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Mexico “La protesta pública en el regreso del PRI”

Carlos Illades

Artículo de Opinión/México/junio de 2016/por: Carlos Illades

Los movimientos sociales emergen a mediados del siglo XVIII con el propósito de interpelar al Estado con respecto de reivindicaciones colectivas específicas. Si bien desde un principio incorporó la concentración pública, organización, propaganda y demostraciones grupales de voluntad y compromiso, no fue sino un siglo adelante cuando se impuso la manifestación pública como recurso de la protesta, particularmente de la clase obrera que reclamaba mejoras laborales y derechos políticos.
En el siglo XX se multiplicaron los actores de la acción colectiva y los movimientos sociales prosperaron en los países democráticos estableciéndose como una forma legítima de política popular, mientras que los estados autoritarios tendieron a inhibirlos (1).
La protesta pública es una práctica corriente que surgió a mediados del siglo XIX entre los artesanos de Ciudad de México e indudablemente creció durante la transición democrática. No obstante, resulta engañoso suponer que antes de ésta era prohibida por el régimen posrevolucionario y actualmente permitida por la democracia. Después del movimiento estudiantil de 1968, el Estado fue medianamente tolerante con las manifestaciones públicas opositoras en la capital federal, siempre y cuando no culminaran en la Plaza de la Constitución, reservada para uso exclusivo de los “sectores” del partido hegemónico en actos de adhesión al régimen o en conmemoraciones cívicas.
De otro lado, del 2000 para acá ocasionalmente se ha empleado a la policía para desbloquear vías de comunicación o detener a manifestantes cuando estallan actos de vandalismo, incluso con víctimas mortales. En las ciudades de provincia y el medio rural hubo menor tolerancia hacia la protesta. Esto pone en juego una hipótesis complementaria a la de Charles Tilly, que apunta hacia el incremento de la manifestación pública como una expresión de la crisis de lo político y de las instituciones representativas, bastante devaluadas por cierto entre los jóvenes mexicanos (2).
Muchas y muy grandes protestas públicas han recorrido las calles de Ciudad de México en los últimos 15 años, desde el arribo del contingente neozapatista que reclamaba el reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios hasta las concentraciones exigiendo la reaparición con vida de los 43 estudiantes de Ayotzinapa. En medio: los ejidatarios de Atenco, la marcha de blanco contra la inseguridad, las protestas por el desafuero del jefe de gobierno del entonces Distrito Federal, las manifestaciones magisteriales, la resistencia de los electricistas, el Movimiento por la Paz con Justicia y Dignidad (MPJD) de Javier Sicilia, la concentración en la Estela de Luz convocada por el YoSoy132. Y muchas otras derivadas de éstas o con menor trascendencia, sin considerar tampoco las movilizaciones en los estados, la mayor de ellas la de la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca (APPO) en 2006.
Podemos comenzar con los destinatarios de la movilización social. Salvo la marcha de blanco y el movimiento YoSoy132, todas las demás fueron dirigidas al gobierno federal. Aquélla responsabilizó a la administración capitalina de la ineficiencia con que combatía la delincuencia, especialmente el secuestro. En tanto que la protesta estudiantil exhibió el sesgo de la cobertura noticiosa de la televisión privada en favor del PRI en la campaña electoral de 2012. Al gobierno federal se le demandó reconocer la autonomía y la cultura de los pueblos indígenas (2001), dar marcha atrás en la expropiación de los terrenos ejidales de San Mateo Atenco con el objeto de construir un aeropuerto (2001), restituir los derechos políticos del candidato presidencial puntero (2005), cancelar la alianza para la educación (2008) y la reforma educativa (2013), revertir la desaparición de la Compañía de Luz y Fuerza del Centro (2009), resarcir a las víctimas de los daños de la guerra en contra del crimen organizado (2011) y la presentación con vida de los estudiantes normalistas desaparecidos en Iguala (2014).
