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Una mirada a los procesos de evaluación docente en las Universidades

Pluma Invitada

Pluma Invitada

*Gisela Yaneth Hernández Vera

Hoy día los docentes de nivel universitario nos enfrentamos a dos  grandes retos educativos en México,  el primero a las exigencias y demandas sociales del mundo actual y el segundo a los exigentes y enormes requisitos que las Universidades piden  para ser parte de su plantilla académica.

Se exige una preparación profesional de calidad, una licenciatura a fin de los contenidos a impartir, el grado de una Maestría relacionada con el perfil requerido y en muchos casos el grado de Doctor, pero por si fuera poco, los estudios antes mencionados no son suficientes, pues al haber  gran demanda  de candidatos en los exámenes de oposición, las exigencias se elevan cada vez más.

Es un largo camino que quien quiere ser docente tiene que transitar, se empieza con la recepción de documentos, posterior a ello debes esperar los temas de exámenes,  los cuales se presentan a través de un trabajo escrito y una exposición oral de por lo menos veinte o treinta  minutos.

El camino no termina, pues quien se encuentre mejor capacitado, según los estándares de cada institución, jurados y consejo técnico,  hay que sumarle los méritos académicos, los cuales incluyen los siguientes aspectos:   formación y actualización académica, antecedentes de desempeño  académico y experiencia profesional docente, es decir cursos, diplomados, especialidades, seminarios, ponencias, publicaciones, entre otros; así como presentar un documento reciente que acredite tener el dominio del idioma Inglés.

Ante este panorama actual, me asaltan  las siguientes  preguntas: ¿El sueldo como docente nos alcanza para pagar  nuestra propia capacitación ya sea un posgrado o doctorado? ¿Se tiene el  tiempo de calidad para pasar en familia? ¿Nos están formando para competir o para educar? Estos mecanismos de poder y de dominación, surgen también de una relación entre Educación-Estado y Educación-Sindicatos.

El abaratamiento de los salarios de personas profesionalmente capacitadas y la disminución de los lugares de trabajo, la inseguridad laboral, las contrataciones limitadas, da como resultado un estrés laboral, una constante en los lugares de trabajo.

Las Universidades de México requieren un sistema de evaluación docente  diferente, apegado a un contexto determinado, con necesidades específicas, una evaluación docente  que se funde en un análisis profundo de los valores, habilidades y actitudes que un docente debe tener, más que en la  cantidad de documentos.

Estamos ante una excesiva burocracia, llena de requisitos y documentos, donde la atención se centra en las cuestiones administrativas más que en una verdadera vocación docente, estos y otros mecanismos, nos han llevado a ser partícipes de un círculo vicioso de la competencia por el puesto.

La evaluación docente en las universidades, debe superar los procesos mediáticos, debe partir de procesos  más igualitarios y menos excluyentes, pues partimos de desigualdades para competir por una experiencia educativa o materia, donde los que tienen contratos de trabajo o bases permanentes, tienen la oportunidad de seguir trabajando por su currículum y  de participar en actividades académicas  que permitan mejorar su formación, a diferencia de los contratos limitados o eventuales, quienes deben pagar por su capacitación para poder entrar al sistema docente universitario.

En un país donde las desigualdades sociales y educativas se han acrecentado cada vez más, es importante repensar la educación desde una nueva óptica.

*Maestra en Investigación en Psicología aplicada a la Educación (MIPAE) UV.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/vozdelprofe-una-mirada-a-los-procesos-de-evaluacion-docente-en-el-ambito-de-las-universidades/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2014/02/Captura-de-pantalla-2014-02-27-a-las-16.45.02-300×197.png

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Eduquemos para la comprensión

Rafael Lucio Gil

Rafael Lucio Gil

Cuando la acción educativa atraviesa todas las fibras de la comprensión, se convierte en una acción, no solo de completación de la persona que es educada, sino también de quien educa, pero sobre todo, es fuente de autonomía, pensamiento crítico y libertad.

De esta manera, la educación como un derecho natural se convierte en la mejor razón para crecer en capacidades, comprensión de la realidad, y actuación libre y soberana. Se logra, de esta manera, el desarrollo de la autenticidad de la persona, de sus capacidades de pensar y decidir con libertad, de tomar opciones y decisiones, desarrollando no solo sus capacidades cognitivas, sino también las metacognitivas y autorreguladoras, estrategias superiores de aprendizaje.

Una educación que se centra en la comprensión, respeta profundamente a la persona, le proporciona oportunidades de aprendizaje que estimulen al máximo sus sentidos y capacidades cognitivas, le reta al análisis, la confrontación y argumentación de ideas, contribuyendo al compromiso social y ciudadano efectivo con la verdad, la honestidad y la transparencia.

Educar la comprensión demanda de una enseñanza inicial capaz de contribuir a que niños y niñas aprendan con fluidez a leer y a comprender reflexionando críticamente sobre lo que leen. Cuando esta capacidad se retrasa o no se logra, como suele ocurrir en gran cantidad de niños y niñas que pasan de grado, llegan a la secundaria y después a la universidad sin leer con fluidez ni comprensión, todas sus aspiraciones como personas acaban por frustrarse.

