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Poniéndome a prueba

Mauro Berchi

Por: Mauro Berchi

Aclaraciones metodológicas

Mis trabajos en el área de educación de adolescentes privados de libertad fueron desarrollados con el múltiple propósito de, por un lado, intervenir en la realidad de los detenidos, es decir, grosso modo, incidir en su conducta y, de ser posible, en la construcción de su subjetividad; y, por otro, realizar un diagnóstico, para poder trazar perspectivas que pudieran ser evaluadas y corregidas regularmente, implementando técnicas propias de la investigación cualitativa, como la observación participante o herramientas de etnometodología. (Garfinkel, 1967) (Agustín Bueno Bueno, 2002).

Es decir que, al tiempo que desarrollaba mis tareas pedagógicas con los adolescentes detenidos en el CREU Ituzaingó y, posteriormente, Lomas de Zamora[1], tomaba notas y apuntes con los que elaborábamos un diagnóstico institucional y poblacional, redactaba junto con las demás áreas un Proyecto Institucional, diseñaba líneas de acción, corregía errores, deconstruía críticamente mis propias prácticas y discursos, prejuicios, etc.

 Así, pues, podría decirse que en ese tren, fui protagonizandoexperiencias en el sentido en que trabaja el concepto Jorge Larrosa (Larrosa, 2003). En este sentido, mis experiencias en el trabajo educativo con adolescentes bonaerenses detenidos conforman un conjunto de intervenciones educativas, aportes de hipótesis respecto del encierro, reflexiones en torno del trabajo interdisciplinar en las instituciones penales juveniles, etc.

Aún cuando dejo claro que este fue el modo de encarar el trabajo por falta de otro mejor, más establecido, racionalizado o diseñado como instrumento científico (falencia atribuible a la dirigencia de la Secretaría de Niñez y Adolescencia de la Provincia de Buenos Aires), también considero que es, casualmente, el ámbito de la educación de jóvenes en contextos de encierro, una arena propicia para hacer factibles experiencias como las que me ha tocado protagonizar. Y cuyos matices he intentado plasmar en numerosos trabajos, algunos de los cuales volcaré en este espacio virtual.

En el principio fue la tragedia

Es justo recordar que las experiencias de las que se puede dar cuenta en materia de adolescentes privados de libertad en la provincia de Buenos Aires, son fruto de la tragedia. En efecto, el ex gobernador Felipe Solá, se ocupó de implementar el Sistema de Responsabilidad penal Juvenil  luego de la “Masacre de Quilmes”:

El 20 de octubre de 2004, cerca de la medianoche, Elías Giménez (15), Diego Maldonado (16), Miguel Aranda (17) y Manuel Figueroa (17) iniciaron una quema de colchones en sus celdas de la comisaría 1ra. de Quilmes, situada en la esquina de Alem y Sarmiento, en pleno centro de esa ciudad. (…) Los detenidos protestaban por el abuso y privación de derechos que sufrían diariamente. El resultado del motín fue la muerte de los jóvenes citados, y la condena, 11 años después, de los policías que se encontraban esa noche de guardia. De acuerdo con la sentencia, ese día los jóvenes fueron torturados en la dependencia policial y luego se los dejó morir en el incendio que ellos provocaron al iniciar el  motín. (Página 12, 2015).

Más allá de su brutalidad, la “Masacre de Quilmes” desnudó un sinnúmero de anomalías en lo referente a Derechos del Niño[2] en Argentina, y especialmente en Buenos Aires, donde la vulneración de derechos de personas de entre 0 y 18 años se presenta en mayor número y gravedad.

Distintas ONGs pusieron el ojo en las condiciones de detención y juzgamiento de los jóvenes delincuentes de entonces, y saltó a la vista que, aún cuando el país había suscrito a toda la normativa supranacional garantista en la materia, nada se había hecho para adecuarse a ello.

Para pasarlo en limpio: en 2004, no debió haber habido ningún niño en ninguna comisaría, porque en 1990 Argentina había firmado y ratificado, entre otros tratados, la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño  (Congreso de la Nación Agentina , 1990). Para colmo, en 1994 esa y todas las normas internacionales firmadas por la nación, habían cobrado rango constitucional desde su inclusión en el artículo 75 inciso 22, fruto de la última reforma de la Carta Magna. Por eso, vale decir que la “Masacre de Quilmes” fue, al mismo tiempo, una tragedia y una vergüenza nacional.

Así pues, en 2005, Solá dio la orden de mudar a los niños bonaerenses detenidos en comisarías por la presunta comisión de delitos graves, a un ala de la Unidad Penitenciaria de adultos N° 39, de Ituzaingó, Partido de Morón. Y allí comencé a trabajar, implementando un taller de comunicación.

A un año de implementarse los talleres, algunos resultados eran particularmente notables. Entre ellos, por ejemplo, es dable citar la edición -de forma artesanal e independiente, por cierto-  de dos números de la revista que los mismos detenidos quisieron fundar. Con el nombre “CRI” (Centro de Recepción Ituzaingó) los adolescentes que participaban del taller plasmaron, en sus páginas, relatos de primera mano: motines, peleas, sanciones, condiciones de vida en reclusión.

Como parte de los ejercicios narrativos y periodísticos, se entrevistaron entre sí y conversaron, incluso, con los adultos, ya fueran miembros del Equipo Técnico o, lo menos pensado, Asistentes de Minoridad, quienes demostraron poseer más cualidades que las estrictamente necesarias para vigilar y castigar.

Vale destacar, también, que algunos pibes supieron dibujar, con sorprendente habilidad, visiones propias del encierro: su celda, o un compañero escribiéndole una carta a su madre, o la inundación posterior a un incendio, iniciado intencionalmente, como protesta.

La implementación positiva de estos talleres, tanto como laintervención pedagógica (Berchi & Moya, 2006) en el trabajo cotidiano de todos los adultos en contacto con los adolescentes, trajeron como consecuencia que el “modelo Lomas” cobrara cierta notoriedad. En ese marco, fui invitado por el Instituto Superior De Piero[3] para dar una charla respecto de algunas de mis experiencias en el trabajo que realizaba. Extracto, seguidamente, parte de lo que expuse aquél 29 de agosto de 2007.

Poniéndome a prueba

La primera experiencia sobresaliente se dio un sábado de junio de 2005, apenas un mes y pico después de empezar a trabajar en el CREU Ituzaingó. Por lo compleja, la recuerdo vívidamente:

Llego a las 8:30. Para entrar hay que golpear un enorme portón gris y anunciarse, por la mirilla, a un efectivo del Servicio Penitenciario Bonaerense, quien me recibía armado y con ropa de fajina.

La Unidad Penitenciaria de adultos Nº 39, de la localidad citada, es un cuadrado de concreto cuyos lados miden más de 100 metros, están pintados color gris y amarillo pálido, y circundados por una villa bastante más grande que la cárcel. Desde afuera, veo que cada pared termina, en su borde superior, con un alambre de púas en tirabuzón, como en las películas viejas. 

El portón se abre y de allí sale, hacia adelante, una calle de asfalto de unos 80 metros. Alrededor, bruma y descampado. Más paredes grises y alambres de púa interrumpidos, cada tanto, por escaleras que culminan en garitas, desde las cuales, otros efectivos como el que me recibió, me vigilan y me saludan a través de la ventana, sin soltar su escopeta.

Paso un portón de rejas a la derecha, donde otro efectivo me invita a dejar mi DNI. Ahora bordeo un cuadrado igual al de afuera pero más pequeño, hasta llegar al  sector que se le ha asignado a los más de 100 adolescentes presuntos delincuentes provenientes de cualquier parte de la provincia, a quienes el ministro de seguridad, Juan Pablo Cafiero, ordenó alojar allí luego de la “Masacre de Quilmes”.