Además de marchar por las calles, realizar plantones y caravanas, bloquear vialidades, la protesta se transnacionalizó sumando activistas de otros países (neozapatismo), incorporó nuevos repertorios de acción (las marchas a caballo de Atenco, el performance de los machetes), los plantones por relevo y tiempo indefinido (el conflicto poselectoral de 2006, el magisterio), el uso intensivo de las redes sociales (neozapatismo, YoSoy132) y núcleos violentos que actuaron como grupos de choque (los neoanarquistas). Aunque en algunos casos recibieron la atención directa de los poderes federales (las caravanas neozapatista y del MPJD), sus demandas fueron insatisfactoriamente atendidas por lo que la acción colectiva continuó, aunque con menor fuerza. Tras un largo periodo de confrontación, el Sindicato Mexicano de Electricistas (SME) acordó una fórmula con las autoridades federales, que si bien no restituía la antigua empresa estatal, permitiría a los trabajadores sindicalizados que no aceptaron la liquidación formar una empresa privada de servicio al sector.
Veremos ahora con más detalle las manifestaciones más importantes en lo que va del presente sexenio, llamando la atención sobre los participantes, las demandas, el repertorio y la energía colectiva desplegados, su resonancia social y la respuesta estatal, preguntándonos sobre todo si “en democracia” cambió la perspectiva gubernamental con respecto de los movimientos sociales y mejoró la receptividad hacia sus demandas. Asimismo, exploraremos la hipótesis sugerida hace un momento, esto es, si el incremento en la cantidad y magnitud de la protesta es indicativo de la disfuncionalidad institucional y de la incapacidad de la esfera pública de expresar la pluralidad social.
En un acto de campaña que parecía rutinario, frente a un público habitualmente dócil, el candidato puntero en la elección constitucional de 2012 Enrique Peña Nieto salió furtivamente del campus de la Universidad Iberoamericana después de ser increpado por los estudiantes a propósito de la represión en San Salvador Atenco quienes le gritaban “cobarde, la Ibero no te quiere”. Las televisoras editaron los momentos escabrosos del encuentro en Santa Fe, por lo que la indignación cundió entre los estudiantes al contrastar la experiencia matutina con lo que aquéllas transmitieron por la noche calificando el incidente como un “’motín porril’”. Y, ante la acusación de la jefatura priista de que eran “porros” y “acarreados”, 131 estudiantes mostraron en un video sus credenciales además de decir su número de matrícula y nombre. Para la noche, “el hashtag ‘#131alumnos de la Ibero’, se había convertido en trending topic mundial” (3). Nació así el movimiento #YoSoy132.
El movimiento fue efímero, en parte por su horizontalidad, escasa estructuración y autonomía irrestricta de cada una de las asambleas locales, lo que provocó que cada una hablara por sí misma pero que se interpretara como si lo hiciera a nombre del conjunto (al fin y al cabo todas eran #YoSoy132), confundiendo a la opinión pública y perdiendo eficacia sus mensajes; también, debido a que redujo su horizonte a la elección constitucional de 2012, quedándose sin propuesta para el día después. No obstante, animó una contienda deslucida en la que se anticipaba la victoria del PRI y, por vez primera, hizo marchar unido al alumnado de las universidades públicas y privadas. De acuerdo con una crónica periodística, en la manifestación del 24 de mayo “la avenida Reforma se llenó de pancartas en las que los alumnos del Tecnológico de Monterrey, la Universidad Autónoma Metropolitana, el Instituto Politécnico Nacional e inclusive de otros estados se pronunciaban en contra del monopolio mediático”. Varias paradas frente a los corporativos rubricaron la convicción de que la televisión manipulaba las noticias surgiendo la consigna de “apaga la tele y prende la verdad” (4).