Tales limitaciones operan como la peor cara de la pobreza, obstruyendo toda posibilidad de formación profesional de calidad e integralidad.

Esta matriz profundamente obstaculizadora, continúa poniendo en grave riesgo la posibilidad de que el país logre un desarrollo humano realmente inclusivo, afectando severamente los diferentes componentes de la cultura, y profundizando la distancia entre quienes tienen las mejores oportunidades educativas, y quienes reciben educación en pobreza, pobre para los pobres.

La falta de comprensión limita entender su propia existencia. La educación no prepara ni ayuda a comprenderse a sí mismo. Viven los educandos a merced de lo eventual, pasajero, coyuntural; evitan reflexionar sobre su vida, su futuro. Sin educarse en adoptar metas propias, los adolescentes crecen sin futuro, sin saber optar ni tomar decisiones. Cuando esto sucede, es porque la educación que reciben promueve superficialidad, mediocridad, dependencia e imposibilidad de discernir ni emitir sus propios argumentos.

Si no se educa la comprensión se impide el aprendizaje de la reflexión, la introspección; se vive superficialidad, mediocridad, acción sin compromiso certero, atavismo de la inmediatez, interés por lo superfluo, pérdida de significado, actuación sin prever responsabilidades por consecuencias, ceguera ante la profesión y la vida.

La falta de educación para la comprensión imprime a las vidas jóvenes anomia frente a las urgencias del pensamiento crítico, la toma de decisiones conscientes; de aprender a pensar, argüir, cuestionar, de formar criterio, canalizar los temperamentos formando el carácter y la voluntad. Al final, aceptan dimitir para que otros piensen y no ellos, frustrando su capacidad de realización como personas libres y pensantes. Su cultura se trastoca, permitiendo colonizar su mente y pensamientos, perdiendo identidad. Viven en burbujas ajenos a todo, a su ignorancia e imposibilidad de determinación.

La educación sin comprensión transmite un currículum no situado, desconectado de la realidad. Se exponen y copian contenidos ausentes de contactos reales. Los saberes no se discuten ni construyen, se copian, se replican sin significado. La pedagogía y didáctica utilizadas son huecas, interioristas, ajenas a problemáticas del entorno; los saberes se acumulan para el examen, no para la vida; la brecha sociológica entre aula, cotidianeidad comunitaria y el país se agranda. Los modelos positivos y negativos de instituciones y sociedad no ingresan al currículum. El saber libresco, mecánico, sin significado ni sentido, predominará y con buenas calificaciones.

La educación sin comprensión, mejor cómplice de la imposibilidad de adquirir valores positivos. Ingresan al centro educativo contravalores de acoso y violencia, sin reflexión crítica y superación. Los valores emitidos en el discurso simbólico tienen en el currículum oculto del contraejemplo de instituciones, clase política y familias, su mejor argumento para no practicarlos.

Cuando la comprensión y la reflexión crítica no campean en las aulas, los medios de difusión y la mala utilización de la tecnología dominan ante el silencio pedagógico, incapaz de enfrentarlos y convertirlos en los mejores socios.

Por último, si la educación no enseña a comprender y discernir las veleidades políticas, tampoco los adolescentes estarán preparados para debatir libremente, con sentido crítico y propositivo, cuando se les induce a no pensar, y simplemente se manipule su pensamiento para aceptar imposiciones sin restricciones. Frente a la despersonalización, la razón. Frente a la razón de la fuerza, la educación está llamada a fortalecer la fuerza de la razón.

Fuente del articulo: http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/385016-eduquemos-comprension/

Fuente de la imagen: https://media.deseretdigital.com/file/a3a4bc9974.jpg?crop=top_0~left_0~width_1000~height_904&resize=width_630~height_570&c=9&a=04ea0933

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Los Juegos Olímpicos: metáfora de la humanidad humanizada

Leonardo Boff

Leonardo Boff

Desde el día 5 de este mes de agosto Río de Janeiro es la sede de los Juegos Olímpicos de 2016. Se ha creado una inmensa infraestructura de arenas, estadios, nuevas avenidas y túneles que dejarán un legado inolvidable a la población carioca.

La apertura y la clausura son ocasión de grandes celebraciones, en las cuales el país que hospeda intenta mostrar lo mejor de su arte y singularidad. La apertura esta vez fue de un esplendor inigualable, a semejanza de los grandes desfiles de las escuelas de samba. Los efectos de luces y de imágenes proyectadas en pantallas enormes creaban una atmósfera de mágica y casi surrealista, provocando en muchos lágrimas de emoción.

El momento principal fue el desfile de las delegaciones de 206 países, un número mayor que el de los países representados en la ONU, que son 193. Cada delegación desfilaba con trajes típicos de sus pueblos, destacándose por sus colores vistosos y elegantes, los trajes africanos y asiáticos.