Llama mi atención que el pasto que rodea el sector cedido a la –hasta entonces- Subsecretaría de Minoridad del Ministerio de Desarrollo Humano del GPBA está inundado. Flotan bandejas de plástico con restos de comida, colillas de cigarrillo, zapatillas, maquinitas de afeitar, patas de alguna mesa de jardín, y una manguera de incendio.

Ingreso al espacio cedido para realizar el taller, que no es otro que el salón de requisa, es decir, un cubo de cemento con una sola ventana clausurada, una mesa blanca de plástico y seis sillas del mismo material. Una vez dentro del “aula” separo diarios y revistas sobre la mesa, y coloco una birome y una hoja de impresora tamaño oficio por silla.

Son las diez y media y llegan los alumnos. De los seis, sólo tres desayunaron. Cuatro vienen fumando, en ojotas, bermudas y remera. Cinco de ellos tienen alguno de sus  brazos lleno de tajos en vías de cicatrización, más o menos desde el hombro hasta el codo. Todos repasan los incidentes ocurridos durante la noche, tema que domina la primera parte del taller.

Seba es extrovertido; el chistoso del grupo. La consigna no siempre lo interesa. Habitualmente mira las fotos de las revistas, pregunta quiénes son los personajes que aparecen, pero no puede escribir una historia para ellos porque es analfabeto. Por ello, por lo general, dibuja. Pero hoy está demasiado inquieto. Fuma sin parar, va y viene, habla constantemente, y distrae al resto.

De pronto, le da una patada la puerta del aula. Ella golpea contra el marco y queda trabada sin poder ser abierta desde adentro, porque no tiene picaporte. Seba mira a sus compañeros y exclama: “Uy nos quedamos encerrados con el maestro… ¿y ahora? Mirá si lo tomamos de rehén”. Los demás se ríen cada vez más fuerte y se levantan de sus asientos. Yo también lo hago; Seba me pasa su brazo desde atrás por alrededor del cuello, y me pregunta dónde voy.

Yo me rio disimulando los nervios. Contesto como sobrando la situación, fingiendo que doy por descontado que se trata de una broma. Logro quitarme a Seba de encima, y le pido que vuelva su silla, porque así distrae a los demás. Jamás me doy por agredido ni intimidado. Ofrezco ayuda a otro alumno, me siento.

Cinco minutos más tarde,  vuelvo a pararme, golpeo la puerta y un Asistente de Minoridad acude a abrirla utilizando un picaporte que lleva en el bolsillo. La puerta debía quedar permanentemente abierta, por lo que mi compañero de trabajo me pregunta por qué está cerrada. Yo le contesto que fue el viento, y salgo junto con él. Una vez afuera, le relato lo sucedido.

Conclusiones

En ese momento, para salir del paso, resolvimos que un Asistente de Minoridad merodeara cerca del “aula” hasta terminar el taller. Todo discurrió sin sobresaltos, y los alumnos volvieron a sus celdas como siempre. Entonces, mis compañeros encargados de la seguridad me plantearon unos argumentos que veníamos debatiendo, según criterios que naturalmente se oponen: la seguridad en el encierro, por un lado; la educación, por otro. Armonizarlos, ese era el desafío.

Según los regímenes de vida de cualquier establecimiento penal juvenil de máxima seguridad bonaerense (y el del CREU Ituzaingó no era la excepción) cuando se produjo el episodio que relato, dentro del “aula” debía haber estado presente un Asistente de Minoridad cada 3 detenidos, o sea, dos adultos debieron haber estado vigilando la actividad desde adentro del recinto donde se desarrollaba.

Así, además de disuadir cualquier conducta transgresora con su sola presencia, y poder dar testimonio sobre lo ocurrido, podrían haber intervenido utilizando, de ser necesario, la fuerza mínima indispensable, para controlar la conducta de Seba, puesto que ponía en riesgo mi integridad física y amenazaba la seguridad general.

Al mismo tiempo, las biromes que en ese momento tenían los alumnos a disposición no eran las que la normativa interna de este tipo de establecimientos propone. Considerándolas elementos corto punzantes potencialmente peligrosos, la reglamentación estándar señala que, a los detenidos, se les debe proveer, para escribir, lápices o lapiceras que los Asistentes de Minoridad deben cortar a 4 centímetros contando desde la punta, para que no puedan ser empuñados.

También los picaportes se consideran elementos que los detenidos podrían utilizar para agredir o auto agredirse. Por eso, cuando mi alumno pateó la puerta, quedamos encerrados. Las puertas del encierro no poseen picaportes, sino que esos elementos son responsabilidad de los Asistentes de Minoridad, quienes los llevan encima.

Para junio de 2005, yo conocía claramente la reglamentación interna que describo, pero, luego de un mes de talleres, mis observaciones me habían llevado a las siguientes conclusiones, que expuse ante la Dirección del CREU, con resultado positivo:

Si la actividad que yo pretendía implementar, se proponía como un espacio donde los detenidos pudieran comenzar a construir una identidad fundada en la interpelación propia del vínculo pedagógico (Martorell, 2006), el espacio donde se dictaran los talleres debía des investirse de lo penal – punitivo, para poder ser registrado por parte de los adolescentes como educativo.

En este sentido, la presencia dentro del “aula” del personal encargado de la seguridad, interfería permanentemente en la construcción de ese vínculo. Los detenidos no podían reconocerse como alumnos allí donde percibían la mirada vigilante de quienes encarnaban la seguridad. Los desafiaban, dialogaban con ellos utilizando términos propios de la jerga carcelaria, referían acontecimientos que los distraían de las actividades del taller.

En consecuencia, para que se construyera una identidad pedagógica de su parte, y me reconocieran a mí como su docente, debía ser yo, allí dentro, su único Referente u Otro (Martorell, 2006). Eso me permitiría, asimismo, revisar y desandar sistemáticamente el discurso y las conductas desviadas de los alumnos, sobre la base, precisamente, de tratarlos como tales, según su rol pedagógico: en el “aula”, no eran detenidos, sino alumnos.

Por ende, todo aquello que, en su actuar y su decir, no guardara coherencia con esa identidad, (cuyas características también habríamos de construir juntos) sería puesto de relieve por mí, su docente. Sólo de esa forma podría yo interpelarlos en el cumplimiento de las normas, el respeto por los valores socialmente aceptados, etc.

Y dentro de la misma consideración ingresaban los elementos a utilizar. Si las biromes cortadas eran “tumberas”, es decir, las del ámbito de privación de libertad y encierro[4], las que los confirmaban en su calidad de detenidos, en el ámbito educativo debían utilizarse elementos propios de la educación, verbigracia, útiles escolares comunes y corrientes.

Los alumnos y yo, en forma constructiva y colaborativa, debíamos reconocer el contexto pedagógico al punto de que ello nos permitiera asignar a las cosas un significado acorde a dicho contexto.

Así, una birome en la celda es un elemento corto punzante, porque se lo interpreta en el contexto punitivo – carcelario, vinculándoselo con la violencia, y la identidad transgresora del detenido, presuntamente delincuente  (no olvidemos que los adolescentes de los CREU están procesados, no condenados).

Pero en el “aula”, una birome es una herramienta de estudio, de creación, de aprendizaje; por lo que queda afuera del marco de interpretación y de la construcción de sentido pedagógico, la posibilidad de que sea peligrosa, empuñable, utilizada para herir. Lo mismo ocurre con otros elementos que se utilizaban en el taller, como tijeras, o sacapuntas.

