean adquiridas por el futuro profesional, garantizándole así el éxito tanto en el plano profesional como en el plano personal.

Estas competencias se traducen, en adquirir el conocimiento (saber cotidiano, conocimiento técnico), las habilidades (técnicas e interpersonales) para emplear el mismo, así como también una actitud (cognitiva, afectiva y conductual) que lo orienten en el campo personal y profesional permitiéndolo adecuarse a las circunstancias que le toque vivir. Para lo cual el docente debe convertirse en un líder de cambio de los procesos enseñanza aprendizaje, que permitan al estudiante desarrollar competencias para conectarse en la sociedad del siglo XXI.

Por ello el presente artículo explica en qué consiste el desarrollo de competencias en función habilidades técnicas o de actualización del conocimiento, habilidades interpersonales, saber cotidiano, conocimiento técnico, actitud cognitiva, actitud afectiva, actitud conductual todo ello vinculado a un docente con una visión de liderazgo en los procesos enseñanza-aprendizaje.

Introducción

La educación superior debe avanzar en la dirección de formar profesionales que promuevan cambios que signifiquen transformaciones de la realidad social.

Estos cambios se suceden en función del desarrollo de competencias a lo largo del proceso educativo del futuro profesional.

Adicionalmente Amat (2005), cita

“… la formación debe producir un cambio en el alumno. El cambio es la diferencia entre la situación inicial y la situación final en cuanto a acontecimientos, habilidades y actitudes.”(p.33).

Estas son consideradas desarrollo de competencias.

En relación a competencia, etimológicamente, Alcántara (1999) cita: “… disputa o contienda entre dos o más personas sobre alguna cosa” (p.11).

A nivel docente, se busca que el futuro profesional técnico, desarrolle competencias laborales que le significan: “…conjunto de capacidades que posibilitan el desarrollo y la adaptación de la persona al puesto de trabajo; vinculándolo cada vez más a las tendencias globales”. [Página Web en Línea] Disponible: http//www.aulaglobal.net.ve. [Consulta: 2006, Abril19].

En este sentido el conjunto de capacidades que refiere el concepto anterior, es lo que se denomina en la investigación desarrollo de competencias y debe ser siempre el objetivo general; en opinión de la autora en el proceso educativo a todo nivel.

Adicionalmente, Dolan (2003) define competencia como: “…podrían desglosarse en habilidades, conocimientos y actitudes” (p.14).

Las habilidades según Villamizar, Pereda y García (2002), significan: “…capacitar para la ejecución de operaciones y tareas.” (p.306).Igualmente Rugarcía (2001) cita: “…la capacidad de observar, entender, discriminar, analizar” (p.44).

Se deben formar profesionales técnicos universitarios, con un liderazgo creativo y crítico en la habilidad de expresar propuestas novedosas y generar opciones a partir del cuestionamiento de lo establecido. Accionando de ésta forma el conocimiento adquirido en la solución de los problemas planteados.

A continuación se analizan las habilidades técnicas o de actualización de conocimientos y las habilidades interpersonales.

Contenido

Habilidades técnicas o de actualización del conocimiento

Dolan (2005) cita:

“… consisten en el desarrollo de la creatividad en términos de innovar y hacer propuestas novedosas en la toma de decisiones a lo largo del desempeño profesional, en la planificación estratégica, diseño organizativo y establecimiento de políticas” (p.127).

El concepto se traduce, en que el técnico superior universitario en su desempeño laboral aplique el conocimiento y tome decisiones acertadas respondiendo a los cambios del entorno. Según Rugarcía en el 2001 la creatividad es el agente principal de transformación de la cultura en general y del devenir tecnológico en particular. La innovación permite pasar de la imitación a la aventura de mejorar lo que existe, y la creatividad simplemente se encarga de establecer algo nuevo (p.198).

En lo referente a la creatividad dentro de la habilidad técnica, no es sólo el accionar del conocimiento técnico para mejorar lo existente, sino establecer además algo nuevo.