Sabemos que en todas las relaciones sociales e internacionales subyacen intereses y maniobras de poder. Pero aquí, en los Juegos Olímpicos, si existieron, fueron prácticamente invisibles. Predominaba el espíritu deportivo y olímpico por encima de las diferencias nacionales, ideológicas y religiosas. Aquí todos estaban representados, hasta un grupo, muy aplaudido, de refugiados que hoy inundan especialmente Europa. Tal vez este evento sea uno de los pocos espacios en los cuales la humanidad se encuentra consigo misma, como una única familia, anticipando una humanización siempre buscada pero nunca definitivamente mantenida porque todavía no hemos avanzado en la conciencia de que somos una especie, la humana, y tenemos un único destino común junto con nuestra Casa Común, la Tierra.

Este tal vez sea el mensaje simbólico más importante que un evento como este envía a todos los pueblos. Más allá de los conflictos, diferencias y problemas de todo tipo, podemos vivir anticipadamente y, por un momento, la humanidad que finalmente se humanizó y encontró su ritmo en consonancia con el ritmo del propio universo. Este es uno y complejo, hecho de redes incontables de relaciones de todos con todos, constituyendo un cosmos en cosmogénesis, gestándose continuamente a medida que se expande y se complejiza. A este ritmo no escapa tampoco la humanidad.

Los Juegos Olímpicos nos invitan a reflexionar sobre la importancia antropológica y social del juego. No pienso aquí en el juego que se volvió profesión y gran comercio internacional como el futbol, el baloncesto y otros, que son más bien deportes que juegos. El juego, como dimensión humana, se revela mejor en los medios populares, en la calle o en la playa o en algún espacio con hierba o con arena. Este tipo de juego no tiene ninguna finalidad práctica, pero lleva en sí mismo un profundo sentido como expresión de alegría de divertirse juntos.

En los Juegos Olímpicos impera otra lógica, diferente de la cotidiana de nuestra cultura capitalista, cuye eje articulador es la competición excluyente: el más fuerte triunfa y, en el mercado, si puede, se come a su concurrente. Aquí hay competición, pero es incluyente, pues participan todos. La competición es para el mejor, apreciando y respetando las cualidades y el virtuosismo del otro.

La tradición cristiana desarrolló toda una reflexión sobre el significado transcendente del juego. Quiero concentrarme un poco sobre ella. Las dos Iglesias hermanas, la latina y la griega, se refieren al Deus ludens, al homo ludens e incluso a la eccclesia ludens (Dios, el hombre y la Iglesia lúdicos).

Veían la creación como un gran juego de Dios lúdico: hacia un lado lanzó las estrellas, hacia otro el sol, más abajo puso los planetas y con cariño colocó la Tierra, equidistante del Sol, para que pudiese tener vida. La creación expresa la alegría desbordante de Dios, una especie de teatro en el cual desfilan todos los seres y muestran su belleza y grandeur. Se hablaba entonces de la creación como un theatrum gloriae Dei (un teatro de la gloria de Dios).

En un bello poema dice el gran teólogo de la Iglesia ortodoxa Gregorio Nacianceno (+390): «El Logos sublime juega. Engalana con las más variadas imágenes y por puro gusto y por todos los modos, el cosmos entero». En efecto, el juguete es obra de la fantasía creadora, como lo muestran los niños: expresión de una libertad sin coacción, creando un mundo sin finalidad práctica, libre del lucro y de beneficios individuales.

«Porque Dios es vere ludens (verdaderamente lúdico) cada uno debe ser también vere ludens, aconsejaba, ya mayor, uno de los más finos teólogos del siglo XX, Hugo Rahner, hermano de otro eminente teólogo, que fue profesor mío en Alemania, Karl Rahner.

Estas consideraciones sirven para mostrar cómo puede ser sin nubarrones y sin angustia nuestra existencia aquí en la Tierra, al menos por un momento, especialmente cuando se vislumbra en la belleza de las diferentes modalidades de juegos la misteriosa presencia de un Dios lúdico. Entonces no hay que temer. Lo que nos bloquea la libertad y la creatividad es el miedo.

Lo opuesto a la fe no es tanto el ateísmo sino el miedo, especialmente el miedo a la soledad. Tener fe, más que adherirse a un conjunto de verdades, es poder decir, siguiendo a Nietzsche, “sí y amén a toda la realidad”. En lo profundo, la realidad no es traicionera, sino buena y bonita, alegre acogedora. Alegrarse por formar parte de ella lo expresamos en el juego, y, de forma universal, en los Juegos Olímpicos. Tal vez éste sea su sentido secreto.

Fuente del articulo: http://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=785

Fuente de la imagen: http://www.telesurtv.net/__export/1418198301090/sites/telesur/img/news/2014/12/10/juegos.jpg_1718483346.jpg

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Por un verdadero proyecto de educación alternativa para México

Miguel Angel Pérez

Miguel Ángel Pérez

El pasado domingo 14 a las 11 de la mañana, se llevó a cabo la presentación del libro “La novena ola” de Luis Hernández Navarro, articulista de La Jornada y la presentación de la propuesta de educación alternativa de la CNTE por parte de Pedro Hernández de la Sección 9 y del equipo pedagógico de la CNTE. Dicho encuentro se llevó a cabo en las instalaciones del emblemático Museo Regional de Occidente en Guadalajara, lugar que ha servido de escenario en diversas ocasiones en la fundación y re-fundación del proyecto de la CNTE en Jalisco.