Y dado que también yo debía revalidar constantemente mi condición de docente, es decir, adulto en contacto con los detenidos que los interpela desde su rol de alumnos, no delincuentes, yo no poseía picaporte. Cada vez que un alumno solicitaba salir del “aula”, o ingresar a un lugar cerrado, yo llamaba a un Asistente de Minoridad para que abriera la puerta si ella estaba cerrada. De ese modo, me distinguía de quienes ejercían funciones de control y seguridad, y reafirmaba mi identidad docente.

En el trabajo de deconstruir y reconstruir permanentemente el sentido aplicado a las cosas, los espacios, y los cuerpos, para trabajar, así, sobre las identidades, elegí correr riesgos como en la experiencia que relaté más arriba.

Esto planteaba un conflicto de intereses, responsabilidades y roles hacia adentro de la institución, porque obligaba a armonizar modos de intervención que parten de valores contrapuestos: en el encierro, el criterio punitivo de vigilar y castigar (Foucault, 1970)redunda en la falta de libertad: cuerpos quietos y encerrados, es más y mejor control y seguridad. Pero en el espacio pedagógico, allí donde se busca que el alumno construya su identidad trabajando su propia subjetividad, la libertad es un valor primordial.

En la imbricación de estas dos instituciones en un mismo espacio físico, y aun habiendo obtenido respaldo por parte de los directivos del CREU, hube de defender y sostener con mi propio cuerpo los argumentos pedagógicos citados. De acuerdo con mi experiencia, todo otro intento hubiese fracasado.

Bibliografía

·         Agustín Bueno Bueno, A. R. (2002). Guía didáctica de psicología de la intervención social. Alicante: Club universitario.

·         Berchi, M. A., & Moya, O. (2006). Intervención pedagógica. Un nuevo paradigma en el acompañamiento de jóvenes en conflicto con la ley penal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

·         Congreso de la Nación Agentina . (22 de Octubre de 1990). Infoleg. Recuperado el 24 de Noviembre de 2015, de http://www.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=249

·         Congreso de la Nación Argentina. (26 de Octubre de 2005). Infoleg. Recuperado el 25 de Noviembre de 2015, de http://infoleg.mecon.gov.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=110778

·         Foucault, M. (1970). Vigilar y castigar. París: Gallimard.

·         Garfinkel, H. (1967). Studies in etnomethodology. Nueva Jersey: Prentice-Hall.

·         Larrosa, J. (2003). La experiencia y sus lenguajes. La experiencia y sus lenguajes. Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes. Barcelona.

·         Martorell, E. (2006). De la violencia a la subjetividad, una interrogación en torno de refundar el territorio de escolar. Idem (pág. sin especificar). Buenos Aires: Observatorio de Violencia.

·         Página 12. (19 de octubre de Octubre de 2015). Diez policías condenados por la «Masacre de Quilmes». Quilmes, Buenos Aires, Argentina.

[1] La medida destinada a alojar a los niños detenidos en comisaría, en Centros de Recepción, Evaluación y Ubicación (CREU) de Jóvenes en conflicto con la ley penal, tal como lo define la legislación, se implementó en dos etapas: durante 2005, para resolver la urgencia, se habilitó, de forma provisoria, un ala de la Unidad N° 39 del Penal de Ituzaingó. Mientras, se construía el CREU Lomas de Zamora. Una vez terminado, nos mudamos allí, a principio de 2006.

[2] Para la legislación vigente, en Argentina se considera niño a toda persona de entre 0 y 18 años. Ver, entre otros, ley nacional 26061 (Congreso de la Nación Argentina, 2005).

[3] http://portal.depiero.edu.ar/.

[4] En la jerga carcelaria, la “tumba” es la celda, por lo que “tumbero” es un calificativo aplicable a todo aquello que es propio del ámbito carcelario.

Fuente: http://cj-worldnews.com/spain/index.php/es/criminologia-30/menores-y-violencia/item/2921-poniendome-a-prueba

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La educación presencial y el irrumpimiento de la educación a distancia

Mayra Castañeda

 Mayra Castañeda

Ya hemos oído bastante acerca de las famosas TIC’s que son las tecnologías de la información y la comunicación; tardamos bastante en darnos cuenta que estas tecnologías también podían ser utilizadas para la educación. Claro que en contextos como el nuestro pensar en acceso a internet para todos los niños, niñas y jóvenes del país resulta bastante utópico. Una buena parte de las autoridades educativas se han subido al discurso de la importancia de la tecnología para avanzar en materia educativa, siempre con la pretensión de formar parte del “primer mundo”, pertenecer y hablar de tú a tú con esas grandes potencias que tienen solucionadas gran parte de las necesidades básicas de su población.

Cuando casi  54 millones de  habitantes viven en pobreza y una horripilante cantidad forman parte de la llamada “pobreza extrema” (9.8%  del total de la población según datos del CONEVAL) es difícil pasar del discurso. Ciertamente regalar tablets y laptops no es el camino más adecuado, sobre todo cuando el fin último de esos equipos es la casa de empeño para poder seguir subsistiendo, cuando tampoco van arropados por un programa congruente y un servicio de redes y, en algunos casos, ni siquiera de electrificación, menos una capacitación en la materia para docentes y estudiantes. Así podemos pensar que una buena parte de los 753 millones de pesos invertidos solamente en el programa “Mi Compu.mx” será dinero tirado a la basura.

Claro que hay contextos en lo que este tipo de integración tecnológica en instituciones educativas ha surtido un efecto positivo, sobre todo en entornos urbanos o en instituciones privadas. Ahí el término de TIC’s,  la irrupción de la tecnología en espacios donde los supervisores, docentes, directivos y sobre todo padres de familia son inmigrantes digitales, donde muchos de ellos incluso son analfabetas digitales, causó gran inquietud.

En ese estado de cosas, donde los chicos y chicas comenzaron a demostrar una alta capacidad para el manejo de dispositivos y los adultos se sintieron inseguros, muchas instituciones comenzaron a utilizar el término TAC’s, tecnologías para aprendizaje y la comunicación, como una forma de diferenciar el uso que se le daría a los dispositivos tecnológicos. Este término pareció calmar las inseguridades y ansiedades que se produjeron en el primer momento. Pensar en que los niños y jóvenes usarían tabletas en lugar de cuadernos y libros no parecía disgustar ya tanto a los padres, aunque para los maestros ha sido otra la historia. Ponerse al corriente y sobre todo al parejo de las capacidades desarrolladas por sus estudiantes parece tarea titánica. Entender las nuevas formas de construir el conocimiento de manera colaborativa, utilizar todos los recursos y sobre todo poder entender el cambio que implica a nivel sociológico que están produciendo estos fenómenos parece de otro mundo.
Una de las principales preocupaciones que se producen en esta realidad es la del uso de las redes sociales y sobre todo el surgimiento de fenómenos como el ciberbullying y la exposición pública de informaciones falsas que se han dado en estas redes como el Facebook provocando chantajes, extorsiones y graves consecuencias a nivel psicosocial en estudiantes pero también en docentes. Los casos de profesores que han perdido su empleo por verse envueltos en chismes de escolares, los directivos que se han visto acosados por padres de familia y la exageración y desproporción de este tipo de informaciones generadas con la intención de lastimar y entorpecer la labor de los profesionales parece ir en aumento.