En la formación del técnico superior universitario, la creatividad, es una premisa en el proceso educativo. No puede ponderarse y es libre, se debe permitir y motivar al estudiante en el desarrollo de la misma, se debe respetar y aplaudir sus ideas para que fluyan como el torrente de un río.

En este punto además de la creatividad es importante mencionar la criticidad como, …aquel tipo de juicio o aseveración que no se deja llevar por las apariencias, que siempre cuestiona y es capaz de encontrar respuestas. La criticidad permite seleccionar opciones en la búsqueda de las mismas (ibíd.). Y como resultado, podemos decir que un profesional se vende como tal más que por lo que sabe, por lo que resuelve. Y el desarrollo de estas competencias, nace de un proceso educativo en una visón constructivista del manejo del conocimiento declarativo – procedimental y actitudinal-valoral, que el individuo sea capaz de accionar en la práctica profesional, es decir en el ejercicio técnico de su carrera y en su entorno social.

En relación a ese ejercicio técnico o desempeño profesional, Villamizar, Pereda y García (2002), citan: “… desarrollo de tareas específicas vinculados al cargo que individuo ocupa” (p.305).

En éste sentido, desempeñarse de manera productiva ha de generar resultados, mejorar procesos, agregar valor y generar riquezas ; en ésta dirección debe apuntar la formación del profesional técnico en un período corto de tres años .Puesto que además, es lo que el estudiante busca al desarrollar habilidades técnicas y así egresar capacitado para insertarse en el mercado laboral.

En un proceso más amplio, el desarrollo de esta competencia en términos de habilidades técnicas, le permite al profesional llevar a cabo planificación estratégica a nivel de la empresa. La cual según Kottler en el 2001, puede ser considerada como un proceso gerencial el cual busca crear y mantener una congruencia visible entre objetivos, habilidades y recursos de la organización y sus cambiantes oportunidades de mercado. El propósito de la planeación estratégica es moldear los negocios y productos de la empresa, de modo que produzcan mayores utilidades y crecimiento (p.65).

En este orden de ideas, el profesional técnico, en su desempeño debe desarrollar como competencias, habilidades que moldeen negocios y productos orientados a dar utilidad y crecimiento a la empresa donde labore.

Así mismo, el desarrollo de estas habilidades técnicas le ha de permitir al futuro profesional, incorporarse dentro del diseño organizacional de su empresa en el rol que le compete. En donde Robbins en 1987 define organizar como:“… una de las funciones de la administración que se ocupa de escoger tareas que deben realizarse, quienes las tiene que hacer, como deben agruparse, quien se reporta a quien y donde deben tomarse decisiones” (p.159).

Finalmente, el accionar de este conocimiento técnico adquirido se traduce en habilidades, es decir en competencias profesionales que permite en otros aspectos, al egresado, estar en capacidad de tomar decisiones.

Asimismo, es importante agregar que el desarrollo de habilidades técnicas o de actualización del conocimiento, sin desarrollar al mismo tiempo habilidades interpersonales, no ha de permitir al futuro profesional desempeñarse de manera exitosa dentro de la organización en la cual labore.

Habilidades interpersonales

Según Dolan en el 2003 define habilidades interpersonales como …la capacidad de comunicarse, relacionarse, liderazgo y negociación que tiene que ver con observar, entender y analizar” (p.127).

Por otro lado Ribeiro en el 2000 cita que la comunicación eficaz tiene que ver con un tipo específico de inteligencia, como lo es la interpersonal., que se manifiesta en el saber distinguir los diferentes aspectos del intercambio de información entre las personas y poner en práctica ese conocimiento, que equivale a disponer de un mayor poder de persuasión e influencia (p.27).

El desarrollo de ésta habilidad, ha de permitir al futuro profesional técnico, trabajar en equipos de manera exitosa dentro de la organización de la cual forma parte, asimismo la habilidad de gerencia dentro de su grupo de trabajo.

Y todo se vincula al fondo y forma relacionado al conocimiento, un conocimiento de fondo declarativo-procedimental y un accionar del mismo en la posibilidad de comunicarlo e implementarlo. Así mismo, se puede agregar que:

“… el conocimiento es poder en potencia que solo se convierte en poder real efectivo cuando se comunica al universo y se transforma en acción.”(ob.cit., p.13).