Luis Hernández con la sencillez que lo caracteriza, presentó su libro sin límite de tiempo, a partir de anécdotas y vivencias con una memoria sagaz al recordar nombres, fechas y lugares precisos, esta misma memoria es un recurso central de los activistas y miembros de la CNTE a nivel nacional. El libro en cuestión es un material reciente que recupera de muy buena manera gran parte de los aportes de maestros y maestras en movimiento, narra, describe, recuerda y sistematiza, al darles voz a los que no la tienen, al recuperar la historia que contrasta con la iniciativa faraónica de querer imponer a toda costa un intento de reforma educativa con su reciente modelo los cuales han sido rechazados por su inviabilidad para el país.

Entre 120 y 150 asistentes permanecimos atentos a las cerca de 4 horas de diálogo, discusión y disertación que duró el evento. En un segundo momento, Pedro Hernández presentó la propuesta de análisis del Modelo Educativo 2016 y la propuesta alternativa de la CNTE en educación, habló sobre el Foro que recientemente se realizó sobre Educación alternativa y de las acciones que ha llevado y llevará a cabo la CNTE en el país.

Cabe reconocer que la CNTE es la única instancia que hoy en día resiste como iniciativa democrática y popular en contra de los embates neoliberales y gubernamentales, en 36 años de existencia, La novena ola es la recopilación de esa memoria colectiva que le da sentido a una lucha clara en cuanto a sus objetivos, métodos y formas de lucha.

Me detengo en el asunto de la Educación Alternativa sugerida desde la CNTE pero animada por otros muchos grupos e instancias que realizan proyectos de educación popular, social, democrática, transformadora, sistematizadora de experiencias innovadoras, etcétera, y que no pasa por las agencias de gobierno, que la confronta en muchas ocasiones o que le saca la vuelta la mayoría de las veces. La educación alternativa en el fondo es la gestación de proyectos e iniciativas surgidas de la historia, la experiencia valiosa y la iniciativa creativa e innovadora de grupos y colectivos escolares cuya finalidad es servir de contra-peso y contra-propuesta en muchos de las ocasiones a los excesos del gobierno en cuanto a propuestas equivocadas en cuanto a su contenido o la pertinencia educativa para el país o métodos impositivos igualmente equivocadas

La educación alternativa es un conjunto de iniciativas en proceso de articulación, surgidas básicamente a partir del valor de la experiencia pedagógica y del compromiso social con los pueblos originarios y las comunidades, con la única finalidad de demostrarle al gobierno y a los propios docentes que es posible otra educación. La educación alternativa no pretende ser hegemónica pero lucha contra los hegemonismos, no pretende ser vertical y lucha en contra de las imposiciones verticales, no pretende ser esquemática y se opone a las estructuras que cancelan el diálogo y la construcción colectiva.

La educación alternativa es una justificación permanente al intentar darle sentido a las otras educaciones que se tejen de manera marginal y fuera de los organismos oficiales, su limitante consiste, en el tipo de vinculación con las agencias de gobierno. Aquí se distinguen tres tipos de relación: de confrontación, de colaboración o de paralelismo distante.

Me parece que aquí reside el punto central de un proyecto de educación alternativa, ¿cuál es la postura que se tiene ante los organismos gubernamentales y sus propuestas? El despliegue alternativo se construye desde abajo, pero siempre bajo el riesgo latente de la auto-marginación, la exclusión y el desgaste por ganar espacios públicos y recursos para garantizar las propuestas de desarrollo al pretender visibilizar de mejor manera las propuestas que se construyen. Me parece que aquí es donde podría discutirse la siguiente fase de un proyecto de educación alternativa para el futuro de México.

El despliegue de un proyecto ambicioso de educación alternativa para nuestro país, pasa por cumplir con tres momentos fundamentales:

  1. Generar agrupamientos, colectivos, redes, a partir de una visión de trabajo de colaboración, basada en la recuperación de experiencia valiosas y en la sistematización con la intención de generar propuestas diferentes.
  2. Trascender la elaboración individual y pasara a la construcción colectiva, de tal manera que se vaya documentando las propuestas a partir de una visión estratégica. Esto obliga a un permanente estudio y formación. Los sujetos que se comprometen a gestar y desplegar un proyecto de educación alternativa, deberán conocer la propuesta oficial y los ejes de desarrollo de la propuesta alternativa en construcción.
  3. Por último se trata de validar y darle sentido a las pequeñas acciones, los pequeños logros, concebidos como grandes avances. La educación alternativa no sólo deberá demostrar mejores resultados a que la propuesta oficial, sino y sobre todo un mejor proceso educativo; incluyente, democrático, participativo.

El libro de Luis Hernández “La novena ola” es un buen ejemplo del proyecto de educación alternativa en construcción.