Cada vez más los jóvenes van por delante, muchos de ellos se encuentran muy confiados en esos espacios virtuales, donde han establecido las reglas y en el que  pueden reunirse, compartir, pero también etiquetar, discriminar, manipular y desatar rumores que han terminado con carreras muy prestigiosas. Esos son los verdaderos riesgos de las redes sociales, no cuando estos niños y jóvenes las utilizan como herramientas para investigar, compartir y desarrollar ideas y construir conocimientos, pero esto no tiene que ver con los instrumentos tecnológicos en sí mismos, esto tiene que ver con los valores que cimientan a los individuos que se involucran en los espacios virtuales.
Los niños y jóvenes desarrollan un sentido de la pertenencia al grupo y consiguen reconocimiento social en las redes, por eso se han vuelto tan populares, pero cada vez más vemos fenómenos como el de la baja de suscripciones en facebook, una red social que se hizo muy popular en los últimos años pero que se volvió demasiado ambiciosa, pretendía tener a diferentes generaciones conviviendo en el mismo espacio cibernético.

Imposible, los jóvenes naturalmente no se sienten cómodos donde sus padres los pueden supervisar, así la migración de niños y jóvenes se ha convertido en un fenómeno previsible y cada vez más alarmante para Zuckerberg. Ahora ellos prefieren compartir en redes como whatsapp, que es una red privada donde pueden compartir en conversaciones grupales o de uno a uno, en espacios como tumbrl, instagram, donde el reconocimiento social es una meta anhelada, mientras más corazones obtienen más crece su sentido de pertenencia y reconocimiento social, o esos espacios nuevos que deberíamos empezar a observar con detenimiento como “snap chat”, una red social donde se cuelga una imagen y dura sólo 3 segundos, con la aparente promesa de que esa información no “quedará para siempre” como sucede en la mayoría de los sitios de la red, creando una falsa sensación de seguridad pues lo cierto es que cualquier imagen puede ser capturada en pantalla y ubicada en otro espacio.

También hay otros sitios aún más alarmantes como gossip, una aplicación que permite “intercambiar” información acerca del entorno cercano, así los miembros de una comunidad, puede ser, por ejemplo, un edificio en un barrio residencial urbano, comparten que, por mencionar algo, el vecino del 5b es gay, o que la señora del 4ª es traficante de drogas; aunque esta, por supuesto, no es una información fidedigna, pronto se convierte en viral y todos los miembros de la comunidad la dan por cierta con una facilidad asombrosa.

Observando este fenómeno es que Dolors Reig, una psicóloga española nos propone una alternativa: reenfocar el concepto de la tecnología en nuestra vida. Empezar a concebir la realidad virtual como un espacio de empoderamiento, ella acuña un término que ya empieza a fluir en diferentes espacios y que se está construyendo colectivamente: TEP, tecnologías del empoderamiento y la participación. Y lo cierto es que esto ya está sucediendo, de ahí que fenómenos como PODEMOS en España hayan cobrado una fuerza inusitada (con la consecución de 5 escaños en el parlamento europeo en tan sólo 4 meses de campaña), o que las llamadas “mareas” tomen las calles de forma tan espectacular en ese mismo país.

La tecnología entonces, no sólo está cambiando nuestros entornos, nos está cambiando a nosotros como individuos, nos está convirtiendo en manipulables o manipuladores, pero también nos pueden empoderar, nos pueden ubicar en un ámbito social de colaboración y construcción colectiva, siempre y cuando podamos desarrollar las competencias necesarias que nos exige el futuro y no sólo él, sino también el presente.

Como dato curioso, sólo por dejarlo caer por ahí como si nada: en Europa la integración de las TAC’s en los contextos escolares ha cobrado tal fuerza, sobre todo en las instituciones privadas, que algunas de ellas, para competir por alumnado, han optado por una oferta muy singular: ofrecer la “desconexión” como una competencia del nuevo milenio. Así pues estas instituciones ofrecen a los padres de familia “desconectar” a sus hijos de los ámbitos virtuales utilizando diferentes estrategias y disciplinas como el yoga y la meditación. Y si, quizá esto no esté tan lejos de las necesidades de nuestra América Latina, ya muchos de nosotros nos preguntamos ¿cómo desconectar a nuestros hijos de un dispositivo electrónico? Y un poco más allá de ese “desenchufarlos”, enseñarles a procesar, de manera crítica, la inmensa cantidad de contenidos a los que se encuentran expuestos de manera constante en las redes sociales y en los medios de comunicación masiva.

Recordemos: nuestro mundo ha cambiado radicalmente, las reglas del juego que se aplicaban para nosotros, con las que crecimos y aprendimos a decodificar este mundo, ya no aplican, las competencias que nosotros necesitábamos desarrollar para ser exitosos, pero sobre todo, para ser felices, no son las mismas para nuestros estudiantes y para nuestros hijos, entonces nosotros somos los primeros que deberíamos reaprender en este nuevo entorno que nos reta constantemente.

Fuente del articulo: http://mayracastaneda.org/blog_61050_-La-educacion-presencial-y-el-irrumpimiento-de-la-educacion-a-distancia.html

Fuente de la imagen:http://mayracastaneda.org/images/14445/ImgArticulo_T1_57095_20081011_141617.jpg

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Contenido: restringido. Conocimiento tradicional en copyright

Sursiendo

Sursiendo

Una pequeña variación en nuestra programación habitual por un gran motivo… Hace tres días nos llegó una notificación del Centro Español de Derechos Reprográficos (CEDRO) solicitando que bajemos un libro de nuestro espacio porque debíamos apegarnos a la “legalidad vigente”. Así que, desde ayer, la Enciclopedia de Plantas Medicinales ya no está disponible para descargarlo en un solo click.

Hay quienes dirán ¿qué esperaban? ¡tiene copyright! Pues sí, puede que sea demasiado utópico de nuestra parte querer compartir un libro que recoge el conocimiento ancestral sobre la curación con plantas… porque a ver si nos entendemos, no es una “obra original” (si es que eso pudiera ser posible alguna vez) ¡es una recopilación! que, extraída libremente del patrimonio de la humanidad fue encapsulada en un libro que ahora ostenta “todos los derechos reservados” y sobre el cual la entidad antes mencionada posee los “derechos de gestión de la misma”. Valga repetir lo que dijimos en ese entonces:

Este recuento de plantas medicinales de todo el mundo y sus usos terapéuticos y curativos es vasto y completo. Pero nos encontramos con un problema: los tan conocidos derechos reservados. En este, como en otros casos, decidimos saltarnos las restricciones editoriales entre otras cosas porque la herbolaria y el uso medicinal de plantas es quizás de los temas más comunes que existen. Suele ser el fruto del conocimiento tradicional acumulado, mejorado, usado y repetido por generaciones. Y porque creemos que el conocimiento se forma en espiral, se complejiza y se comparte para mejorarlo. La medicina tradicional es una construcción comunitaria, entonces ¿cuáles candados?

Lo bueno es que, si bien hace dos años atrás, cuando lo pusimos a disposición, el libro era más difícil de encontrar, hoy por hoy, la viralidad/el uso/el compartir/o-como-se-llame hace que en una sola búsqueda rápida haya varias opciones disponibles de esta Enciclopedia de plantas medicinales. Así que si lo ven por ahí, esperamos que lo usen y compartan. Lo que ahí está escrito no es ni más ni menos que la acumulación del conocimiento humano que hoy por hoy farmacéuticas y editoriales privatizan y utilizan para enriquecerse. Sin nosotros y nosotras creando, haciendo y compartiendo, no son nada.

Las actuales leyes del copyright apestan y quienes lo defienden al menos destilan un olor desagradable. Estamos ofuscados sí, pero también estamos contentas porque la cultura circula, le pese a quien le pese… Eso sí, habrá que seguir dando batallas para que no nos censuren todas nuestras manifestaciones con sus leyes y restricciones (porque, aceptémoslo, las leyes no las escribe gente como nosotrxs, las leyes las escriben los poderosos).

