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Disparen contra los progresistas

Luis Britto García

América del Sur/Venezuela/02 de Septiembre de 2016/Autor: Luis Britto Gracía/Fuente: Aporrea

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Monopolios mediáticos y sus asalariados festejan el supuesto fin de las revoluciones latinoamericanas y caribeñas. ¿Pero se trata de verdaderas revoluciones? Revolución es cambio total de la base económica y de la superestructura ideológica. La mayoría de los procesos progresistas latinoamericanos bajo asalto son intentos de abrir pacíficamente el camino hacia una transformación revolucionaria respetando las reglas de adversarios que no respetan regla alguna.

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Se parecen a la primera Declaración de Independencia en Tierra Firme Suramericana, cuando los patriotas venezolanos destituyeron en 1810 al gobernador que les envió José Bonaparte, pretextando lealtad al Borbón Fernando VII. No criticamos que haya sido así. En política es legítimo elegir la vía factible para avanzar cuando las demás se clausuran temporariamente.

Pero no se puede cambiar el juego sin cambiar las reglas del juego. Cada concesión debilita a los progresistas. Como señala James Petras en entrevista concedida a Efrain Chury el 27-8-2016: «¿Y por qué el PT no tiene capacidad de poner millones de personas en la calle si consiguieron 54 millones de votos, si supuestamente tenían una organización formidable? Yo creo que es una organización en baja, no tenía suficiente inserción en las luchas de clase, pactaron con la derecha, incluso incluyeron a muchos miembros de la derecha. Y ahora están sufriendo los golpes de la derecha, la descalificación, se van a instituciones formales que están poco consecuentes, divididos internamente y nada va a pasar por allá. No digo que sea malo que Lula vaya a presentarse a la ONU a denunciar los crímenes de la derecha, las intervenciones, la represión, pero nada va a pasar con la ONU».
(http://www.ivoox.com/analisis-james-petras-cx36-audios-mp3_rf_12552681_1.html)

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Mientras tanto, a cada avance legal de la izquierda contesta con diez retrocesos ilegales la derecha. Contra Chile se perpetraron la Guerra Económica, el golpe de Estado y el magnicidio. Contra Venezuela se ensayó desde el golpe de Estado hasta el sabotaje petrolero y el magnicidio y el dumping internacional y la Guerra Económica. Contra Ecuador se intentó asimismo el golpe de Estado con magnicidio, con el apoyo de movimientos étnicos. Contra Bolivia se intentaron la secesión territorial y la paralización del país, apoyadas también por movimientos étnicos a quienes Evo concedió plenos derechos. En dicho país, la derecha acaba de asesinar un viceministro. En todos los casos las instituciones agredidas apenas respondieron, o lo hicieron dentro de una escrupulosa formalidad que el adversario no respetó jamás.

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En Venezuela, Ecuador y Bolivia se ofrece además a la contrarrevolución un arma que no existe en ninguno de los países que ésta maneja: la posibilidad de convocar a fáciles referendos cuya decisión es escrupulosamente respetada. En Venezuela también hay casi más de una elección cada año: se quiere hacer ver como apocalipsis un revés en una justa electoral en la cual se ha vencido dieciocho veces. Pero es difícil triunfar indefinidamente en contiendas electorales cuando se deja al adversario la potestad de realizar o no realizar la importación, producción y distribución de bienes básicos. Con ello los procesos progresistas entregan al enemigo la llave de su marcapasos. Las revoluciones sólo sobreviven mientras avanzan.

Fuente: http://www.aporrea.org/internacionales/a233125.html

Fuente de la imagen: http://www.batanga.com/curiosidades/7868/diferencias-entre-una-revuelta-una-rebelion-y-una-revolucion