*Profesor-investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Guadalajara. mipreynoso@yahoo.com.mx

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/por-un-verdadero-proyecto-de-educacion-alternativa-para-mexico/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/06/cnte-reforma-e1465016666234.jpg

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Cómo limitan a tus hijos los estereotipos de género

Clara Alemann

Clara Alemann

Las normas de género de una sociedad influyen y determinan a través de la crianza, muchas veces de formas limitantes, el desarrollo de la identidad de los niños y niñas, su crecimiento y oportunidades de vida. En Estados Unidos, la mitad de las niñas están insatisfechas con su cuerpo, el42% de las alumnas de entre primer y tercer grado desean ser más flacas, mientras que a los 10 años, el 81% de ellas teme ser gorda, y peor aún:una de cada 10 niñas sufre de trastornos alimentarios, lo cual perjudica la buena nutrición que necesitan para pensar y aprender.

Creado en 1959, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) es la principal fuente de financiación multilateral de América Latina y el Caribe. Tiene como miembros a 48 países, 2.000 empleados y su principal misión es reducir la pobreza en la región a través del apoyo de proyectos de desarrollo económico, social e institucional, en forma de préstamos, donaciones y asistencia técnica. Su sede central está en Washington.

¿Qué dicen estas estadísticas de las expectativas de género y la autoestima infantil?

Desde muy temprana edad, los padres, maestros y medios de comunicación enseñan a las niñas que su valor está determinado primordialmente por su rol reproductivo, su belleza, su delgadez y por ser sensibles, cariñosas y obedientes, y no por su inteligencia, asertividad, creatividad y capacidad crítica o de liderazgo.

Sorprendentes estadísticas de un estudio publicado en The New York Times mostraban el alarmante sesgo de género en las preocupaciones parentales por sus hijos. La investigación, usando los datos de buscadores como Google, concluye que los padres y las madres estadounidenses realizan con mayor frecuencia consultas referidas a la inteligencia de los hijos varones en comparación a las mujeres, y sobre la apariencia de sus hijas mujeres con mucha mayor frecuencia que la de sus hijos varones. Esto sugiere que estas preocupaciones están guiadas por importantes prejuicios en las expectativas de los padres respecto a sus hijos e hijas.

Las expectativas, tanto parentales como sociales, afectan el desarrollo de aspectos clave de la personalidad, los comportamientos y la salud de los niños y limitan el desarrollo del potencial de niños y niñas relacionado a sus experiencias y oportunidades de vida.

En cuanto a las niñas, a los seis años, suelen haber internalizado los mandatos y mensajes recibidos a través de las pautas de crianza y comprenden claramente que su apariencia física es un aspecto vital de su identidad, y que su cuerpo es su punto de venta ante el mundo que las rodea. El bombardeo mediático al que están expuestas las niñas, donde la imagen, vestimenta y marketing manifiestan la falta de respeto y la objetivación de las mujeres, afecta el desarrollo de su autoestima, la creencia en su capacidad de lograr lo que se proponen en la vida y la relación con su cuerpo.

La autoestima y la autoeficacia (creencia en la propia capacidad de alcanzar las metas que uno se propone) están asociadas a la capacidad de tener aspiraciones, de determinar metas que consideramos importantes y de actuar en consecuencia, transformando los recursos y oportunidades a disposición en resultados deseables. Las expectativas de género también afectan la predisposición que tienen las niñas a aprender habilidades que facilitarían su inserción productiva en el futuro. Hay evidencias experimentales provenientes de EE UU sobre la discriminación velada que existe en la escuela, basada en la creencia de que son menos competentes que los hombres, incluso comparando logros educativos y habilidades. Entre otras evidencias, diversos estudios identifican como barreras que enfrentan las mujeres para prosperar en las ciencias la persistente desvalorización y la desmotivación de continuar en este camino, resultando en el abandono de sus carreras.

En cuanto a los varones, estos también comprenden temprano, socializados a partir de un modelo limitado de masculinidad, que se los valora por su coraje y fuerza física, no necesariamente por ser respetuosos, sensibles y obedientes. De ellos se espera que controlen sus emociones, si estas son de miedo, inseguridad o debilidad. Sin embargo, se les permite o estimula el uso de la violencia como modo de resolver conflictos, imponer su autoridad, o ser “respetados”. Estas expectativas que recaen sobre los varones también resultan en consecuencias negativas para su desempeño escolar, salud mental y física. De acuerdo con a estudios realizados en Estados Unidos, en comparación con las niñas, los varones tienen mayores probabilidades de abandonar la escuela, tienen cuatro veces más probabilidad de ser expulsados, de cometer suicidio, y de sufrir violencia interpersonal. El documental The Mask we live in producido por The Representation Project nos muestra cómo, presionados por los medios, sus pares y hasta los adultos en sus vidas, los varones jóvenes se encuentran ante mensajes constantes que los incentivan a desconectarse de sus emociones, a objetivar a las mujeres y a resolver los conflictos a través de la violencia.

Prácticas para fortalecer la confianza de cada niño y niña

Ante este panorama, ¿cómo podemos crear entornos de aprendizaje, familiares y sociales, que fortalezcan la confianza de cada niño o niña? ¿Cómo podemos estimular la creatividad, la innovación, y el desarrollo de sus talentos sin cercenar su potencial?