Fuente del articulo: http://sursiendo.com/blog/2016/07/contenido-censurado-conocimiento-tradicional-en-copyrigth/#more-5735

Fuente de la imagen: http://sursiendo.com/blog/wp-content/uploads/2016/07/enciclopedia-plantas-medicinales-nodisponible-305×203.png

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Amar más, amar mejor

Coral Herrera Gómez

Coral Herrera Gómez

El amor en la posmodernidad se ha convertido en una utopía emocional de corte individualista que nos ofrece paraísos personalizados, hechos a nuestra medida. Hoy, bajo el lema del “sálvese quien pueda”, cada cual busca la solución a sus problemas: el romanticismo posmoderno nos seduce con la idea de que el amor nos salvará. De la soledad, de la pobreza, de la rutina, del aburrimiento, de nosotros mismos…

El Romanticismo surgió paralelamente al nacimiento de la burguesía y sus valores individualistas. Sublimó el mundo de los sentimientos y las emociones, y mitificó el amor como la quintaesencia de la felicidad. Las principales consumidoras de las historias de amor fueron las mujeres de clase media y alta, que comenzaron a rechazar los matrimonios concertados y su condición de objeto de intercambio entre las familias. Para muchas de ellas, el amor romántico se convirtió en una vía para liberarse del control y la vigilancia a la que vivían sometidas en casa de sus padres, por eso las jóvenes se rebelaron contra la ley del pater y reivindicaron su derecho a elegir libremente a la persona con la que compartirían su vida.

A finales del siglos XIX, los finales felices se pusieron de moda: el mito del matrimonio por amor sedujo a miles de mujeres, y el rito nupcial se convirtió en el evento social más importante: las bodas pasaron a ser el símbolo de la culminación del amor. Ya en el siglo XX, la industria cinematográfica de Hollywood nos regaló cientos de finales felices en los que las mujeres se salvaban gracias al amor.

La globalización expandió este modelo romántico por todo el planeta: Disney es un ejemplo de esta industria romántica que nos sedujo (y nos sigue seduciendo) con las historias de muchachas tristes y pobres que son rescatadas por príncipes azules. Un ejemplo es Cenicienta, que estaba harta de limpiar la chimenea y de los trabajos forzados a los que le sometía su madrastra, o Blancanieves, que también estaba harta de cocinar y limpiar para los siete enanitos… a ambas les salvó el amor.

La televisión también nos ofrece finales felices de princesas y príncipes europeos de carne y hueso, cuyas bodas son vistas en todo el planeta por millones de personas. En nuestro país, la Reina Letizia es la encarnación de este mito romántico: ella era una periodista y gracias a su matrimonio con Felipe, se salvó del desempleo que ha dejado a miles de mujeres periodistas sin trabajo y se convirtió en Princesa de Asturias.

En todos los cuentos que nos cuentan, se idealiza a la pareja como la salvación: para salir de situaciones precarias o difíciles, para salir de la casa familiar, para evitar la soledad, para escapar de una realidad que no nos gusta, para asegurarnos una fuente de recursos estable, para alcanzar la felicidad eterna. Sin embargo, las promesas del amor son solo eso: promesas. Cuanto más mitificamos el romanticismo, más duro es el choque con la realidad: los habitantes de la posmodernidad vivimos inmersos en profundas contradicciones que nos hacen sufrir mucho y que condicionan enormemente nuestras formas de relacionarnos.

Necesitamos sentirnos libres y amamos nuestras independencia, pero también necesitamos compañía y afectos. Huimos de la soledad, pero defendemos a capa y espada nuestros espacios y tiempos para desarrollar nuestros proyectos personales. Nos gustaría encontrar a nuestra media naranja y ser felices para siempre, pero cuando todo va bien, nos aburrimos. Nos casamos y nos divorciamos, nos ilusionamos y nos decepcionamos, renegamos del romanticismo hasta que volvemos a enamorarnos de nuevo, y así hasta el infinito.

Otra contradicción del romanticismo posmoderno radica en la igualdad: queremos tener relaciones bonitas, equilibradas, y duraderas, pero todas ellas están atravesadas por las normas no escritas del capitalismo y el patriarcado. Anhelamos tener compañeros y compañeras con los que compartir la vida, pero construimos nuestras relaciones bajo estructuras de dependencia mutua.

Pensamos en el amor desde la libertad, pero seguimos considerándonos dueños de las personas a las que amamos. La exclusividad y la propiedad privada limitan nuestra libertad para amar, pero generalmente limitan más a las mujeres que a los hombres. Nos juramos fidelidad en las bodas, pero los moteles están llenos de parejas de adúlteros escapando de los sinsabores del matrimonio.

Las sociedades posmodernas han experimentado grandes avances en el camino hacia la igualdad a través de leyes que protegen los derechos y libertades de las mujeres, pero seguimos inmersas en estructuras emocionales patriarcales. Nuestras democracias nos hacen creer que todos somos iguales, pero muchos hombres siguen aún aferrados a sus privilegios de género y a la doble moral que les absuelve de sus “pecados”. Algunas mujeres nos creemos muy modernas y transgresoras, pero nos seguimos casando vestidas de princesas medievales.

Muchas mujeres abrazamos las tesis del feminismo, pero en nuestras parejas seguimos reproduciendo la división tradicional de roles y cargamos con todo o casi todo el trabajo doméstico, de cuido y crianza, y lo hacemos “por amor”. Para la gran mayoría de las mujeres del planeta, la autonomía económica sigue siendo una utopía aún más inalcanzable que un matrimonio feliz. El poder económico sigue estando en manos de los hombres, lo que sigue fomentando la construcción de relaciones basadas en el interés y la necesidad. La dependencia económica, además, suele ir unida a la dependencia emocional: nos han enseñado que la feminidad y la capacidad de amar son sinónimos, y no parecemos mujeres de verdad si no amamos total e incondicionalmente.

Las mujeres seguimos siendo representadas en la cultura como “buenas” o “malas”, “santas” o “putas”. Las primeras se casan, las segundas se quedan solas. Esta amenaza es lo que más nos angustia: la soltería femenina sigue estando estigmatizada y se contempla como una desgracia. Incluso para las mujeres que tienen autonomía económica, la gran amenaza que se cierne sobre nuestras cabezas es la soledad. El divorcio se vive como un fracaso, el matrimonio como un éxito, y siempre de fondo, está la soledad que nos come si no encontramos pareja. Y si la encontramos, también podemos sentirnos igual de solos y solas, especialmente cuando nos aislamos en niditos de amor para olvidarnos del mundo.

La necesidad de afecto nos limita para elegir libremente a alguien como pareja, pero también a la hora de romper una relación que no nos hace felices, de modo que no somos tan libres como quisiéramos. Perdemos la fe en el amor, pero buscamos compañía a cualquier precio.
Vivimos en una sociedad muy romántica, pero poco amorosa: hemos sustituido el calor humano del grupo por la búsqueda de esa persona única y especial que cubra todas nuestras necesidades afectivas. Lloramos de emoción en las bodas, pero la tasa de divorcios aumenta sin cesar.

Hemos perdido las redes de afecto y ayuda mutua, pero seguimos creyendo que el amor lo puede todo. Y en lugar de disfrutar de nuestro paraíso, nos dedicamos a sostener luchas de poder incesantes con nuestras parejas. Nos reconciliamos regalando rosas y bailando boleros a la luz de la luna, pero no dejamos de reproducir las guerras que se libran entre los pueblos en casa.

El reto de la posmodernidad sería poder superar todas estas contradicciones que nos hacen sufrir tanto, y aprender colectivamente a disfrutar más del amor. Para aprender, a querernos bien, nos urge repensar el amor, deconstruirlo, desmitificarlo y liberarlo de las opresiones del capitalismo y el patriarcado.