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Otra escuela es posible

Rafael Narbona

Por: Rafael Narbona

Hace unos días, encontré por casualidad mis notas de séptimo de EGB. En una sola evaluación, suspendía siete de diez materias. En Lengua Castellana y Literatura, obtenía un “Muy deficiente”, una calificación que se repetía en Matemáticas, Ciencias Naturales y Pretecnología. En esas fechas, yo tenía 13 años y era un chaval rebelde, indisciplinado, ferozmente inadaptado y reacio a cualquier forma de autoridad. Corría el año 1976 y estudiaba en un colegio de curas. Podría atribuir los mediocres resultados al sistema educativo de la España tardofranquista, pero mentiría. Simplemente, odiaba la escuela. Cuando años más tarde, me convertí en profesor de filosofía, descubrí que mi odio no había desaparecido y que la escuela sólo era una estructura opresiva concebida para matar el espíritu. Algunos se preguntarán por qué he ejercido la enseñanza durante dos décadas. Podría responder con cinismo, alegando que necesitaba el dinero, pero no sería sincero. Me gustaba el contacto con los jóvenes y disfrutaba enseñando. Eso sí, hice todo lo posible por desviarme de las consignas de la Administración, evitando los exámenes y propiciando los debates, la lectura y el inconformismo. No sé si conseguí gran cosa, pero al menos experimenté la sensación de actuar como un piloto de combate que decide arrojar sus bombas sobre el Estado mayor que le ha enviado a masacrar a la población civil.
La educación en el hogar (homeschooling o homeschool) surgió como una alternativa a la escuela tradicional, represiva y normalizadora. Su filosofía es no imponer nada al niño, respetando su curiosidad espontánea por saber y conocer. La educación en el hogar mantiene un estrecho parentesco con la vocación pedagógica del anarquismo. Al igual que Rousseau, los anarquistas entienden que el hombre nace libre, pero la sociedad se precipita a encadenarlo para reducirlo a esclavitud y servidumbre. La escuela tradicional se basa en un frío racionalismo que desdeña la sensibilidad y la creatividad. Su punto de partida es el pesimismo antropológico: el ser humano es malo por naturaleza y sólo la autoridad, la disciplina y la obediencia pueden erradicar su perversidad. La pedagogía libertaria se opone a esa interpretación, pues entiende que su intención de fondo es imponer las ideas de las clases dominantes, anulando el anhelo de libertad y el pensamiento crítico. La escuela no debe ser un instrumento de represión, sino el lugar donde se hace efectiva la libertad individual y se adquiere una conciencia insobornable, que no transige con la arbitrariedad, la intolerancia y la injusticia. La inteligencia es una variable emocional y no una escala que puede medirse con un test, cuyas preguntas están orientadas a establecer el grado de adaptación a un modelo educativo y social. La Escuela Moderna de Francisco Ferrer Guardia promovía una enseñanza libre, laica y plural. Su objetivo era el desarrollo integral del niño, respetando su peculiaridad y fomentando una convivencia solidaria y libre de competitividad. Acusado de instigar la Semana Trágica de Barcelona, Ferrer Guardia fue fusilado el 13 de octubre de 1909 en el castillo de Montjuic, pese a no mantener ninguna relación con los hechos. No se le mató por conspirador, sino por encarnar la posibilidad de una enseñanza alternativa, libre de la tutela de la Iglesia católica y el Estado.
Al igual que algunos corredores de Fórmula 1, yo finalicé la EGB y el BUP con increíbles remontadas. Salvo las inevitables citas de septiembre con las matemáticas, pasé curso tras curso y entré en la universidad. En la Facultad de Filosofía, las cosas me marcharon mejor, pues mi expediente académico me permitió acceder a una beca de formación de personal investigador. Más tarde, aprobé las oposiciones de instituto con el número uno, obteniendo unas calificaciones que me situaban a milésimas del 10.  No estoy utilizando una licencia poética, sino un hecho que puede constatarse en el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid de 2000. ¿Significa esto que fui un adolescente irresponsable y un joven estudioso y trabajador? En absoluto. Simplemente, me adapté al sistema por miedo a la exclusión social. Durante mis años de docente, intenté seguir el consejo de Foucault: “En la medida en que el secreto es una de las formas importantes de poder político, la revelación de lo que ocurre, la denuncia desde el interior, es algo políticamente importante”. La fórmula es buena, pero inaplicable cuando todos tus compañeros actúan como una horda que se refuerza mutuamente mediante el odio hacia el enemigo, que en este caso es el alumno. No soy un ingenuo. No creo que los alumnos sean el buen salvaje de Rousseau. Muchos llegan a la escuela con la cabeza llenas de prejuicios racistas, machistas y homófobos, casi siempre sembrados por esos padres que reclaman en exclusividad el papel de educadores. La tensión entre profesores y alumnos siempre hace más daño a los más vulnerables. He trabajado con docentes que sufrían alguna discapacidad física o que simplemente eran tímidos o inseguros. Puedo testificar que han padecido un infierno en el aula, soportando toda clase de agravios. Los alumnos con discapacidades también sufren las befas de sus compañeros o, sencillamente, un doloroso aislamiento. Recuerdo a una niña de doce o trece años con parálisis cerebral que pasaba el recreo en un rincón, sin que nadie se acercara a hablar con ella. Incluso presencié cómo dos alumnos le propinaban golpecitos en la silla de ruedas para provocarle un “gracioso” espasmo. Un sistema diabólico produce conductas diabólicas y la escuela sólo es el reflejo de una sociedad cruel, desigual y profundamente insolidaria.
La mayoría de los profesores no son conscientes de su verdadera función social o no les molesta. Las voces críticas son minoritarias y suelen acallarse mediante represalias de la Administración o cuadros de acoso laboral, a veces promovidos por sus propios compañeros. En los últimos cuatro años, la caza de brujas se ha incrementado hasta niveles insospechados, con expedientes, cambios de destino o intimidaciones verbales. La inspección y los equipos directivos han sido depurados y reemplazados, con la intención de neutralizar cualquier forma de protesta o disidencia. La crisis económica ha provocado una oleada de indignación que ha incendiado las mentes. Algunos fantasean con levantar guillotinas y descabezar a políticos y banqueros. Creo que sería más inteligente crear nuevas alternativas mediante la reflexión y la autocrítica. Los cambios –si se producen- no procederán de los profesores integrados en el sistema, sino de las escasas voces críticas que ya han puesto en marcha experiencias innovadoras. No podemos mirar al futuro con pesimismo, pues la misión del maestro consiste en transmitir esperanza, enseñado que cambiar las cosas es posible.
Fuente: http://losojosdehipatia.com.es/educacion/otra-escuela-es-posible/?utm_campaing=shareaolic&utm_medium=facebook&utm_source=socialnetwork
Fuente de la imagen: http://blogs.ua.es/tdah/page/2/
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Sostenibilidad

Antonio Quezada Pavón

América del Sur/Ecuador/02 de Septiembre de 2016/Autor: Antonio Quezada Pavón/Fuente: El Telégrafo