El transformarlo, y desarrollar la habilidad interpersonal, permite al individuo expresar los conocimientos, específicamente en el área laboral de manera clara y así poder obtener buenos resultados, tanto en su desempeño profesional, como en el de sus subordinados. Esto se espera lograr en el proceso educativo del futuro profesional técnico superior universitario.

De la misma forma, el desarrollo de habilidades interpersonales se vincula con la capacidad de liderazgo. Según Rugarcía en el 2001 un líder es quien logra que otras gentes lo sigan, lo obedezcan, o lo acompañen en la consecución de ciertos objetivos comunes por los que crecen las personas y la empresa o institución.

De acuerdo con la hipótesis de un líder se puede formar o capacitar y se establecen conceptos, habilidades y actitudes que perfilan a un liderazgo, que pretenciosamente se afirma como el correspondiente al siglo XXI. Las habilidades que habrá de desarrollar corresponden a aquellas que conducen a pensar en forma crítica y creativa. Las actitudes que se destacan son de tinte humanista (p.180).

El desarrollo de habilidades interpersonales, se vincula con el liderazgo. El individuo líder es aquel capaz de lograr que lo obedezcan y lo acompañen en la consecución de metas comunes.

Enseñar como docentes, a comunicar el conocimiento de manera asertiva; el desarrollar profesionales creativos, en el mejoramiento de lo que existe o en establecer algo nuevo y crítico en la búsqueda de respuestas. Que permitan negociar del lado interno de la organización y de cara al entorno social productivo, ese es el perfil del profesional en función de habilidades interpersonales, que considera la autora debe formarse a lo largo del proceso educativo del técnico superior universitario.

Estas habilidades se soportan en el accionar de un conocimiento por parte del futuro profesional el cual en términos del mismo debe poseer conceptos culturales, técnicos y empresariales básicos, sobre los cuales sea capaz de construir a lo largo de su desarrollo profesional.

Saber cotidiano

Según Molina y García en 1991, el saber cotidiano consiste en todos los conocimientos obtenidos por el hombre a través de una experiencia corriente, cotidiana al enfrentarse a situaciones problemáticas de su diario vivir (p.12).

Asimismo Díaz-Barriga y Hernández en el 2005 al respecto comentan que este saber se construye a través de esquemas estructurados y saberes culturales. Y maneja una serie de principios y concepciones educativas como son: el aprendizaje dentro del contexto de comunidades de práctica; aprendizaje tomando en cuenta el origen social; creación de zonas de desarrollo próximo.

En relación al desempeño del alumno efectúa apropiación o reconstrucción de saberes culturales; el profesor efectúa una labor de mediación por ajuste de la ayuda pedagógica; en relación a la enseñanza se transmite el conocimiento a través de formas sicológicas y saberes culturales mediante la interacción con zonas de desarrollo próximo y en la internalización y aproximación de representaciones y procesos (p.37).

El docente debe ajustar la ayuda pedagógica para lograr que el estudiante internalice y se apropie de sus procesos sociales. Pues la construcción de un aprendizaje debe tomar en cuenta el origen social del estudiante y las zonas de desarrollo próximo.

En éste orden de ideas, Díaz-Barriga y Hernández en el 2005, consideran que el proceso de enseñanza debería orientar al estudiante dentro de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura).

Cuando hablamos de prácticas auténticas hay que decir que éstas pueden valorarse en función de que tanta relevancia cultural tengan las actividades académicas que se soliciten al alumno, así como del nivel de la actividad social de las mismas (p.33).Es decir conocimientos que se accionan tanto en beneficio del estudiante como de la comunidad.

No solo a nivel de conocimiento se considera el saber cotidiano, también se considera el conocimiento técnico, que incluye el declarativo y procedimental y que imparte el docente a través de clases magistrales y otro tipo de estrategias instruccionales.

Conocimiento técnico

Según Díaz-Barriga en el 2005 este conocimiento especializado son abstracciones y generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos (p.53).