Tenemos que visibilizar la ideología hegemónica que se esconde detrás de la magia romántica, y comenzar a repensar el amor como una vía para mejorar nuestras vidas, pero no solo las nuestras: el amor puede ser un motor de transformación social o un mecanismo para que todo siga igual.

Podemos elegir seguir mitificando el amor egoísta e individualista que nos eleva a ratos por encima de este mundo, o construir un amor basado en el bien común que nos haga más felices a todos.
Es fundamental, pues, comenzar a trabajar en la creación de redes de afecto, y solidaridad. Tenemos que liberar al amor de estas estructuras obsoletas que perpetúan la desigualdad entre los sexos, y visibilizar la diversidad sexual y sentimental de nuestro mundo. Tenemos que liberar al amor romántico de los mitos, los roles y los estereotipos tradicionales, y de las contradicciones que nos impiden construir relaciones igualitarias.

El desafío es enorme, pero también apasionante: en esta época en la que buscamos desesperadamente la felicidad y el bienestar, el reto es que sea para todos. En el camino hacia la construcción de un mundo más amoroso, podríamos contarnos otros cuentos, inventarnos otros romanticismos, construir nuevas formas de querernos. Atrevernos, en fin, a probar otras formas de relacionarnos y organizarnos que nos permitan querernos más, y querernos mejor.

Que falta nos hace.

Fuente del articulo: http://haikita.blogspot.com/2015/05/amar-mas-amar-mejor-coral-herrera-en.html

Fuente de la imagen: https://pixabay.com/p-857728/?no_redirect

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Postura sobre el aprender y el conocer

Herman Van de Velde

Herman Van de Velde

Con todo respeto, Roberto, pero no coincido contigo donde expresas: “… conocer es una operación intelectual más compleja que el aprendizaje continuo, aunque lo implique.” Leer el artículo de Roberto en: (http://insurgenciamagisterial.com/aprender-a-aprender-o-aprender-a-conocer/)

Estoy convencido que es justo lo contrario: Aprender implica una complejidad integral holística que se expresa en un cambio de actitud (16 dimensiones). La operación intelectual ‘conocer’ es parte constituyente de todo cambio de actitud pero no lo trasciende. Un cambio de actitud, como expresión esencial de un aprendizaje implica el ‘conocer’, pero es más complejo que solo esto.

Comparto un artículo que escribí al respecto:

CAMBIO DE ACTITUD Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Gracias Maribel y Jilma por sus comentarios muy significativos.

En la historia de la psicología del aprendizaje se pasa necesariamente por las diferentes corrientes de la misma psicología, como ciencia. Más particularmente, de cara al ‘aprendizaje y su facilitación’ se debe indicar la importancia de cada una de ellas. Haré una referencia a ellas, sin pretender ser exhaustivo, sin profundizar, ya que este espacio no lo permite.

El reconocimiento del aprendizaje como un fenómeno, en esencia, relacionado con las características personales, se refleja en las diferentes expresiones del movimiento de la ‘escuela activa’ (Dewey, Claparede, Decroly,…), donde el aprendizaje se centra en los intereses y la actividad personal de sus actoras/es. Es esto un aporte, que el día de hoy, en Nicaragua y el mundo, sigue siendo de ‘urgencia’ para tomar en cuenta: en un aprendizaje de calidad es indispensable la participación activa (protagonismo) y el partir del interés propio de quienes aprenden.

El conductismo, clásico (Pavlov, Watson) y operante (Skinner, Mager), como reacción frente a la introspección (Wundt, Ruby, Robinson) como único método para estudiar la ‘mente’ aporta significativamente en la comprensión de fenómenos relacionados con el aprendizaje, sin embargo, sin darle su visión integral. Tal como lo indica su nombre, identifica el aprendizaje con cambios en la conducta. El estudio del aprendizaje sólo es posible, según los conductistas, a través de la conducta observable. Para modificar la conducta proponen todo un complejo sistema asociativo de respuestas y estímulos (recompensa y castigo,…). En la actualidad, la conducta (la intención conductual) sigue siendo uno de los componentes fundamentales de toda ACTITUD. Realmente, la actitud de una persona hacia determinado fenómeno se refleja en, entre otros componentes, su (intención de) conducta hacia el mismo, sin embargo nunca puede ser considerado el único componente a tomar en cuenta.

Como reacción ante el conductismo, surge la teoría cognitiva y busca una fundamentación centrada en los procesos humanos. En este contexto, Piaget identifica cuatro períodos de desarrollo cognitivo. Lo cognitivo es indiscutiblemente otro de los componentes de toda ACTITUD. El nivel de conocimiento que tiene una persona sobre un fenómeno, seguramente permite perfilar con mayor claridez su actitud ante el mismo.

La psicología de la Gestalt (Wertheimer y otros), así como las teorías del procesamiento de la información (Gagné), de la psicogenética (Piaget), del desarrollo cognitivo – aprendizaje por descubrimiento (Bruner) y del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak) aportan muchos elementos para comprender mejor ‘lo cognitivo’ y poder contribuir y facilitar, a través de este componente, un cambio de actitud.

Igual hay que mencionar las teorías relacionadas con el aprendizaje mediado (mediación pedagógica). La teoría de origen socio-cultural (Vigotsky) destaca el papel que juega la interrelación sujeto – medio social en el desarrollo del aprendizaje. Vigotsky considera la construcción del conocimiento como una actividad social y colaborativa, donde el aprendiz construye su propia comprensión junto a otras personas. Incluye el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, refiriéndose a contextos apropiados y significativos para una construcción óptima del conocimiento.

Retomando lo anterior es que se crea ‘el constructivismo’, como una teoría de conocimiento, más que como una teoría de aprendizaje. La construcción del conocimiento desde la acción protagonista y la inter-acción con el ambiente constituye su esencia. El aprendizaje significativo, por su puesto, es parte integrante de su planteamiento. Su origen se ubica claramente en la teoría cognitiva. No siempre llega a considerar el aprendizaje como un cambio de actitud integral, ya que, tal vez más en la práctica que en la teoría, se limita al componente cognitivo, aún reconociendo la importancia de la inter-acción. Lo anterior se puede deducir de definiciones como: “El constructivismo es un proceso inacabado en el que el individuo discurre en la dialéctica del proceso cognitivo e interactúa con la realidad y su objeto de estudio para atribuirle un significado.”1 , “En pedagogía el constructivismo es una corriente de la didáctica que para sus postulados didácticos supone una teoría del conocimiento constructivista.”2

Desde estos aportes, donde se interrelacionan los aspectos del aprendizaje socio-cultural y la capacidad personal de interpretar y re-interpretar en un modelo dinámico e inter-activo un sistema de reglas, valores y normas podemos identificar el componente ético en un proceso de aprendizaje. En el proceso de construcción de nuestras interrelaciones en el medio donde nos desarrollamos, vamos compartiendo, negociando y acordando todo este sistema de valores y normas, el cual también caracterizará nuestra ACTITUD.

No se debe dejar de mencionar el impacto de nuevos conceptos – aún discutibles –, y como consecuencia nuevas prácticas, como: inteligencia múltiple (Gardner) e inteligencia emocional (Goleman). Estos conceptos y nuevas prácticas, igual como la teoría humanista (Rogers, Maslow), aunque no sea una teoría de aprendizaje propiamente dicho, nos visualizan otro componente muy importante de toda actitud: lo afectivo. La medida en que un fenómeno ‘me afecta’, también en esta medida va a incidir en mi ACTITUD ante el mismo, sea positiva o negativamente. Las teorías humanistas hacen mucho énfasis en el carácter personal del quehacer humano, partiendo de sus necesidades, sus deseos y motivaciones.