Todos contribuimos al cambio climático. Nuestras acciones, preferencias y comportamientos nos han llevado a un incremento de la emisión de los gases invernadero. Es una realidad y una fuerte idea que puede tener la fuerza de hacernos sentir culpables cuando decidimos cómo debemos cambiar nuestro estilo de vida: a dónde viajar, cuán a menudo, el tipo de energía que debemos usar en nuestros hogares y lugares de trabajo. Ya hemos provocado un tremendo impacto negativo en el clima, pero es posible que aún tengamos una posibilidad de influenciar en la cantidad de cambio climático al que tendremos que adaptarnos en el futuro. Es por eso que la Espae Graduate School of Management, en la que enseño desde hace 34 años, ha decidido tomar la misión de incluir la sostenibilidad en los negocios, no solamente como parte de su pénsum académico, sino como una cruzada para que nuestros alumnos, futuros administradores de empresa, tomen en serio su responsabilidad frente a los grupos de interés y no solamente ante los accionistas, por los cambios del entorno climático a los que ya tendremos que ajustarnos; o en su defecto, continuar ignorando este problema, con lo cual tendremos que adaptarnos a más severos impactos del clima en el futuro. Y es nuestro deber hacerlo, independientemente de que los países con más alta emisión per cápita estén tomando otras decisiones por nosotros. Los cambios extremos de clima en algunas partes del mundo que tienen buena infraestructura, con gente muy bien asegurada, pueden ser molestosos, costosos y causar algunas muertes. Pero si lo mismo ocurre en otras partes del mundo (y ya lo vivimos con el pasado terremoto) con muy pobre infraestructura y gente sin casi ningún tipo de seguro, el mismo cambio climático puede ser devastador, causando pérdidas significativas de hogares y una cantidad significativa de muertes. Mundialmente advocamos porque el incremento de temperatura promedio no sea mayor de 2 grados centígrados, sin embargo, ya se nos vino encima y la nueva meta es contenerla dentro de los 4 grados. Si llegamos a esta temperatura promedio, los mares que tienen mayor inercia térmica que la Tierra tendrán una temperatura promedio menor que en los continentes. Pero los seres humanos no experimentamos temperaturas promedio globales; tenemos días calurosos, días fríos, días lluviosos y así por el estilo. De esta manera, en una ciudad con un sol radiante sobre una masa de vidrio y concreto, con los 4 grados de temperatura promedio incrementales, vamos a soportar 6, 8, 10 y hasta 12 grados más calientes de temperatura. A eso tendremos que adaptarnos. Y no serán solamente temperaturas extremas, sino mayores tormentas y otros impactos que afectarán nuestras carreteras, trenes, puertos, plantas de generación de energía que, se supone, son enfriadas por agua de cierta temperatura. En forma indirecta se afectarán las cosechas como el maíz, que podría reducirse en un 40%, y la de arroz sería un 30% menor, lo cual sería tremendo para la seguridad alimentaria global. Este escenario de un incremento de 4 grados sería incompatible con la forma de vida organizada en el mundo. Pero esto pone una presión en las naciones ricas, pues, de acuerdo al economista Nicholas Stern, estos países deben reducir inmediatamente el 10% de emisiones por año para evitar que topemos el límite de los 2 grados. Se supone que la reducción de un 1% de emisiones está directamente relacionada con una recesión económica. Y ese es el dilema ético, pues el control de las emisiones y la contención del cambio climático ponen un reto muy grande al crecimiento económico global, puesto que nuestra infraestructura -alta en carbón- provoca que si nuestras economías crecen, también nuestras emisiones. (O)

Fuente: http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/columnistas/1/sostenibilidad

Fuente de la imagen: http://noticias.lainformacion.com/medio-ambiente/naturaleza/el-cambio-climatico-generara-100-millones-mas-de-pobres-en-2030_gKhfk8B3CNHfyQLzcMxDN1/
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¿Ciencia o espectáculo?

Pedro de la Hoz

Centroamérica/Cuba/02 de Septiembre de 2016/Autor: Pedro de la Hoz/Fuente: Granma

Un hombre atraviesa una de sus mejillas con una larga y gruesa aguja y no siente dolor. Antes ha levantado objetos pesados del suelo con cuerdas que cuelgan de sus párpados. El espectador transita desde el escalofrío hasta el estupor, y cuando comienza a preguntarse de qué va todo eso, sale una doctora con ex­plicaciones acerca de la disociación entre estímulo y respuesta en la es­tructura nerviosa del individuo.

Dos veces, en un plazo relativamente corto, el segmento de la teleaudiencia cubana que elige las op­ciones de Multivisión ha tenido que enfrentarse al acto de un brasileño bautiza­do como “el hombre de ace­ro”, en un documental de la serie Su­perhu­ma­nos: Latinoamérica, ori­­ginal­men­­te transmitido por His­tory Channel.

No todos los casos son dramá­ticamente irritantes. Hay tipos super­rápidos, supermemoriosos, superfuertes. Desde el 2012 la cara visi­ble del reality show es el presentador ar­gentino Leonardo Tusam, que ha ga­nado fama como hipnotizador en programas televisivos de variedades, y asume el papel de colabo­rador científico calificado en estas entregas del canal norteamericano satelital, que forma parte de la empresa A + E Networks, perteneciente a su vez de la corporación mediática Hearst, rectora de las re­vistas Cosmopolitan, Esquire y Marie Claire, de 29 canales locales de televisión y del diario San Fran­cisco Chronicle, entre otros.

History comenzó su andadura en 1995. Una parte de su programación aborda, como su nombre in­dica, asuntos históricos y para ello comparecen en sus series y documentales sociólogos, historiadores, arqueólogos, paleontólogos y escritores.

Aunque en la mayoría de las producciones transmitidas los pun­tos de vista respondan a la defen­sa de los valores civilizatorios proccidentales y, específicamente, pro­nor­­teamericanos —por ejemplo, las se­ries dedicadas a la Segunda Gue­rra Mun­­dial y a la Guerra del Gol­fo—, al menos se advierte seriedad in­formativa en el tratamiento de la historia antigua y medieval o en la de las llamadas maravillas del mun­do.

Pero arrastrados por la competencia con otros canales temáticos y la propia naturaleza del espec­­tá­cu­lo televisual en los días que co­rren, donde más vale la especulación, el tremendismo y la farsa que la obje­tividad, History transmite cada vez más realities (como Su­perhu­ma­nos) y pseudociencia (co­mo los abun­­dantes documentales so­bre alienígenas y falsas conspiraciones) que pro­gramas históricos.

Que por obtener ganancias y lo­grar el enganche de consumidores esto lo haga el canal de marras, no re­sulta extraño.

Pero que Mul­tivi­sión asuma tales presupuestos en la programación nocturna sí nos alarma.

No es este un caso aislado en los espacios del canal cubano. Allí se cuela Locolab, que su distribuidor, Discovery, promueve como una colección de los “videos más inteligentes, divertidos, bizarros, atrevidos y escandalosos, comentados por un equipo de reconocidos científicos que los explican uno a uno”, y que resultan una loa al despropósito, la banalidad y la estulticia.