Es importante sensibilizar a educadores y padres sobre el rol que juega el género en el desarrollo de los niños. Trabajar proactivamente para que nuestra cultura sea inclusiva y permita, independientemente del género, la edad, el nivel socio-económico, la raza o la etnia del niño, que este pueda desarrollar su potencial, debería ser una dimensión central de la calidad que buscan los programas de desarrollo infantil temprano. Algunas prácticas pueden contribuir a este propósito:

• Valoremos ante todo cómo es una niña (sus ideas, decisiones), su coraje para expresar lo que piensa, su manera de resolver un problema) y no cómo luce o cuánto pesa.

• Alentemos a los niños a perseguir una pasión. Esto fortalecerá su autoestima y, desarrollará habilidades intrínsecas.

• Promovamos la toma de decisiones constructivas sobre aspectos de sus vidas así como a resolver problemas a su manera, en vez de hacerlo nosotros por ellos

• Promovamos en las niñas la toma de riesgos (dentro de lo razonable) y la prueba de actividades fuera de su zona de comodidad, y en los varones, asegurémonos de alentar la expresión de sus emociones, la manifestación de sus inseguridades y que puedan pedir ayuda si lo necesitan sin ser desacreditados.

• Permitamos el disenso con los adultos, así las niñas aprenderán a defender sus convicciones y a no resignarlas por mantener una relación o un trabajo, y a ser escuchadas (aunque les digan que esto no es sexy) por sus futuros pares, jefes y novios.

• Limitemos su exposición a los medios masivos de comunicación, preservando el espacio para que desarrollen sus propias ideas, creatividad e imaginación basadas en su experiencia directa.

En definitiva, como adultos, tenemos un rol fundamental en apoyar modelos saludables de masculinidad y femineidad, que no opaquen el desarrollo socio-emocional de las niñas y los niños, y que permitan a unos y otras moldear su identidad libres de estereotipos, sin mascaras.

Esto contribuirá a avanzar hacia comunidades en las que niños y niñas desarrollen su capacidad de pensar en el mundo que los rodea críticamente, de perseguir metas que tengan sentido para ellos y de tomar decisiones que los lleven en esa dirección.

Fuente del articulo: http://salud.11665.com/?p=15102

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El perfecto negocio de la educación

Adriana Puiggrós

Adriana Puiggrós

Las grandes corporaciones han tomado el mando de una “reforma” educativa, que acompañan con campañas de desprestigio de los docentes. Bill Gates encabeza la operación en Estados Unidos, en pos del apetecible mercado de la educación. Gates apoyó el documental “Waiting for Superman”, dirigido por David Guggenheim, que apunta al sentido común del sujeto parido por los medios corporativos. Fue duramente impugnado por los gremios docentes estadounidenses y tiene versiones para países latinoamericanos, como “De panzazo”

En Estados Unidos, como ha denunciado el periodista David Brooks, la educación alcanzó el segundo lugar en el mercado con cerca de dos billones de dólares en juego, siendo pioneras las empresas dedicadas a vender exámenes estandartizados para docentes, alumnos y establecimientos educativos; son las que más rédito sacan del negocio, alcanzando una tasa de crecimiento de dos dígitos.

Rápidos para los negocios, el magnate Rupert Murdoch y bancos como Goldman Sachs y JPMorgan Chase, han incrementado poderosos fondos de inversión en educación.

El mexicano Luis Hernández explica que la campaña de satanización en su país está motorizada por los monopolios informáticos, como Televisa y TV Azteca. Evaluar ahora resulta un negocio redondo: inscripto en el discurso pedagógico neoliberal, el término se torna medir para tasar, poner precio a cada trozo del proceso educativo.

De eso se trata. La “reforma” consiste en habilitar el sistema público para que la modernización tecnológica quede en manos de las empresas de informática, se establezcan aranceles para favorecer los préstamos usurarios de los bancos a las familias, se privatice la administración de contrataciones de docentes y personal administrativo.

Como corresponde a la lógica empresarial, hay que bajar costos. Dado que el rubro salarial docente es más del 80 por ciento del presupuesto educativo, hay que eliminar docentes. Pero la mayor parte de la sociedad todavía sabe que la educación requiere de la maestra/o, los alumnos se alegran cuando un humano los atiende en persona (y no solamente por Skype) y la educación sigue siendo un vínculo social, aunque algunos seres poderosos se escondan detrás de los robots y de los paquetes de contenidos que venden en el mercado.

Que el sistema escolar siempre necesita mejoras es una verdad de Perogrullo, por lo cual no es difícil deducir que denostar a los docentes es uno de los más fáciles programas publicitarios de la “reformas” que tienen como meta flexibilizar las formas de contratación. No obstante, se les interpone una de las más caras conquistas de los trabajadores de la educación: la convención colectiva de trabajo.

Nuestros trabajadores, entre ellos los docentes, tienen esa conciencia de clase que pudo palparse en la multitudinaria manifestación del pasado 29 de abril y en el encomiable esfuerzo que están realizando en pos de la unidad de las centrales gremiales. Hay la resistencia en varios países, como en México donde los docentes están en pie de lucha y en Chile donde no ceden las demandas masivas por la estatización y gratuidad de la enseñanza.