Considerando el desarrollo de estas competencias en el proceso de formación del técnico superior universitario; dotarlo del saber necesario que le permita analizar las partes de los objetos o de las situaciones y llegar a generalizaciones en torno a ello.

Este conocimiento técnico en el área respectiva se nutre del declarativo y procedimental. En relación al declarativo debe desarrollarse la parte conceptual y factual.

El conocimiento conceptual, es aquel que se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios o explicaciones y los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen.

El conocimiento factual se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra. Los mecanismos que ocurren en los aprendizajes de hechos y el aprendizaje de conceptos son cualitativamente diferentes.

El aprendizaje factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la información bajo una logística memorística y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a la información a aprender; mientras que en el aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de conocimientos previos pertinentes que posee el alumno. Las actividades de instrucción que se manejan frente a ambos tipos de conocimientos son diferentes (ob.cit., p.53).

En el aprendizaje del conocimiento técnico se debe tener claro que el alumno adquiera conceptos, principios y explicaciones basados en conocimientos previos y que asimile de manera compresiva; en éste punto la autora se refiere a la parte conceptual y en relación a la parte factual del conocimiento técnico, el aprendizaje de datos y hechos, el alumno debe adquirirlos de forma memorística.

Todo éste proceso educativo se implementa en el caso del técnico superior universitario en un período de tres años y la meta en lo que se refiere al aspecto en la formación técnica es que el estudiante desarrolle esta competencia vinculado al saber cultural propio y de su entorno.

En éste orden de ideas debe considerarse también a la actitud que debe desarrollar el futuro profesional, desde el punto de vista de: juicios, sentimientos, intenciones y aprendizajes.

Según Díaz-Barriga y Hernández (2005):

“…el aprendizaje de actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas, experiencias novedosas y contexto sociocultural” (p.58).

Al respecto Fieldman (1995 citado en Arias, 2004) indica: “… las actitudes son predisposiciones aprendidas para responder de manera favorable o adversa a un objetivo especifico.” (p.61).

Asimismo Alcántara en 1998 considera a las actitudes como líneas innovadoras, impulsadoras y motivadoras de la personalidad. Ordenan y determinan la relación del individuo con su entorno. Pueden ser adquiridas (resultado de la historia de cada hombre); estables (son difíciles de cambiar); son raíz de la conducta (determinante de nuestro comportamiento); son cognitivas, transferibles y radicales (p.10).

En este sentido, un docente motivado en una actitud positiva y constructivista sirve de ejemplo al discípulo en el desarrollo de las mismas que han de acompañarlo en su formación profesional.

En relación a la actitud en función del desarrollo de competencias: “…es posible orientarla en tres planos: cognitivo, afectivo y conductual” (ob.cit., p.62).

Actitud cognitiva

La actitud según Alcántara en 1998 es un proceso cognitivo y su raíz es cognitiva. Este componente intelectivo es un centro regulador .Toda actitud es una respuesta efectiva ante los valores, y ella solo es posible si la razón conoce, juzga y acepta el valor. Y sabemos que el primer principio de todos los actos humanos es la razón y bajo su dominio se sujetan todos los actos de los otros principios de la actividad humana (p.10).

Es cognitiva, es decir se basa en el conocimiento, por lo tanto es aprendida y genera éste aprendizaje respuestas por parte del individuo. Para que esto ocurra, el estudiante en el caso específico del técnico superior universitario debe ser formado en el área de valores como: económicos, estéticos, utilitarios y morales.

En este orden de ideas, se debe como docente tomar en cuenta el entorno sociocultural que rodea al estudiante. Al respecto citan Díaz –Barriga y Hernández en el 2005 que la mayor parte de los proyectos educativos interesados en enseñar valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien común , al desarrollo armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia.

La base de los programas educativos se sustenta en la promoción de los derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, entre otros).Así como en la erradicación de los llamados antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato, explotación, entre otros) (p.57).