Desde esta breve e insuficiente reseña histórica queda claro que pretendo visualizar el aprendizaje como un cambio de actitud, y no simplemente como un ‘cambio de conducta’ o una ‘acumulación de conocimientos’. Para poder interpretar lo que implica esto, es necesario analizar el concepto de actitud. En la literatura (psicología) se llega a definir toda actitud como una constelación de fundamentalmente tres componentes que interactúan:

1. conductual (intención de comportamiento)

2. cognitivo

3. afectivo.

Ya en los párrafos anteriores identificamos un cuarto componente: lo ético, basado en la importancia de la interrelación de toda persona, en todo momento de construcción de aprendizajes, es decir en todo momento de su vida, con y en su ambiente, con y en su contexto, integrando tanto lo social como lo ecológico. En este sentido se trata de visualizar aquel aspecto de toda ACTITUD que expresa los valores y las normas que se comparten como todo un proceso de negociación y se constituyen en un sistema propio.

Planteo la necesidad de considerar también un quinto componente para poder visualizar bien la ACTITUD de una persona ante un determinado fenómeno: lo psico-motor. Me refiero a todo lo que constituye el conjunto de habilidades y hábitos, destrezas y aptitudes que surgen desde una combinación perfecta de nuestras capacidades motoras, tanto finas como gruesas, y los procesos internos que permitan desarrollar y regularlas. ¿No es así que nuestra habilidad en el trabajo con la computadora, o relacionada con la informática en general, incide en nuestra actitud ante ella misma? No se debe confundir el componente psico-motor con el conductual. Se trata de dos fenómenos muy relacionados, igual como se relacionan también con los demás componentes identificados, sin embargo con un potencial de incidencia diferenciado.

Al pretender un CAMBIO DE ACTITUD, igual es importante trabajar la capacidad de elegir, de identificar su preferencia, de ‘querer’… me refiero a la voluntad, a la capacidad de decidir. En este caso se trata del componente volitivo de toda actitud. Al trabajar nuestra voluntad, como característica personal, se contribuye a la definición y la perfilación de la actitud. Este componente se relaciona con las teorías humanistas mencionadas anteriormente, ya que consideran el ejercicio de la elección consciente y el deseo como algo importante e inherente al SER. Por consiguiente, este componente volitivo se debe interpretar en relación a toda la problemática motivacional y la intencionalidad de nuestro quehacer, que es mucho más amplio que sólo una ‘conducta’ y se fundamenta desde nuestras necesidades.

Por supuesto estoy haciendo una ‘esquematización’, o más bien ‘estructuración’ del fenómeno ‘actitud’ y debemos de integrar un enfoque holístico que implica que toda actitud en nuestra vida es única, integral e integrada. Sólo nos sirve esta estructuración para el análisis teórico. Sin embargo, también puede tener una ‘utilidad práctica’ bastante accesible. Es decir, si logramos, en una determinada situación, ‘descomponer’ la actitud e identificar tanto sus componentes fuertes como débiles, entonces estaríamos visualizando pistas por dónde entrar para lograr un aprendizaje (cambio de actitud) de mayor calidad.

Además de la ‘fuerza’ de cada componente inter-relacionada de una actitud, también es necesario valorar su ‘orientación’. Determinado componente, en unos casos, posiblemente contribuye a la composición y expresión de una actitud constructiva ante un fenómeno, en otros casos podría ser que más bien su contribución sea en sentido contrario. Un ejemplo: la ‘tendencia de conducta’ puede estar influenciado por tradiciones (p.ej. la auto-medicación), que, sin embargo, en un contexto particular, podría perjudicar a la persona misma. En este caso, es necesario valorar cómo (¿a través de qué otros componentes?) podemos incidir en un cambio de actitud (aprendizaje) que también conlleve el cambio de ‘tendencia de conducta’.

Es inherente a toda persona la búsqueda activa de un equilibrio interno. Para sentirnos tranquilas/os, necesitamos de ‘coherencia’ entre los diferentes componentes. Al encontrarnos con contradicciones internas, nuestra reacción espontánea, consciente o no, consiste en ir construyendo un nuevo equilibrio, haciendo activamente adecuaciones en los componentes afectados. Otro ejemplo: el fumador que sabe muy bien que fumar es dañino para la salud propia y ajena, se justifica refiriéndose a su abuela de 85 años y quien ha fumado toda su vida; un argumento sin sentido. O sea: disminuye el peso de sus ‘conocimientos’ sobre lo dañino que es fumar, compensándolo con otro razonamiento, aunque sea sin sentido. Posiblemente en este caso, el componente ‘clave’ por donde incidir no sea el componente cognitivo, sino podría ser el afectivo, demostrando la afectación directa de su conducta en sus seres queridos más cercanos. Una vez que siente esta afectación (y le duele, le afecta de verdad también), posiblemente el paso hacia la toma de decisión (lo volitivo) está más cercano y podría llevar a un cambio de conducta (dejar de fumar). Todo este proceso debe llevar a un cambio de actitud integral, con consecuencias para cada uno de los 6 componentes mencionados anteriormente.

Considerando la característica de toda actitud que ésta es esencialmente personal, lo anterior implica que también en el proceso de aprendizaje debe haber espacio para la ‘personalización’ de los procesos de aprendizaje (procesos de cambio de actitud), sin negar, y más bien, fortaleciendo el carácter social del mismo. Será justamente el intercambio entre actitudes tan diferentes, tomando en cuenta la caracterización de los diferentes componentes y su interacción que las constituyen, que garantizará un proceso mucho más productivo y fructífero. Formemos grupos, en los cuales se integran miembros con su fuerte en diferentes componentes para que la inter-acción se convierta realmente en un inter-cambio: un cambio de actitud (aprendizaje) provocado por la inter-acción entre personas con intereses comunes, respetando la diversidad que les caracteriza y más bien profundizando en un verdadero proceso de inter-culturalidad.

Herman Van de Velde herman.vandevelde@gmail.com Estelí, Nicaragua.

Referencias

1 http://www.definicion.org/origen-del-constructivismo

2 http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo

 

Fuente del articulo: http://insurgenciamagisterial.com/herman-van-de-velde-postura-sobre-el-aprender-y-el-conocer/

Fuente de la imagen:  http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/05/HermanVandeVeldequintoaniv.jpg

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Las mujeres, la guerra y la paz

Rubín Morro

Rubín Morro

Las mujeres siempre han estado en la lucha política y en las victorias de los pueblos por la emancipación, la justicia y libertad. Su presencia ha sido permanente en el protagonismo social, político, cultural y económico, aunque su reconocimiento y visibilización en esa gran labor ha sido opacada, incluso excluída del disfrute de las conquistas, por patrones patriarcales existentes.

Por el contrario continúnan en su vida cotidiana con el doble rol, la doble jornada laboral. Constituye ésta una de las facetas más excluyentes e impositivas que han llevado a la mujer a la más horrible explotación y discriminación.

Es un odioso y profundo lastre que hemos llevado los humanos por miles de años arrastrando como una pesada carga, es una enfermedad terminal que debemos combatir con una nueva concepción de la vida y de las relaciones entre las personas, sin importar nuestra condición de clase, raza, credo, sexo y otras realidades diversas de identidad.

Como si fuera poco, se les ha asignado específicamente la reproducción, los oficios domésticos, y en la vida laboral si debenga un salario está por debajo de lo que le pagan a los hombres por cumplir el mismo trabajo. Sin embargo a pesar de la existencia de normas legales para vincularla al proceso productivo, luego de hacerlo, terminan en responsabilidades secundarias, imponiéndose el hombre por encima de ella, exclusivamente por su condición masculina.