Frente a esos obstáculos, los técnicos de las corporaciones desarrollaron un discurso que justifica poner precio a los educadores y hacerlos competir en el mercado. La historiadora de la educación Diane Ravitch-quien ocupó importantes cargos en el área durante los gobiernos de George H.W.Bush y Bill Clinton- renunció en 2010 a sus lugares públicos, denunciando el carácter destructivo de la evaluación que se aplica.

En su best seller La muerte y la vida del gran sistema escolar estadounidense: como evaluar y socavar la educación, Ravitch criticó los usos punitivos del “accountability” para echar a educadores y cerrar escuelas. La autora relaciona fuertemente el sostenimiento de la educación pública con el derecho de los docentes a la negociación colectiva. En cambio el principal argumento (falaz) que usa la campaña es que los maestros y profesores no quieren que se los evalúe porque no saben nada; son burócratas que aprovechan los puestos estatales para trabajar lo menos posible.

Ninguno de los tres argumentos contiene verdad. Los gremios han expresado repetidamente que no rechazan la evaluación que integre el proceso de enseñar-aprender, sino su uso para justificar los despidos, la estratificación del sector, la baja de los salarios y la entrega de las contrataciones a las leyes del mercado. Los docentes reclaman que se mejore la organización de su trabajo, concentrar sus horas en una o dos escuelas, tener una cantidad razonable de alumnos para trabajar en profundidad con ellos.

Resienten la escasa capacitación que (en la Argentina como en la época de Menem) vuelve a ser un negocio. El instrumento para llevar a cabo la discriminación ha sido probado en Chile e instalado en numerosos países y consiste en un Instituto estatal con autonomía, dedicado a la evaluación de la “calidad”. Esa es la palabra que esconde el secreto: ¿quién y con qué objetivos se define la “calidad” de la educación? La acepción neoliberal sirve para legitimar las regulaciones de la educación de acuerdo a los requerimientos del mercado.

Es un negocio perfecto: una clientela infinita y regulable, más un Estado tonto que financie lo que no rinde dividendos.

Afortunadamente, organizaciones de la importancia de la Internacional de la Educación (que representa a los sindicatos del mundo), el Movimiento Pedagógico Latinoamericano, la Ctera y las demás organizaciones de trabajadores de la educación de nuestro país, trabajan intensamente para evitar el derrumbe cultural y luchan por una educación cuya “calidad” se defina desde concepciones democráticas de la cultura, de la historia y del futuro.

Fuente del articulo: http://redesib.formacionib.org/blog/adriana-puiggros-el-perfecto-negocio-de-la-educacion?utm_content=buffer99d5c&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer

Fuente de la imagen:http://h.habitacion101.com/wp-content/uploads/2012/02/de-panzazo-R.jpg

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África se lleva la peor parte de conflictos y desastres naturales

Baher Kamal

Por Baher Kamal

Este artículo forma parte de una serie de dos reportajes sobre la llamada guerra contra el terror climático. “Nadie puede negar el terrible parecido entre quienes huyen de la violencia armada y quienes escapan de la desertificación, la escasez de agua, las inundaciones y los huracanes”, sintetizó Konrad Osterwalder, exrector de la Universidad de las Naciones Unidas, con sede en Japón.

Es difícil describir en una simple oración el drama humano que representan las millones de víctimas que escapan de las guerras, la violencia armada, la pobreza y los desastres naturales y que, básicamente, sigue siendo ignorado.

La violencia generalizada y las catástrofes climáticas son comunes en todos los continentes y los países, pero África es la que se lleva la peor parte, coinciden numerosos expertos y organizaciones especializadas internacionales y científicas.

África, el segundo mayor continente después de Asia en extensión y en población, concentra casi la mitad de los 40 conflictos armados que hay en la actualidad.

Hechos clave

La relación causa efecto entre las variaciones del clima y los movimientos de población ya es un hecho indiscutible, coinciden numerosas organizaciones humanitarias y agencias de la Organización de las Naciones Unidas.

1. – Las sequías, sumadas al crecimiento de población, a la falta de gestión sostenible del agua y de la tierra, a los desastres naturales, a los conflictos políticos y a las tensiones, entre otros factores, causaron movimientos masivos de población en toda África, puntualizó elPrograma de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA)

Los desplazamientos forzados en África pueden atribuirse a varias causas, como luchas de poder, violencia entre comunidades, disputas por tierras, inundaciones, tormentas y otros problemas naturales, añade.

Más de la mitad de los estados frágiles del mundo están en África subsahariana, algunos de los cuales tienen el mayor número de personas desplazadas.

“África tiene más países afectados por el desplazamiento que cualquier otro continente o región, y en 2015 concentró más de 15 millones de personas desplazadas”, indicó el PNUMA.

“La relación entre ambiente y personas desplazadas quedó bien demostrada en África”, coincidió Saidou Hamani, coordinador regional para desastres y conflictos de la oficina del PNUMA para África.

“La gente abandona zonas donde la degradación ambiental avanza lentamente, como sequías y desertificación, y huyen de situaciones de emergencia inmediata, como tormentas tropicales e inundaciones repentinas”, precisó.