Fuente: http://www.granma.cu/cultura/2016-08-30/ciencia-o-espectaculo-30-08-2016-21-08-11

Fuente de la imagen: http://www.ncas.rutgers.edu/history

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Visión compartida en instituciones de educación universitaria

Richard Morillo Lugo

Por: Richard Morillo Lugo

La calidad educativa, debe ser considerada como el resultado del proceso educativo, y que este se desarrolla y se lleva a cabo dentro de una institución u organización, en las que no pueden considerarse únicamente los aspectos didácticos, pedagógicos, políticos, físicos, materiales, entre otros por separado, sino por el contrario se deben estudiar estrategias que permitan vincular de manera efectiva todos estos aspectos en relación con la gestión institucional, la cual debe estar enmarcada dentro del mejoramiento continuo de los procesos y sustentada en una visión construida socialmente. En este orden de ideas, conviene resaltar que en muchas instituciones de educación, el personal docente, administrativo y obrero no comparte la visión organizacional y en muchos casos la desconocen, siendo ésta una problemática, que representa un reto para el alcance de una gestión calidad. Es por ello que el propósito de la ponencia enmarcada dentro del eje temático de formación y gestión educativa es abordar la visión compartida como un elemento de gestión de calidad educativa, para lo cual se hará una revisión de los conceptos relacionados, además de tomar en consideración la teoría de acción humana propuesta por Argyris y Shön (1974), desde la cual se puede comprender e interpretar la realidad organizacional dinámica, hasta llegar a construir soluciones a los problemas que en dicha realidad se presenta, y lograr transformarla en conocimiento para la acción, aspecto que debe ser el norte estratégico de todas las instituciones de educación que se encuentran en las naciones de América Latina y el Caribe, que buscan la formación de ciudadanos con una profunda visión humanista de la sociedad, donde valores como: el respeto, la igualdad, la paz, la solidaridad, la justicia, el dialogo, sean la guía para que puedan desarrollar una práctica ciudadana y a una aspiración al buen vivir.

Introducción

La gestión de calidad educativa, vista como un enfoque renovador eficaz que tiene como meta, la mejora del funcionamiento de las instituciones, tiene necesariamente que inspirarse en un marco de conceptos que desempeñe el papel de paradigma orientador y otorgue coherencia y fundamento a las acciones, a los planes, a las políticas y a las estrategias. Sin obviar en ningún momento, que la filosofía de gestión de calidad, es propia en principio del entorno empresarial y se ha adaptado potencialmente al sector educativo.

Más aun, si se considera a López (1997), quien señala que los conceptos humanos, y en particular los conceptos científicos, son entidades complejas cuyo significado trasciende el contenido de una breve definición para conectarse de un modo sustancial con otros conceptos o incluso con otros marcos conceptuales, o concepciones, que condicionan la atribución del significado que diferentes sujetos otorgan a un mismo término.

El término calidad ha variado desde su concepción inicial, y de acuerdo con Cedeño (2013), debe adaptarse a cada institución, pues cada institución es única y tiene su propia historia y maneras muy suyas de entender y construir su misión, la calidad se sustenta en una visión construida socialmente, lo cual introduce lo que Kaplan y Norton (2000) y Senge (1995), denominan visión compartida, que consiste en compartir, discutir y diseñar la estrategia con los miembros de la organización, para lograr una vinculación efectiva de los mismos, con el futuro de la institución, ya que logran entender que sus acciones individuales apoyan ese visionario que se desea alcanzar.

En este sentido, se infiere que el proceso de reconstruir la visión con los empleados de las instituciones educativas, es un factor que se debe cumplir en función de los principios fundamentales de una gestión de calidad, ya que ambos se fundamentan en el compromiso del personal que labora en un organismo o institución con el mejoramiento continuo de los procesos, y esto sólo es posible, si los mismos se sienten identificados con la visión que desea alcanzar la organización y dirigen todos sus esfuerzos a la satisfacción de los clientes tanto directos como indirectos, quienes gobiernan todos los indicadores importantes de los procesos.

En este orden de ideas, conviene resaltar que en muchas instituciones de educación, el personal docente, administrativo y obrero no comparte la visión organizacional y en muchos casos la desconocen, siendo ésta una problemática, que representa un reto para el alcance de una gestión calidad, y que puede ser estudiada a través de la teoría de acción humana propuesta por Argyris y Shön (1974), desde la cual se puede comprender e interpretar esta realidad organizacional dinámica, hasta llegar a construir soluciones a los problemas que en dicha realidad se presenta, hasta lograr transformarla en conocimiento para la acción.

Cabe destacar que las organizaciones también tienen sus teorías de acción y se representan en sus propósitos, funciones y actividades organizacionales. Sin embargo como señala Argyris (1999), una teoría abarcante y aplicable del comportamiento administrativo y organizativo requiere la integración de teorías humanistas y técnicas de acción, a fin de trasformar el conocimiento en acción.

En este contexto, el propósito de la presente ponencia enmarcada en el eje temático de formación y gestión educativa del Evento Educación, Investigación y Formación de Ciudadanía, es conformar un cuerpo de ideas y reflexiones relacionadas con la gestión de calidad educativa, y la teoría de acción humana propuesta por Argyris y Shön (1974), fundamentándose para ello en un trabajo de carácter documental, basado en la revisión de fuentes bibliográficas, relacionadas con la calidad educativa, la gestión de calidad, la visión compartida y la teoría de acción.

Calidad educativa

Rodríguez (1994), señala que en el ámbito educativo, la calidad puede estar referida a la cobertura y acceso, a la eficiencia del sistema, a la gestión pedagógica o la gestión administrativa.

Asimismo Poggioli (1998), señala que la calidad tiene una dimensión teórica – conceptual, en la que la calidad depende de quien realiza la demanda, una dimensión política, en la que se considera que hay vinculación entre lo que se percibe como calidad y la formulación de políticas coherentes para la misma, una dimensión pedagógica, que trata de medir y evaluar los logros académicos de los estudiantes así como también las condiciones del proceso de enseñanza – aprendizaje y una dimensión administrativa, que consiste en la planificación y la programación del sistema educativo con el objeto de alcanzar su crecimiento cualitativo.

Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO-, (1995) plantea que la calidad educativa se determina por lo que se aprende como una práctica derivada del proceso que realizan los estudiantes, en la calidad de los procesos que apoyan dicha práctica, en los resultados académicos y en el proceso general que envuelve a todos los aspectos y debe ser el hilo conductor del proceso de gestión, lo cual involucra necesariamente a la visión de la organización.

De los enunciados anteriores, se puede extraer que el concepto de calidad educativa, comprende e incluye varios procesos de gestión como lo son: las actividades propias de docencia, investigación y extensión, el ingreso y permanencia tanto de estudiantes, como del personal docente, administrativo y obrero, así como el manejo y control de los recursos materiales y financieros.

De igual manera, se debe señalar que la calidad educativa está asociada a las dimensiones pedagógica y administrativa, al contexto interno y externo, así como a los criterios e indicadores que de ellas se pudieran derivar, para satisfacer las necesidades de los actores sociales relacionados con el quehacer de las instituciones educativas.

En el caso de las instituciones educativas, los actores sociales directos son los alumnos, porque reciben el beneficio inmediato de los servicios educacionales, los actores sociales indirectos, son las personas u organizaciones que tienen demandas o necesidades de educación y obtienen los beneficios de la educación impartida, además de los padres y apoderados de alumnos, las fuentes laborales, la sociedad y la economía.

No obstante, cabe considerar, lo señalado por Edwards (1991), el cual indica que la calidad es un juicio de valor sobre la realidad educativa, ya que es un valor asignado a un proceso o producto educativo en términos comparativos deseables, el cual debe ser definido y se convierte en norma o criterio de calidad, y que dependerá en todo caso de la percepción que tengan los actores sociales.

En definitiva, la calidad educativa es un compromiso juicioso entre los diferentes elementos internos y externos que participan en el desarrollo de una institución, la cual debe satisfacer las necesidades de los actores que confluyen en el quehacer educativo, a través de una gestión de calidad.

Gestión de calidad

La gestión de calidad debe entenderse como modelo organizacional orientado a un mejoramiento continuo, en el cual el recurso humano constituye el factor principal, debido a que los procesos son planificados, desarrollados y ejecutados por personas para satisfacer las necesidades de otras. En este sentido Lepeley (2001), señala que:

La gestión de calidad es un sistema de administración de organizaciones que se basa en el principio de hacer las cosas bien.

Se trata entonces, de un enfoque que abarca a todas las personas y las actividades de la empresa; queda, por tanto, relegada la antigua orientación que consideraba la calidad como algo propio, y de competencia exclusiva, del departamento de calidad. Hoy en día, desde el personal directivo hasta el último empleado deben participar y están implicados en la calidad del producto final.

Por su parte López (1997), señala que una buena gestión debe involucrar un conjunto de procesos, de planes y acciones de más alto nivel desde un punto de vista organizativo, que controlen o afecten la eficacia de los procesos de menor nivel, lo cual se puede lograr a través de una visión compartida que se traduzca en un sistema de evaluación de gestión, basado en indicadores, el cual sin duda alguna, tendrá un impacto positivo en la mejora de la calidad de dicha institución, debido a que se podrá contar con información oportuna sobre la consecución de los objetivos organizacionales.

Por todo lo descrito, cabe considerar la referencia que hace Cedeño (2013), cuando señala que la calidad debe adaptarse a cada institución, pues cada institución es única y tiene su propia historia y maneras muy suyas de entender y construir su misión, la calidad se sustenta en una visión construida socialmente.

Visión compartida

La visión compartida de una organización es aquella que comunicada y entendida con todos sus integrantes, de manera tal que se sientan identificados y comprometidos con la misma. Como señalan Kaplan y Norton (2000),

“la puesta en práctica o implementación de una estrategia empieza por la educación e involucración de la gente que debe ejecutarla”(p.213).

Así mismo Senge (1995), en su libro La Quinta Disciplina resalta la importancia de este proceso, indicando que es imposible imaginar la mayoría de los progresos importantes de cualquier organización sin la visión compartida.

En este sentido, se infiere que el proceso de compartir la visión con los empleados de la organización en el caso de las instituciones educativas, es un factor que se debe cumplir en función de los principios fundamentales de una gestión de calidad, ya que ambos se fundamentan en el compromiso del personal que labora en un organismo o institución con el mejoramiento continuo de los procesos, y esto sólo es posible, si los mismos se sienten identificados con la visión que desea alcanzar la organización y dirigen todos sus esfuerzos a la satisfacción de los actores involucrados, quienes gobiernan todos los indicadores importantes del proceso productivo.

Senge (1995), sostiene que el aprendizaje en equipo es vital porque la unidad fundamental de aprendizaje en las organizaciones modernas no es el individuo sino el equipo, una de las disciplinas para poder innovar en las organizaciones inteligentes es la visión compartida.

Los aportes de estos autores denotan la relevancia de la visión compartida y del trabajo participativo como el más efectivo para promover cambio en las organizaciones, a través de un entorno colaborativo de trabajo en equipo donde los miembros se comprometan, responsabilicen y se identifiquen con las mismas, el cual tiene como punto de partida el compartir la visión de la organización.

En contraposición a estos aportes, conviene resaltar que en muchas instituciones de educación, el personal docente, administrativo y obrero no comparte la visión organizacional y en muchos casos la desconocen aún cuando esta se encuentra planteada de manera formal en los documentos escritos de la organización, siendo ésta una problemática, que representa un reto para el alcance de una gestión calidad.

De acuerdo a diversas investigaciones, aún cuando muchas organizaciones cuentan con una visión, sólo un 33% logran convertirla en realidad; menos del 60% de los ejecutivos y menos del 10% de los empleados creen que tienen una comprensión clara acerca de la estrategia de su organización (Hermoso, 2009).