Las guerras convencionales y los conflictos internos, han hecho de las mujeres sus principales víctimas, han sido asesinadas, desplazadas, amenazadas, son miles las viudas y huérfanas; millones las que han padecido violencias de todas las maneras y tipos posibles.

En medio de semejante adversidad, las mujeres continúan construyendo sus sueños y anhelos, a través de sus luchas por la igualdad de género y social, por la conquista plena de sus derechos, por el reconocimiento como sujetos sociales y políticos. De ahí su protagonismo en el proceso de paz que se desarrolla en La Habana.

Porque es claro que en Colombia no habrá paz sin el concurso creador y masivo de la mujer, sin su participación activa. La inclusión de las mujeres en todas las etapas de construcción de la paz es un requisito esencial para el sostenimiento de la misma.

Un informe de la ONU, señala que en procesos de paz desde 1992 a la fecha, la participación de las mujeres ha sido baja, sin embargo, en estos procesos, la violencia sexual contra ellas ha sido referenciada en el debate. En la década de 1990, en la República de El Salvador en la Mesa de Negociación con el Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (FMLN) las mujeres propusieron un plan de reparación.

En Irlanda del Norte, las mujeres aseguraron la participación de una representante en la Mesa de paz creada en 1997, al constituir una agrupación política de mujeres de distintos partidos que participó en la reconciliación y la reintegración de los presos políticos. En la República de Sudáfrica, a mediados de la década de 1990, la Comisión Nacional de la Mujer pidió que la mitad de los multipartidistas fueran mujeres, y logró que uno de cada dos representantes de cada partido también fuera una mujer, participantes en el proceso de negociación.

En la república de Guatemala, las mujeres influyeron de manera significativa en las conversaciones que condujeron al acuerdo de paz de 1996. En Asha Hagi Elmi constituyó el Sexto Clan de mujeres en la República de Somalia en las conversaciones de paz donde se había excluido a las mujeres. En Burundi, Las mujeres presentaron su lista de recomendaciones al facilitador de las negociaciones, Nelson Mandela, y más de la mitad de dichas propuestas quedaron recogidas en el acuerdo de paz.

Es apenas una muestra de los esfuerzos que han hecho las mujeres por alcanzar su espacio en la sociedad, por ser activas constructoras de paz.

El 26 de agosto de 2012, el Gobierno y las FARC-EP, firmaron un «Acuerdo General para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera”. Cabe recordar acá que los recientes procesos de paz llevado acabo en Colombia, las mujeres no han sido incluidas como debiera ser, sin embargo, en la Delegación de Paz de las FARC-EP, casi la mitad son mujeres y a instancias de la Mesa de Conversaciones en La Habana, se creó la Subcomisión de Género para darle un enfoque de género a los acuerdos, para interlocutar con representantes de organizaciones de mujeres, de las cuales hicieron presenica 16 lideresas y 2 representantes de la comunidad LGBTI. Las conclusiones de las tres audiencias realizadas, serán recogidas y tenidas en cuenta en los acuerdos pactados desde la perspectiva de género.

Definitivamente debemos todos y todas sin excepción, desarrollar una campaña de visibilización, reconocimiento del papel y los derechos de las mujeres, con medidas afirmativas temporales, mientras sea necesario, que permitan alcanzar la igualdad de género. Debe ser un compromiso de los hombres junto a ellas, avanzar en este necesario y urgente objetivo de vida y de esperanza para el futuro de la sociedad.

Fuente del articulo: http://mujerfariana.org/vision/315-las-mujeres-la-guerra-y-la-paz.html

Fuente de la imagen: https://www.todopuebla.com/blog_medias/photos/Mujeresdenegro.399914408.jpg

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¡Hablemos de desigualdad!

Fernando Luengo

Fernado Luengo

En los últimos años han visto la luz un buen número de publicaciones –algunas de ellas lanzadas desde organismos y agencias internacionales de indudable tono conservador- centradas en la desigualdad. Advierten sobre su continua progresión y sus negativas consecuencias sobre el funcionamiento de las economías, proponiendo medidas encaminadas a corregir o, al menos, suavizar este fenómeno.

Sin embargo, poco o nada se ha hecho al respecto. España, ubicada en el (nada selecto) grupo de países comunitarios que exhiben una fractura social más profunda, sigue siendo un pésimo ejemplo. En nuestro país, el peso de los salarios en la renta nacional se ha reducido de manera sustancial en los últimos años, al tiempo que ha aumentado el índice de gini, así como el número y porcentaje de personas que viven en situación de pobreza o exclusión social. Hemos asistido, igualmente, al aumento del peso en la renta y la riqueza nacional del 10% y del 1% de la población situada en la cúspide de la estructura social; de hecho, ahora hay más mega ricos que al comienzo de la crisis.

Encontramos una situación similar en Portugal y Grecia. En cuanto a las prósperas economías del norte, aunque con registros algo mejores, no escapan a esta tendencia de degradación social; por ejemplo, en Alemania, el país que se presenta y es presentado como indiscutible ejemplo a seguir, una quinta parte de la población, aproximadamente, experimentan el drama de la pobreza o la exclusión social.

Las elites políticas y económicas, a lo suyo -instaladas en un universo de privilegios y desmesuras-, a enriquecerse, a saquear las arcas públicas y las cuentas y el patrimonio de las empresas privadas que (mal)gestionan. Y los partidos tradicionales, tanto de derecha como de izquierda, más allá de la retórica y la impostura de las campañas y los programas electorales, se limitan, con pocas diferencias, a gestionar un capitalismo extractivo y atrapado en una deriva crecientemente autoritaria. Por su parte, Europa, con sus (supuestas) señas de identidad extraviadas, aplica y reivindica como ejemplo a seguir unas políticas que han empobrecido a la mayoría social y que incluso han agravado los problemas que pretendían resolver (como la deuda y los déficit públicos); políticas que, eso sí, han servido para llenar los bolsillos de una minoría de privilegiados.

La lucha contra la desigualdad, sobre la que tantos ríos de tinta se han derramado, está fuera de la agenda política y de la agenda europea. No es extraño que, alimentados del descontento que prende entre amplios segmentos de la población, especialmente de los más desfavorecidos, se abran paso la extrema derecha, los populismos xenófobos y las tendencias centrífugas.

Es necesario, si se quiere poner freno a todo ello (lo digo, porque algunos grupos están apostando claramente a la no Europa), un planteamiento decidido y ambicioso en materia de igualdad, que pasa por situar este objetivo en el centro mismo de las políticas que aspiran a superar la crisis. En el centro, asimismo, de una nueva Europa, que sólo será nueva, que sólo será atractiva si impugna la que emerge de la crisis, la que se reconoce en las políticas de austeridad presupuestaria y en la represión salarial (no para los ricos, claro), y en una gobernanza a la medida de las grandes corporaciones y de las economías más competitivas; la que, ignorando todos los convenios internacionales y sus propios tratados, está maltratando a los refugiados y la población inmigrante.

Urge actuar porque hay mucha gente que está perdiendo, y mucho, con la gestión autoritaria y oligárquica que Bruselas, la clase política del régimen y las elites están haciendo de la crisis; porque las instituciones han sido ocupadas por los poderosos, y estos no están dispuestos a ceder su privilegiada posición; porque Europa está rota y porque ese proceso de fractura abre un escenario de colisión e incertidumbre muy desfavorable para abrir y consolidar una agenda social.

Fuente del articulo: https://fernandoluengo.wordpress.com/2016/07/11/hablemos-de-desigualdad/#more-402

Fuente de la imagen: https://c2.staticflickr.com/6/5742/22588504405_1f0e4a923f_b.jpg

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