De alguna manera, es bien importante que en los programas educativos se fije posición frente a la educación de valores (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida) y una posición frente a los antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato, explotación), es decir que como conocimiento se definan y analicen; permitiendo al estudiante dentro del proceso desarrollar argumentos en torno a los mismos que generen un nivel cognitivo capaz de internalizar.

De ésta forma el futuro profesional técnico superior universitario podrá aplicarlos de manera exitosa en su desempeño laboral a nivel de la organización y personal dentro de su entorno social. Por otra parte en relación al plano afectivo, se puede hablar sobre la actitud afectiva.

Actitud afectiva

Según Alcántara en 1998 la actitud conlleva procesos afectivos, volátiles que se secundan o se oponen al dictamen de la razón. Con una notable carga motivacional, ya que los valores que pretenden nuestras actitudes, se alcanzan poniendo en juego nuestros deseos , nuestra sensibilidad, nuestra voluntad como segundo principio motor de todos los hábitos humanos.

Son adquiridas, porque son el resultado de la historia de cada hombre sin negar por ello que como hombres y como individuos concretos nacemos con ciertas predisposiciones incipientes que limitan nuestras posibilidades y constituyen nuestro sustrato biológico. Son perdurables, difíciles de mover y cambiar.

Pueden crecer, arraigarse íntimamente y pueden deteriorarse hasta perderse. Su naturaleza, en consecuencia, es dinámica, no estática, con mayor o menor eficiencia. Son cualidades radicales, predisposiciones más radicales que las disposiciones, hábitos y aptitudes (pp.9-10).

En atención a lo señalado pudiese decirse que el componente afectivo traduce lo positivo o lo negativo de la actitud hacia el objeto o situación, basado en la motivación que generan los valores, producto del deseo, la sensibilidad y la voluntad. Además esa voluntad es motorizada por los actos que desarrolla el individuo, vinculados al hábito que es la disposición para actuar.

Si ese individuo actúa positivamente se vincula directamente con sus valores, pero si actúa negativamente negativamente, en actos contrarios a su forma de ser, se orienta hacia el lado de los antivalores.

Todos estos aspectos, deben manejarse a nivel académico en la formación del futuro profesional técnico superior universitario. Además añadir al proceso de aprendizaje, características de las actitudes como el hecho de ser: adquiridas y que constituyen nuestro sustrato; perdurables, es decir difíciles de remover en el tiempo, pero flexibles y susceptibles de cambio, a pesar de lo cual pueden llegar a ser radicales.

En éste sentido los programas educativos deben abrir el espacio a la educación actitudinal-valoral, de forma que ese técnico superior universitario se proyecte como un profesional sus relaciones interpersonales y su posición frente al trabajo se soporten en principios éticos y en valores.

Finalmente la actitud conductual, que completa los tres planos que componen la actitud de una persona.

Actitud conductual

Según Alcántara en 1998 la actitud conductual es la raíz es la raíz de la conducta, más no la conducta misma, y son las precursoras y determinantes de nuestro comportamiento. Con llevan un impulso operativo y resultan ser nuestras tendencias a actuar, las predicciones para responder ante las múltiples estimulaciones que nos llegan. No solamente son los hábitos operativos, sino los vinculados a la naturaleza del hombre.

La formación de actitudes, es la única manera de preparar y capacitar al joven para la vida; para una vida cada día más compleja y con incesantes y diferentes retos y exigencias incomprensibles (pp-10-11).

Por lo que el docente debe considerar que cada uno de los estudiantes en aula tiene diferentes formas de comportarse. La actitud conductual es determinante en la manera de comportarse.

Conlleva un impulso operativo, la tendencia al comportamiento, y por supuesto las diferentes posiciones frente a un objeto o situación.

Es muy común observar en el aula de clase que el estudiante siempre trata de justificar en función del tiempo o algún otro obstáculo el no cumplir de manera eficiente con sus asignaciones.

Así mismo, permite ordenar esa disposición a actuar previo al acto .Este ordenamiento se da en el aspecto operativo, pero también se vincula a la naturaleza del hombre. Hay individuos más enérgicos al dar respuesta frente a un problema que otros .Formas de expresarse de comportarse diferentes frentes a una misma situación.