2. – Según el informe sobre Desplazamientos Internos de 2016, hubo 27,8 millones de nuevas personas desplazadas en 127 países el año anterior, más o menos las poblaciones de Nueva York, Londres, París y El Cairo sumadas, 8,6 millones de las cuales por conflictos y violencia armada en 28 países, mientras 19,2 millones, por desastres naturales en 113 naciones.

La creciente intensidad de los desastres derivados del cambio climático, sumada a las consecuencias de la degradación ambiental, probablemente sigan incidiendo en los desplazamientos humanos.

– La Organización Internacional para las Migraciones (OIM) pronosticó que habrán 200 millones de personas desplazadas por motivos ambientales en 2050, lo que tendrá grandes consecuencias tanto para los países de origen, como de tránsito y de recepción.

Las personas y las comunidades desplazadas por desastres naturales o por el cambio climático padecen privaciones y experiencias similares a las desplazadas por conflictos, y tienen necesidades de protección del mismo orden.

En África, la inseguridad alimentaria y la degradación ambiental se relacionan con las inundaciones y otros factores, como la reducción de las pasturas, así como la escasez de leña y otros recursos naturales, observó la OIM.

Esos factores contribuyen a los movimientos de población, lo que motiva una mayor competencia por los escasos recursos y deriva en conflictos armados, en especial entre las comunidades de pastores y las sedentarias.

El problema es especialmente pronunciado en la región del Sahel, en Sudán, en Sudán del Sur, en Yibuti, en Somalia, en Etiopía y en Kenia, todos con vastas poblaciones de pastores, que migran en función de las variaciones de clima y de los patrones estacionales.

Los pronósticos respecto del futuro número de migrantes ambientales varían entre 25 millones y 1.000 millones para 2050, ya sea que se queden dentro de sus países o se vayan al extranjero, siendo 200 millones el número más mencionado, el que coincide con las actuales estimaciones de los migrantes que hay ahora en todo el mundo.

3. – “Los cambios de clima regionales tienen consecuencias en la disponibilidad de recursos naturales esenciales para la subsistencia, así como en la seguridad alimentaria. Eso, sumado a importantes factores sociales, económicos y políticos, puede incidir en las migraciones, en los conflictos o en una combinación de ambas”, coincide el informe “Seguridad para la subsistencia. Cambio climático, migraciones y conflicto en el Sahel”.

4. – Es evidente que hay cambios ambientales graduales y repentinos que ya ocasionan movimientos sustanciales de población, señala la Agencia de las Naciones Unidas para los Refugiados (Acnur).

“El número de tormentas, sequías e inundaciones se multiplicaron por tres en los últimos 30 años con efectos devastadores sobre las comunidades vulnerables, en particular en el mundo en desarrollo”, precisó.

“El cambio climático y el ambiente tienen un gran impacto en la vida de millones de personas desarraigadas por la fuerza en todo el mundo”, añade.

Muchas de esas personas sobreviven con lo que pueden extraer de su entorno natural, en especial en casos de emergencia, como alimentos, refugio, energía, abrigo, medicamentos, agriculturas y actividades productivas, entre otras, indica Acnur.

“El uso no sostenible de los recursos natrales puede llevar a la degradación ambiental, con efectos duraderos sobre los recursos naturales y el bienestar de las comunidades desplazadas y de acogida. Además, la competencia por esos escasos recursos naturales, como la leña, el agua y las tierras de pastoreo, pueden generar fricciones”, detalló.

5. – Los cambios graduales en el ambiente suelen tener un impacto aún mayor en el movimiento de personas que los eventos climáticos extremos. Por ejemplo, en los últimos 30 años, el doble de personas se vieron perjudicadas tanto por sequías como por tormentas, unas 1.600 millones, comparadas con 718 millones, según la Base de Datos Internacional sobre Desastres.

En 2008, 20 millones de personas fueron desplazadas por eventos climáticos extremos, muchas más que las 4,6 millones que lo hicieron por conflictos y violencia armada.

6. – Desde 2009, se estima que una persona por segundo resultó desplazada por algún desastre natural, con 22,5 millones de personas en esa situación por eventos extremos u otros factores climáticos desde 2008, según uninforme del Centro Internacional de Monitoreo de Desplazamientos.

7. – El Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático pronostica un aumento del número de personas desplazadas a lo largo de este siglo. La mayoría de las personas que le preocupan a Acnur se concentran en las regiones más vulnerables del mundo.

El cambio climático desplazará y empujará a más personas a la pobreza en los próximos años, lo que exacerbará los factores generadores de conflictos y complicará más las necesidades y la búsqueda de soluciones humanitarias.

Para hacer frente a esos grandes desafíos, en los próximos días tendrán lugar dos acontecimientos clave, laConferencia para la Sequía en África, que se realizará en Windhoek, Namibia, del 15 al 19 de este mes, y el Día Mundial Humanitario, que se celebrará el día 19.

Fuente: http://www.ecoportal.net/Eco-Noticias/Africa-se-lleva-la-peor-parte-de-conflictos-y-desastres-naturales

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