Otros aspectos que son colaterales a la situación planteada quedan en evidencia en las instituciones de educación donde se presentan en muchas ocasiones los siguientes aspectos negativos: apatía por la realización de los trabajos asignados, cinismo y crítica ante cualquier acción orientada a mejorar el rendimiento institucional, alta rotación de personal, ausentismo laboral, retrasos injustificados en la realización del trabajo asignado, los cuales son consecuencia en muchas ocasiones de acuerdo con Argyris (1999) de tres problemas que presenta la gerencia moderna: la estructura de la organización, el liderazgo autoritario y los controles administrativos.

Teoría de acción humana

La esencia de una teoría de la acción es la descripción adecuada de las motivaciones y de las causas que promueven la acción social. No toda teoría sociológica la ubica como la variable de mayor relevancia. Este tipo particular de teoría sociológica se vincula en la psicología social y por ello ha de utilizar, en forma implícita o explícita, el concepto de actitud.

Los seres humanos son diseñadores. Crean, almacenan y recuperan proyectos que los orientan en relación a cómo actuar para lograr sus objetivos y en forma coherente con su sentido ético. Este diseño es importante para entender las acciones humanas.

Argyris y Shön (1974) describen dos tipos de teorías de acción: una es la teoría expuesta que los individuos abrazaban y que abarcaba sus creencias, estrategias y valores, en el caso de las organizaciones se expresa en forma oral o escrita a través de diversos documentos que norman y/o regulan los procesos administrativos.

La segunda es la teoría en uso, la que aplicaban habitualmente, es la que gobierna o condiciona la acción. Las conductas de los individuos son muy diversas, pero la teoría que utilizan para diseñar e implementar esas conductas no varía.

Las organizaciones son estructuras conformadas por personas, que deben orientar sus esfuerzos al logro y alcance de la misión y visión de la organización y que como señalan Argyris y Shön (1974), tiene valores y principios rectores que orientan su accionar dentro la misma, el cual puede estar en correspondencia o no con la misión y visión de la organización dando entrada a la denominada teoría expuesta y teoría en uso, que son las teorías de acción.

Con relación a este aspecto, Roman (1997) indica en el caso de las instituciones de educación universitaria venezolanas se dan dos tipos de categorías de comportamientos: una orientada a logros orientados y coherentes con la misión universitaria, lo cual es pertinente y legar, y otra orientada a logros personales y grupales divergentes con la misión y la legalidad.

En ambos casos los comportamientos resultan de procesos complejos en los que interactúan diversos elementos, algunos desde el exterior y otros desde el interior de la institución universitaria, que confirman la teoría de acción de Argyris y Shön.

Como señala Argyris (1999), el aprendizaje organizacional se da cuando se detecta y se corrige un error, siendo éste cualquier discordancia entre lo que se quiere que produzca una acción y lo que sucede en realidad cuando se implementa esa acción. Es una discordancia entre las intenciones y los resultados.

Asimismo, indica que hay por lo menos dos tipos de aprendizaje de las organizaciones: Uno se dirige a modificar las rutinas organizativas, es incremental y adaptativo. El segundo hace centro en las prácticas que conducen a la creación de un nuevo marco de aprendizaje y nuevos hábitos.

Cabe destacar que los aspectos relevantes del modelo I, son la disposición implícita a ganar (y para evitar la vergüenza), la estrategia de acción principal mira hacia el diseño y manejo del entorno sin participación de otras personas, además de la protección unilateral de uno mismo y los demás.

Como tal, el modelo I puede conducir al establecimiento de rutinas defensivas a menudo profundamente arraigadas, no acorde con el favorecimiento del potencial de crecimiento y afectando en gran medida el aprendizaje organizacional.

Argyris (1999) busca mover a la gente de un modelo I, a una orientación Modelo II que promueve el aprendizaje de doble bucle. Los aspectos relevantes del Modelo II incluyen la posibilidad de recurrir a datos de buena calidad y para hacer inferencias.

Parece que incluya las opiniones y experiencias de los participantes en lugar de tratar de imponer una visión de la situación. Las teorías deben ser explícitas y prueba, las posiciones deben ser motivadas y abiertas a la exploración por otros.

El Modelo II, pueden ayudar a las organizaciones a superar los sistemas que limitan el aprendizaje, especialmente las rutinas defensivas. Las metas de la investigación participativa son demostrar la existencia de pautas de causalidad y cambiar las causas y las pautas a través del uso del Modelo II.

Subyace a esta estrategia el concepto de causalidad de diseño. La premisa es que las pautas son creadas por los diseños que los seres humanos tienen en sus mentes y por los diseños incorporados a las pautas, una vez que éstas están funcionando.

Consideraciones finales

En atención a los argumentos, se requiere que las instituciones de educación inicien un proceso de cambio que incluya necesariamente un cambio de paradigma en la gerencia institucional y que oriente el comportamiento de sus miembros a una concepción de visión compartida que permita el alcance de una gestión de calidad, y que se vea traducida a su vez en la formación de ciudadanos con una profunda visión humanista de la sociedad, donde valores como: el respeto, la igualdad, la paz, la solidaridad, la justicia, el dialogo, sean la guía para que puedan desarrollar una práctica ciudadana con respeto por la diversidad, tolerancia a las diferencias, solidaridad hacia sus congéneres y a una aspiración al buen vivir.

En este sentido como indica Morales (2014), es necesario que las instituciones educativas inicien un proceso de cambio institucional para estar en sintonía con los cambios que han originado esta nueva época. El cambio en cuestión se percibe como una búsqueda de un equilibrio entre la coherencia interna y la correspondencia con lo que demanda el contexto.

Ante este escenario, es pertinente considerar el proceso de compartir la visión con los empleados de la organización en el caso de la presente ponencia de las instituciones educativas, como un factor que se debe cumplir en función de los principios fundamentales de una gestión de calidad, ya que ambos se fundamentan en el compromiso del personal que labora en un organismo o institución con el mejoramiento continuo de los procesos, y esto sólo es posible, si los mismos se sienten identificados con la visión que desea alcanzar la organización y dirigen todos sus esfuerzos a la satisfacción de los actores sociales, quienes gobiernan todos los indicadores importantes del proceso educativo.