La formación de actitudes, en donde se considere los tres planos: el cognitivo, donde priva la razón conoce juzga y acepta el valor; el afectivo, donde priva la motivación, el deseo, la sensibilidad, y voluntad como motor de los actos y finalmente la conductual, que guía la disposición al acto y la forma de enfrentarlo.

Todos estos planos de la actitud deben ser tomados en cuenta en la formación profesional del técnico superior universitario, para garantizar la formación de un individuo exitoso tanto profesional, como personalmente.

En resumen, el desarrollo de competencias para el caso del técnico superior universitario, se debe orientar a la adquisición en un período de tres años de un conocimiento técnico (declarativo-procedimental) vinculado a un saber cultural producto del entorno social en el que se desenvuelve el estudiante.

Considerando además el accionar de ese conocimiento se traduce en el desarrollo de habilidades técnicas e interpersonales, que garanticen un desempeño laboral eficiente, y finalmente el desarrollo de actitudes que se soporten en valores, razonados y argumentados frente a los actos, motivadores de los mismos y generadores de respuestas conductuales que capaciten al joven estudiante para la vida, una vida plena y exitosa. En éste proceso enseñanza aprendizaje el docente tiene un rol de líder de cambio, impulsando el proceso.

En relación con el cambio, es una manifestación observable que ocurre en el sistema de carácter perdurable (Colorete y Delisle, 2006).

Es importante destacar el carácter perdurable para que se considere que hay un cambio, y por otro lado es de hacer notar que el cambio se da a través de un proceso, que viene siendo la forma en que el sistema vive el cambio.

Asimismo, se habla también de un procedimiento de cambio, que se refiere a las fases del mismo, como son: inicio, que consiste en promover e implantar un cambio a través de actividades llevadas a cabo por el agente de cambio y los destinatarios del cambio.

Con respecto al docente como agente o líder de cambio que impulsa los procesos y el estudiante, más que considerarlo como destinatario del cambio, se considera beneficiario del mismo. Para lo cual el docente debería convertirse dentro de la organización universitaria en un líder de cambio, que según Kottler (1997) es aquel, que debe considerar que existen fuerzas económicas y sociales que impulsan la necesidad de cambios fundamentales en las organizaciones universitarias.

Desde el punto de vista de la teoría de Kurt Lewin (citado por Collerette y Delisle,2006), el docente como líder debe considerar que dicho proceso se caracteriza por tres etapas diferentes, llamadas: descristalización (descongelamiento), el movimiento, la recristalización (o recongelamiento), visto el sistema humano como un conjunto de estructuras de comportamiento, actitudes, opiniones y poner en tela de juicio la totalidad o parcialidad del mismo, empezando a explorar otras opciones; así como también cuando reconoce que los procedimientos habituales deben ser abandonados y sustituidos por otros.

Puede ocurrir de múltiples maneras, como son: una falta de confirmación (el no ser reconocido como formando parte del mundo); la presencia de reforzamientos negativos (aquí a la falta de confirmación se le suma el castigo tanto físico como emocional); el atractivo de mayores satisfacciones; la búsqueda de un mejor equilibrio (el convertirnos de manera integral en aquello que podemos llegar a ser). Luego le sigue la etapa del movimiento, pues el cambio no se refiere sólo al abandono de conductas y disposiciones sino a la adquisición de otras nuevas.

Dos mecanismos intervienen y son el mecanismo de búsqueda (un proceso consciente y deliberado de inventario y evaluación de diferentes opciones que pudieran sustituir a las conductas y/o disposiciones abandonadas.).En el mecanismo de identificación el sistema cambia la situación insatisfactoria por una fórmula, muchas veces tomada de otro sistema que haya resultado provechoso.

Esta identificación puede ser positiva si el sistema elige de manera voluntaria a otro sistema y una identificación negativa cuando el sistema imita un modelo por la necesidad de doblegarse.

Finalmente la recristalización, el cambio sólo será perdurable en la medida que ésta fase se logre e integre .Los movimientos de esta fase son de integración. Por ello hablamos de la integración intrásistemica (armonía del nuevo comportamiento con los otros subsistemas eliminando conflictos o disonancias).