Al comenzar el ciclo escolar 2013-2014 alrededor de dos millones de alumnos de educación básica y media se quedaron sin clases por el paro magisterial en Guerrero, Chiapas, Michoacán y Oaxaca. Tan sólo en la última entidad, la cifra rondó un millón 300 mil. Además de la abrogación de la reforma educativa, la sección 22 de la CNTE reclamaba en el estado sureño hacer lo propio con la reforma laboral y procesar penalmente a Ulises Ruiz por los asesinatos de 2006. A los pocos días, los maestros inconformes bloquearon los accesos al Aeropuerto Internacional de Ciudad de México y amagaron con permanecer en la plancha del Zócalo durante las fiestas patrias, sitio que ocupaban desde el 9 de mayo. Focos rojos se encendieron tanto en el gobierno federal como en el capitalino que, mediante un operativo policial, “limpiaron” la Plaza de la Constitución. Concluida la recuperación de este espacio público —perdido a partir de entonces por los movimientos sociales a consecuencia de la intransigencia de la CNTE — “grupos de embozados, simpatizantes del magisterio y los autodenominados ‘anarquistas’ se confrontaron con elementos de la policía federal” (5). Ensimismados en su política gremialista, la estrategia elemental de los maestros fue retar al Estado, con bloqueos de arterias primarias o saboteando las elecciones, y no ganar la simpatía y confianza de la sociedad. Por eso, cuando vino la contraofensiva gubernamental después de las elecciones intermedias de 2015 el respaldo de otros sectores sociales a la CNTE fue virtualmente nulo.
El asesinato de 6 personas y la desaparición de 43 estudiantes la noche del 26 de septiembre de 2014 en Iguala mostraron que la frontera entre el crimen y el Estado podía borrarse (6). Si el MPJD visibilizó las víctimas civiles de la guerra, Iguala constató que además estaban inermes. No fue un hecho aislado, sino extremo, por eso dio sentido a las experiencias fragmentarias de muchos. La simultaneidad de la era de la globalización hizo que los 43 de Ayotzinapa recorrieran el mundo. Entretanto, el 29 iniciaron las movilizaciones en Chilpancingo y el 8 de octubre en Ciudad de México. En Guerrero la disidencia magisterial dominó la protesta rápidamente, mientras en la capital federal hubo muchas y muy variadas acciones colectivas. El 20 de noviembre desde tres puntos distintos de la ciudad —el Ángel de la Independencia, Tlatelolco y el Monumento a la Revolución— un nutrido contingente marchó hacia el Zócalo:
La frase inicial era la misma, contar hasta 43 y exigir justicia. Gritos de “Vivos se los llevaron y vivos los queremos”, haciendo eco de las últimas manifestaciones.
Pero conforme fue avanzando la marcha, el grito cambió: los miles de manifestantes decían, en conjunto, “Fuera Peña!”, y al pasar por Insurgentes y Reforma el coro de “¡Senado maneja el narcoestado”. Algo cambió de las veces anteriores, pues el grito de “¡Fue el Estado”, fue sustituido por una frase más larga pero más articulada: “¡Ahora, ahora, es indispensable… que se presenten vivos y castigue a los culpables!”.
Y un “¡Gaviota, ratota, devuelve la casota!”, retumbaba en el Hemiciclo a Juárez (7).
Con los padres de los jóvenes desaparecidos al frente del contingente que partió del Ángel, la concurrencia reunió la diversidad cultural y política de una sociedad compleja: desde los duros de la ceteg guerrerense —agrupados de acuerdo con la cuadrícula administrativa de la sep—, membretes guerrilleros, los ecologistas de Greenpeace, los artistas del Faro Oriente, los activistas pro-legalización de la marihuana, colectivos feministas, ciclistas organizados, una asociación de masones, un grupo de invidentes, familias enteras, ciudadanos sin adscripción colectiva. De Tlatelolco llegaron los universitarios: los decanos (unam, uam, Politécnico) y los noveles (itam, cide, Libre de Derecho, Tecnológico de Monterrey). Del Monumento a la Revolución partieron los sindicatos y las organizaciones sociales. No había duda, la geografía de la marcha indicaba también una historia ahora unida en un flujo humano continuo hacia el Zócalo. Cada cual con un locus propio que remitía a símbolos y luchas pasadas, las organizaciones civiles, los estudiantes y los sindicalistas adoptaban la causa común de los derechos humanos, el referente universalista que daba sentido a la manifestación pública, evitando que se redujera a una reivindicación sectorial o identitaria.
La acción colectiva, la empatía que generó en otros países y el ciclo de movilizaciones que arrancaron desde el segundo tramo de la administración calderonista y se intensificaron con el regreso del PRI a los Pinos, potenciaron el alcance del acontecimiento. Las masacres silenciadas eran ya cosa del pasado pero las autoridades no lo comprendieron, reaccionando tarde y mal, al grado que ya será prácticamente imposible que ofrezcan una versión convincente de la noche de Iguala. La protesta se extinguió, llevándose con ella una porción de la de por sí escasa credibilidad gubernamental.