Tomado de: http://vinculando.org/educacion/vision-compartida-en-instituciones-educacion-universitaria.html

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Vital para una educación de calidad e inclusiva

Ruth Harf

 

Por: Ruth Harf

La escuela, y por lo tanto también el nivel inicial, se propone facilitar la reconstrucción del conocimiento individual a partir de la apropiación y de la reinvención de la cultura; se constituye en organizadora de la experiencia de los sujetos que por ella transitan.

La función pedagógica del nivel inicial se fundamenta en una visión sociohistórica del niño y de la educación, y puede ser entendida como aquella que se refiere a una práctica que tiene como punto de partida la práctica social de los niños y que se propone ampliar sus experiencias y conocimientos, a través de actividades que procuren nuevos aprendizajes.

Es función de la enseñanza crear condiciones para el desarrollo de las capacidades de convivencia, de ser y estar con los otros en una actitud básica de aceptación y autoaceptación, de respeto y autorespeto, de confianza y autoconfianza que permitirán que los niños accedan al conocimiento de la realidad social y cultural.

El nivel inicial representa una propuesta y una oportunidad para la necesidad de la sociedad de tener sujetos educados, amparados afectiva y pedagógicamente, desde la más temprana edad. Pero es, sobre todo, condición fundamental para la concreción de los Derechos del Niño, en tanto sujetos educables desde temprano, donde se conjugan el afecto, la contención, el cuidado, con la oferta pedagógica.

La educación inicial no es en absoluto una etapa únicamente “preparatoria” para las etapas o niveles subsiguientes, aunque no hay ninguna duda de que forma parte de las trayectorias escolares y que produce un fuerte impacto en las reales condiciones y posibilidades de aprendizajes posteriores.

La atención a este nivel educativo resulta clave para abordar una formación asentada en el ejercicio de los derechos humanos, que asegure una educación de calidad inclusiva, y que ha de empezar en la etapa inicial del ciclo vital.

En este nivel se atiende al individuo desde una concepción que lo entiende como una totalidad integrada e indivisible, dentro de su contexto sociocultural inmediato, como un individuo social, como una totalidad sujeto-medio, sujeto-circunstancia.

El nivel inicial resignifica la idea de “socialización”: no hace referencia, como pensábamos antes, a que los niños aprendan a estar con otros sin “lastimarse”, sino que es un proceso más profundo, de mayor envergadura, que se propone como tarea que las nuevas generaciones accedan y se apropien de los contenidos de la cultura y adquieran las competencias necesarias para ser miembros activos en la misma.

Tomado de: http://www.clarin.com/sociedad/Vital-educacion-calidad-inclusiva_0_1642035977.html

 

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¿Hay que subir las pensiones del seguro de vejez?

Sonia Fenazzi

Por: Sonia Fenazzi

Una subida del 10% para todas las prestaciones del seguro de vejez, es lo que exige la iniciativa ‘AVSplus’: por una AVS fuerte’, sobre la que deben pronunciarse los suizos el 25 de septiembre. Sus defensores dicen que es una solución perfecta para combatir “la masacre de las pensiones”, mientras que sus adversarios la consideran “una medida insensata de consecuencias nefastas”.

 

Impulsada por la Unión Sindical Suiza (USS), la iniciativa ‘AVSplus’ cuenta con el apoyo del Partido Socialista y los Verdes. Por el contrario, las organizaciones patronales, así como los partidos de derecha y de centro la rechazan. Con un aumento del 10% los promotores de la iniciativa pretenden compensar la erosión que durante los últimos años han sufrido las pensiones en Suiza, debido sobre todo a la disminución de las prestaciones del seguro profesional (PP), segundo pilar del sistema suizo de jubilación.

Los tres pilares

El sistema de jubilación suizo descansa sobre tres pilares. El primero es el ‘Seguro de Vejez y Supervivencia” (AVS, por sus siglas en italiano), obligatorio para todos los trabajadores y que garantiza el mínimo necesario para sobrevivir.

El segundo pilar es la previsión profesional (PP), obligatorio para los trabajadores por cuenta ajena, y que tiene por objeto mantener el nivel de vida anterior a la jubilación.

El tercer pilar lo constituye la aseguración privada, facultativa y destinada a cubrir necesidades personales adicionales.

“En la Constitución Federal se establece que los seguros AVS y PP deben permitir mantener de manera adecuada el nivel de vida anterior a la jubilación. Pero como las rentas de las cajas de pensiones no dejan de empeorar es preciso, para respetar la Constitución, mejorar las de la AVS”, afirma Paul Rechsteiner, presidente de la USS y senador socialista.

Una votación en un momento delicado

La iniciativa se somete a votación popular en plena revisión de la reforma ‘Seguro de vejez 2020’, que prevé importantes modificaciones de la AVS y de la PP. Su objetivo es garantizar la financiación y mantener el nivel de las prestaciones después de 2020, momento en que llegará a la edad de jubilación la generación del ‘baby boom’, lo que se traducirá en un importante aumento del número de beneficiarios.

A esto hay que añadir un contexto marcado por el aumento de la esperanza de vida, es decir, el pago de las prestaciones AVS y PP durante un mayor número de años, y de la disminución de las dos fuentes principales de financiación, esto es, la población activa y las rentas del capital.

El próximo 25 de septiembre, cuando el electorado acuda a las urnas para pronunciarse sobre la iniciativa AVSplus, el Parlamento aún no habrá aprobado el proyecto ‘PV2020’. No obstante, hará de telón de fondo en la campaña previa a la votación.

La iniciativa AVSplus

Fue presentada en diciembre de 2013 con casi 112 000 firmas válidas, recogidas en menos de un año (el plazo son 18 meses). Esta iniciativa propone subir un 10% las pensiones del seguro de vejez y tendría que entrar en vigor a partir de 2018 como muy tarde.