En igual forma la integración intersistémica (plantea el problema de saber hasta qué punto el sistema que cambio será respaldado por los demás sistemas con los que está en contacto) (pp. 32-45).

Método

El presente artículo se ha desarrollado a través de una investigación documental cuyo punto de partida es bibliográfico, recurriendo a la consulta en las fuentes respectivas. Posteriormente la información recopilada se resume de manera analítica y se lleva a cabo un análisis crítico Montero y Hochman (1996). Con el propósito de llegar a conclusiones como aportes a la investigación realizada.

Conclusiones

Al hablar de desarrollo de competencias en el estudiante a nivel técnico superior universitario, el docente como líder de cambio es el responsable en el proceso enseñanza aprendizaje que las mismas sean adquiridas por el futuro profesional, garantizándole así el éxito al mismo tanto en el plano profesional como en el plano personal.

Estas competencias se traducen, en el adquirir el conocimiento, así como también desarrollar la habilidad para accionarlo con una actitud personal y profesional acorde a las circunstancias.

Tomado de: http://vinculando.org/educacion/docente-lider-cambio-desarrollo-compentencias.html

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Carmen Bohórquez: La fuerza de la Filosofía

Fernando Buen Abad Domínguez

Por Fernando Buen Abad

Cientos de metas filosóficas (inimaginables para muchos) han sido alcanzadas por Carmen Bohórquez con el aliento de la situación revolucionaria floreciente en Venezuela. Ha logrado, por ejemplo, poner en pié por más de una década, Foros de Filosofía Internacionales que encuentran a pensadores de todo el mundo debatiendo (y aprendiendo) en las plazas públicas, las ideas revolucionarias del pueblo Venezolano. Es gestora de esa experiencia única que ha logrado desplegar durante un día, y en todo el país, la discusión de temas filosóficos para la acción inmediata.

Carmen Bohórquez ha logrado amasar prestigio intelectual planetario para el “Premio Libertador al Pensamiento Crítico” y ha conseguido ser ella misma el “alma Mater” de la “Red de Intelectuales, Artistas y Movimientos Sociales en Defensa de la Humanidad” bajo la inspiración y mandato de los comandantes Fidel Castro y Hugo Chávez más el apoyo de cientos de mujeres y hombres expertos en las más diversas tareas de la ciencia, de las artes y de la política. Y eso no es todo.

Carmen es autora de uno de los estudios más sobresalientes sobre Francisco de Miranda y, con su empeño y compromiso, ha sido artífice de actos político-académicos en Venezuela -y en el mundo- para destacar el papel de Miranda en los procesos de independencia de la Patria Grande y en el valor de su vigencia. Carmen ha sido partícipe central, también, de la iniciativa presidencial que consiguió identificar al rostro del Libertador Simón Bolívar, basado en los adelantos científicos más notables y en la voluntad semiótica más soberana de Hugo Chávez.

Carmen ha escrito y publicado cuanto ensayo y cuanta declaración han sido necesarios para estimular el conocimiento de la Historia y el conocimiento de la Filosofía indispensables en la profundización de la Revolución Socialista de Venezuela y en su victoria definitiva. No es una académica “neutra”, no es una funcionaria decorativa, no es una intelectual “contemplativa”. Carmen Bohórquez es una inspiración y es un ejemplo de ética, de claridad y de trabajo. Lo saben bien quienes han colaborado con ella, sus estudiantes y sus amigos. No sobra recordar cómo ha sabido sumar los talentos de cientos de personas que son y han sido colaboradores suyos.

A Carmen Bohórquez le profesan respeto de camaradas líderes, políticos y científicos de todo el mundo, de muchos frentes y ámbitos no sólo por su inteligencia deslumbrante sino, también, por su calidad humana forjada en la militancia y en la fidelidad revolucionaria más probada y más promisoria. No tiene Carmen una mirada complaciente ni obsecuencias de ocasión. Es un torbellino crítico al que nada ni nadie se le escapa, jamás, y suele ser expresión de sus afectos el regalo fraterno de su crítica honda y serena. Eso deben recordarlo siempre sus amigos y los no tanto. En su cuerpo pequeño y en su paso pausado sólo habitan fortalezas de gigantes. Nadie se engañe.