La protesta pública creció en la transición democrática no porque se incrementaran las garantías para quienes se movilizaban, pues mal que bien se también respetaban antes del año 2000, sino a causa de que la sociedad política es poco receptiva a las demandas surgidas en la sociedad civil, como previo a la alternancia. Con ésta se desarrolló la competencia política, pero continuó manteniéndose una interlocución muy pobre con la sociedad. El defectuoso vínculo entre gobernantes y gobernados permanece todavía inalterado. Pero, al mismo tiempo, los movimientos sociales no han generado formas políticas que les permitieran ganar espacios en la esfera pública, y su rechazo explícito a la política (identificándola con los partidos) los debilita cuando la movilización se repliega. De esta manera, pese a la intensa acción colectiva en los 15 años que van de alternancia, los cambios han sido mínimos y el desgaste del régimen, en aumento.
No obstante la protesta pública ha servido para generar consensos amplios en torno a los derechos humanos, visibilizar los reclamos de los pueblos originarios y a las víctimas de la guerra contra el crimen organizado, además de demandar transparencia y pluralidad a los medios de comunicación masivos. En cuanto a las reivindicaciones gremiales, los electricistas recuperaron parte de lo perdido con la extinción legal de la Compañía de Luz y Fuerza del Centro. Y los maestros, con su política de todo o nada, han perdido terreno. Llama la atención, sin embargo, que el combate a la corrupción (política y económica) no entrara todavía en la agenda de los movimientos sociales mexicanos que permanecen ajenos a esta demanda cardinal de las luchas contemporáneas.
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*El texto original, presentado en el Centro de Estudios Mexicanos de la Universidad de Columbia en abril pasado se ocupa de los años de la transición democrática. Por razones de espacio, tratamos exclusivamente los últimos cuatro años.
**Historiador. Profesor-investigador del Departamento de Filosofía de la UAM-Iztapalapa. Es autor de Conflicto, dominación y violencia. Capítulos de historia social (Gedisa, 2015).
1) Charles Tilly y y Lesley J. Wood, Los movimientos sociales, 1768-2008. Desde sus orígenes a Facebook (Barcelona, Crítica, 2010), pp. 22, 245.
2) Olivier Fillieule y Danielle Tartakowsky, La manifestación. Cuando la acción colectiva toma las calles (Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2015), p. 68; “Jóvenes mexicanos, los que menos confían en las instituciones”, Milenio, 22 de agosto de 2013.
3) “’La Ibero no te quiere’”, Reporte Índigo, 11 de mayo de 2012; cit. en Marco Estrada Saavedra, “Sistema de protesta: política, medios y el #Yo soy 132”, Sociológica, vol. XXIX, núm. 82, 2014, p. 93; “No somos porros ni acarreados, responden alumnos de la Ibero que increparon a Peña”, La Jornada, 15 de mayo de 2012; Héctor de Mauleón, “De la red a las calles”, Nexos, septiembre de 2012, p. 40. De acuerdo con un teórico, “la autocomunicación de masas proporciona la plataforma tecnológica para la construcción de la autonomía del actor social…” Manuel Castells, Redes de indignación y esperanza (Madrid, Alianza, 2012), p. 24.
4) “Marcha YoSoy132 toma las calles de México”, El Economista, 24 de mayo de 2012; “#YoSoy132 pide ‘apagar la tv y encender la verdad”, La Jornada, 14 de junio de 2012.
5) “Mega paro magisterial: dos millones de niños sin clases en cuatro estados”, Proceso, 19 de agosto de 2013; “Maestros bloquean inmediaciones del aeropuerto del DF”, El Universal, 23 de agosto de 2013; “Detienen federales a 31 tras el desalojo”, El Universal, 14 de septiembre de 2013.
6) Los reportajes mejor documentados los ofrecen Esteban Illades, La noche más triste. La desaparición de los 43 estudiantes de Ayotzinapa (México, Grijalbo, 2015); Sergio González Rodríguez, Los 43 de Iguala (Barcelona, Anagrama, 2015).
7) Esteban Illades, Juan Pablo García Moreno y Kathya Millares, “México se mueve: crónica de una marcha”, Nexos, en línea, 21 de noviembre de 2014, s.p.