Actualmente, la renta mínima de vejez (exenta de cotizaciones) es de 1 175 francos mensuales y la máxima exactamente el doble, es decir, 2 350 francos al mes. Para una pareja la renta máxima es de 3 525 francos mensuales. Por lo tanto, el aumento del 10% oscilaría entre el mínimo de 117,5 francos y el máximo de 352,5 francos mensuales.

Tanto el Gobierno como el Parlamento han recomendado rechazar la iniciativa. La cámara baja la rechazó por 139 votos contra 53 y 1 abstención. La cámara alta por 33 votos contra 9 y también 1 abstención. Socialistas y Verdes apoyan la iniciativa, mientras que los partidos de derecha y de centro la rechazan en su totalidad.

El enfoque general del gobierno “para adecuar el sistema de pensiones a las necesidades actuales de la sociedad” es “el punto medio entre la ampliación y la reducción de las prestaciones, que permitiría una financiación a largo plazo”, señaló el ministro del Interior, Alain Berset, durante una rueda de prensa celebrada con motivo de la votación. Una medida equilibrada que, según el ministro socialista, se vería comprometida en caso de aprobación de la iniciativa, que no obstante cuenta con un fuerte apoyo en su partido.

Para unos, un enorme agujero…

A pesar de no conocerse aún la forma definitiva que adoptará la ‘PV2020’ tras su análisis en el Parlamento, entre los adversarios del AVSplus el argumento es unánime: “En la práctica, esta iniciativa torpedea el proyecto de reforma”, afirma Isabelle Moret. La diputada liberal-radical recuerda que sin reforma el seguro AVS entrará en cifras rojas en 2020. Según distintos cálculos, el déficit estructural se elevará a 800 millones de francos y podría alcanzar los 7 000 millones en 2030.

Si la iniciativa AVSplus fuera aprobada, habría que sumar desde 2018 cerca de 4 000 millones de francos de gastos que llegarían a convertirse en 5 500 millones en 2030. “En ese momento el agujero del seguro de vejez alcanzaría los 12 700 millones de francos. Una suma enorme”, señala Isabelle Moret, que teme una “subida masiva del IVA que nos perjudicaría a todos”.

…para otros, un precio módico

“Es lógico que si mejoran las prestaciones tengamos que pagar algo más. Pero es un precio muy modesto”, replica Paul Rechsteiner. Según los cálculos de los promotores de la iniciativa, bastaría con aumentar las cotizaciones sobre los salarios en un 0,8% –compartida a medias entre empleadores y trabajadores– para financiar la subida del 10% de las pensiones.

“No hay que olvidar que la tasa de cotización AVS que pagan a partes iguales trabajadores y empresarios está establecida en el 8,4% desde 1975. Es algo menos de la mitad de la cotización salarial para el PP, que sobrepasa el 19%. Y eso a pesar de que las pensiones AVS han sido actualizadas al índice del coste de la vida regularmente, al contrario que las del segundo pilar, que se han reducido de manera drástica”, recalca el presidente de la USS.

En cuanto al aumento de las pensiones AVS debido a la jubilación de la generación del ‘baby boom’, los partidarios de la iniciativa consideran que bastaría con aumentar un punto el IVA para cubrir ese gasto.

Efecto bumerán

Otro argumento de los opositores a la iniciativa es el principio de la distribución indiscriminada, que podría tener consecuencias negativas. Una subida del 10% de las pensiones para todo el mundo significaría pagar más incluso a aquellos que no tienen necesidad. “En la práctica, se beneficia solo a las personas que no tienen derecho a las prestaciones complementarias (PC), o que son ricas, mientras se penaliza a los más desfavorecidos”, subraya Isabelle Moret.

“La subida de las pensiones AVS tendrá como consecuencia directa una reducción igual de las prestaciones complementarias”, asegura la diputada liberal-radical. El Gobierno cree que para las dos terceras partes de los actuales beneficiarios de las prestaciones complementarias esto no cambiaría la suma que perciben a finales de mes y que para el 7% se traduciría incluso en un empeoramiento financiero.

“Las prestaciones complementarias, al contrario de las pensiones AVS, están exentas de impuestos. Tienen además otros derechos, como la exención del pago del canon de radio y televisión y la disminución de las primas del seguro médico”, recuerda Isabelle Moret.

El seguro más social

“La Constitución Federal establece que las pensiones AVS deben cubrir las necesidades vitales. El objetivo tiene que seguir siendo este. Normalmente no deberían ser necesarias las prestaciones complementarias”, afirma por su parte Paul Rechsteiner. Además, la AVS “es extraordinariamente social: la solidaridad de los grandes salarios con los más bajos es mayor que en cualquier otro seguro social. A fin de cuentas, los principales beneficiarios de una subida del 10% de las pensiones son las personas que tienen unos ingresos menores”, sostiene el senador socialista.

Las mujeres obtienen también una gran ventaja de la estructura social del seguro AVS, señala Paul Rechsteiner, ya que de media ganan menos que los hombres. “El AVS es el único seguro que ofrece créditos para la educación de los menores y el cuidado de los más próximos”.

El 25 de septiembre sabremos qué argumentos han convencido al electorado suizo. Al tratarse de una iniciativa popular, para ser aprobada, la AVSplus tendrá que obtener el apoyo de la mayoría del pueblo y los cantones (doble mayoría).

AVS alcanza casi la paridad entre hombres y mujeres

Un estudio de la Oficina Federal de Seguros Sociales y la Oficina para la igualdad entre hombres y mujeres, publicado el pasado 12 de julio, pone de relieve que, de media, en Suiza las pensiones de las mujeres son un 37% inferiores a las de los hombres. Esta diferencia varía considerablemente entre los tres pilares del sistema de pensiones: es inferior en un 3% para la AVS, mientras que alcanza un 63% para el segundo pilar y un 54% para el tercero (seguro privado).

Tomado de: http://www.swissinfo.ch/spa/iniciativa–avsplus-_-hay-que-subir-las-pensiones-del-seguro-de-vejez-/42377390

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