Sólo así es posible la obra que Carmen Bohórquez ha desarrollado para la “Batalla de las Ideas” que es la praxis misma y en donde ella es un comandante fundamental y extraordinario. La mesura de sus palabras y la suavidad de sus exposiciones no es más que notificación de fuerzas en lucha que forjan el temple de una mujer entregada a transformarse, ella misma, con el vértigo de los cambios revolucionarios. Le duelen los tropiezos y le duelen los errores, le duelen los olvidos y le duelen las postergaciones… es así de tiempo completo y es de ese calibre su compromiso de lucha. Habrá que buscar mucho, realmente mucho, para encontrar una mujer que hubiere sido capaz de hacer todo lo que Carmen Bohórquez ha conquistado en el intenso período revolucionario del que ha sido forjadora y producto.

Habrá que buscar mucho para encontrar un caso similar, en cantidad y en calidad, que sin ego y sin manipulación, con afecto y con solidaridad rigurosa convocara a cientos de filósofos, artistas y lideres sociales del mundo para hacerlos entender a Venezuela y convencerlos de imbricarse -como aprendices del pensamiento y de la lucha revolucionaria de su pueblo- en la tarea de pensar y hacer juntos. Habrá que buscar mucho para encontrar un caso similar capaz de realizar la logística descomunal que implica movilizar a un país entero en la acción de filosofar todos al calor de las agendas socialistas de la Revolución Bonita.
Habrá que buscar mucho para encontrar un caso similar empeñado sistemáticamente en estimular y premiar el pensamiento crítico de sus pares, hacerlos sentir importantes para la humanidad y trataros como, seguro en no pocos casos, jamás los han tratado en sus propios países. De esa estatura humana y militante es Carmen Bohórquez. No hay que olvidarlo. Eso se debe a la interpretación objetiva que Carmen hizo del mandato recogido de Simón Bolívar y de Francisco de Miranda y se debe también a la asimilación que hizo del mandato de Fidel y de Chávez para consolidar herramientas de conciencia capaces de demostrar la anchura intelectual de los revolucionarios y la profundidad ontológica de su ser socialista. La cosa es que Carmen Bohórquez es de esa estirpe.

Esto no es una “apología”. Difícilmente se puede sintetizar lo que en la práctica abarca tantos frentes y tantos logros. Esto no es una “apología”, no es un halago, se trata de hacer visible la fuerza y la lucha, la seriedad y la sistematicidad que suelen ser escasas en muchos frentes. No es una “apología” y eso permite ahogar en su saliva los cuchicheos de los aviesos y las detracciones de no pocos parásitos. Para decirlo suavemente. No es una “apología” porque Carmen Bohórquez no la necesita ni la aceptaría.

Todo el trabajo realizado por Carmen Bohórquez implica frentes donde la Revolución tiene abiertas “de par en par” las puertas, por ejemplo, de la investigación histórica y filosófica. Está sobre la mesa la agenda completa de la “Batalla de las Ideas” donde el pensamiento revolucionario tiene mucho por producir y divulgar, en lo mediato y en lo inmediato. La agenda de Paz y de Justicia para los pueblos, la revolución económica que ha de poner las riquezas en manos de quienes la producen, la superación definitiva del capitalismo, el estudio y actualización de la Historia que nos alimenta futuro y, en suma, todos los temas y las acciones necesarias para salvar a la humanidad de los horrores del capitalismo con la fuerza del socialismo… todas están y han estado en la obra y en la lucha de Carmen Bohórquez. En los hechos.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Carmen-Bohorquez-La-fuerza-de-la-Filosofia-20160826-0001.html

Imagen:4.bp.blogspot.com/_lMhMVDQ8wNc/TJkcvq6O3eI/AAAAAAAAAaA/kqASit7Hwhg/s1600/IMG_0460.jpg

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