Fuente del Artículo:

“La protesta pública en el regreso del PRI”, artículo de Carlos Illades

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Paradojas de la Evaluación

Manuel Gil Antón

Manuel Gil Antón*

Cuando un medio se convierte en fin, se pone fin a la utilidad del medio. Medios y fines. Tema recurrente. Así como una reforma educativa se pone en marcha como instrumento para mejorar el aprendizaje en el país, la evaluación al personal docente, si se le entiende y lleva a cabo bien, es un recurso orientado a mejorar la práctica cotidiana del oficio. Ambas son herramientas para conseguir objetivos. El termómetro es muy útil para indicar fiebre, pero de haberla, la idea es averiguar la causa que la produce. Nadie se cura si se toma la temperatura cada cuarto de hora.

En el momento en que la reforma o la evaluación se confunden, y sus promotores pierden de vista que son medios para algo, y no fines en sí, tanto el intento de transformación de las condiciones para aprender, como la estrategia que procura que se haga de manera más interesante y creativo el trabajo en el aula, pierden sentido. Se vacían y, huecas, ya no median para resolver un problema: son elementos del discurso oficial, estadísticas lucidoras y, sobre todo, fuente de confusión.

Los impulsores machacarán su relevancia: adoran y presumen un (su) martillo no como elemento en la fabricación de una silla por ser idóneo para clavar, sino por el simple hecho de ser martillo y punto. Incluso, extraviadas la evaluación o la reforma de su lugar como mediadores en aras de un cambio necesario, se transforman en armas: los aprendices de brujo, por aferrarse al dogma, a todo le ven cabeza de clavo y arremeten con lo único que tienen. Pegan, rompen huesos y ventanas. Destruyen cuando dicen construir.

¿Y no será que, poco a poco, la evaluación sí va a mejorar la educación en el salón de clase? ¿No es cuestión de tiempo? Eso depende, en buena lógica, de una condición indispensable: que la evaluación tenga que ver, de veras, con lo que ocurre en las aulas. Si los procesos para conocer los alcances y límites del trabajo docente para avanzar (tarea de una evaluación adecuada) están desligados del acontecer pedagógico que efectivamente se realiza, sucederán, sin remedio, dos cosas. Por una parte, la evaluación se convertirá en un requisito laboral. Será, presentarla, el mecanismo para conservar el empleo ante la amenaza tronante de la autoridad y la ley. Y cada cuatro años. Por la otra, con la finalidad de lograr la distinción de los nuevos estratos de calidad en el magisterio, o ganar más dinero, no ocurrirán, en general, esfuerzos formativos a fondo. Dadas las condiciones, no tiene sentido: se “estudiará” para “pasar” los exámenes, y se ajustará a lo que se solicite en ella, sin que implique modificar nada en el espacio del aula. La vida escolar y el proceso de evaluación tienen poco o nada que ver. El medio, evaluar, convertido en fin de alto impacto: contar con, o permanecer en el trabajo, se convertirá en la guía, el manual. Ayuna de sentido transformador, la evaluación genera un comportamiento en serie indiferenciado, vacuo: repetir lo que sea necesario para aprobar a toda costa, y qué mejor con hartos puntos para ser destacado o excelente.

¿Y el aprendizaje? Perdón, no entiendo su pregunta… ¿a qué se refiere? Pues a que los alumnos sepan y disfruten leer, hagan preguntas interesantes y se abran a la maravilla de dudar. No, mire: eso es de larguísimo plazo. Lo que importa es que cada año se evalúen cientos de miles, muchas maestras y maestros. Eso es lo necesario. Basta y sobra.

Convertida en fin, la consecuencia de la examinación a mansalva descansa en un prejuicio perverso: la evaluación, por aplicarse profusamente, produce calidad. La simple acumulación de docentes destacados hace mejor a una escuela. Vaya paradoja: siendo tan importante, valorar el trabajo disminuido a requisito laboral ni apoya al aprendizaje ni fortalecerá al magisterio. Es pasar de la paradoja a la parajoda…

 

* Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de

El Colegio de México

mgil@colmex.mx

@manuelgilanton

 

Fuente de la Imagen:

http://www.posta.com.mx/nacional/publican-calendario-de-evaluaciones-escolares-para-2016

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La Educación Emancipadora desde las experiencias del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” NIGEL

Maria de Lourdes Figueredo Burgos 1 comentario

María Figueredo*

Resumen

En la búsqueda de socializar, divulgar y compartir lo que desde NIGEL hemos estado desarrollando como colectivo investigativo emerge este proceso reflexivo crítico desde una de sus múltiples aristas de cara a establecer una dialogicidad con el otro desde el otro sobre las experiencias educativas emancipadoras-liberadoras-críticas que hemos vivido. La tarea no ha sido sencilla ha tenido sus altos y bajos como todo proceso en construcción colectiva. Sin embargo nos ha permitido abonar el terreno para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad/modernidad al hacer posible el reconocimiento del otro desde su alteridad.

La reflexión es producto de las vivencias en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL), adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), en el programa de investigación “Gestión Escolar, Prácticas Socioeducativas y Producción de Identidades”, en el área académica diversidad cultural, derecho social y poder popular, donde articulamos la praxis docente con el desarrollo de proyectos de integración socioeducativos y se abren espacios para los intercambios colectivos de saberes que originan nuevos conocimientos y permiten la resignificación crítica de las prácticas socio-culturales y comunitarias.

I.- A modo de Introducción.

El abordar la educación emancipadora desde la experiencia en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL), nos invita a resaltar brevemente quiénes somos. A lo cual cabe destacar que somos un grupo interdisciplinario que venimos desarrollando el proyecto sobre “GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL E IDENTIDAD CIUDADANA”, en cuarenta y cuatro (44) escuelas de la Comuna de Catia, desde la óptica común de transformar la Escuela en un Centro de Producción de Conocimiento e intercambios Socio-comunitario, para que las estructuras del Poder Popular Comunal interactúen con la Escuela y desplieguen acciones de innovación, desarrollando nuevas relaciones sociales y humanas, en los ámbitos poligonales desde el Sistema Educativo Local.

El colectivo que formamos parte del núcleo de investigación estamos adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC) que dentro de su misión en la Universidad Bolivariana de Venezuela es desarrollar áreas, programas y proyectos de investigación, formación y aplicación en torno a la integración Latinoamericana y Caribeña (CELAC), en el contexto de la construcción de la propuesta socialista revolucionaria bolivariana, para producir teorías que nos permitan liberarnos del eurocentrismo y euroamericanismo, fortaleciendo el trabajo investigativo desde lo geohistórico local1.

El CESYC es un núcleo intelectual de pensamiento crítico que pretende el abordaje de la historiografía epistemológica del pensamiento Latinoamericano y Caribeño, hace esfuerzo sistémico y sistemático para comprender y explicar el relato continental y el desarrollo de las diversas identidades socioculturales relativas al sujeto histórico en la evolución de la formación social.2

En todo este proceso, en la búsqueda de sumar esfuerzo para potenciar y aportar elementos para la construcción de la universidad que queremos, transformadora, dialógica, que contribuya a la formación del ciudadano participativo, protagónico, democrático, con conciencia social, para la refundación de la República como Estado democrático, social de derecho y justicia como establece nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela3, nos unimos en un principio tres profesores y fundamos el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL) que es:

Un núcleo académico de investigación que articula su praxis maestro con el desarrollo de Proyectos de Integración Socio-educativos, adscritos al Centro de Estudios Sociales y Culturales, e integra las obligaciones de los trabajadores universitarios al programa de investigación y formación denominado: Gestión Escolar, Prácticas Socioeducativas y Producción de Identidades Locales4.

En la actualidad el núcleo de investigación articula con la red de núcleos de NIGEL anclados en Táchira, Altos Mirandinos y Barlovento que responden a sus particularidades desde su contexto geohistórico local, compartiendo desde la diversidad y diferencia el interés común de aportar elementos para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad/modernidad que nos presentó un mundo universal y una única manera de pensar y hacer las cosas, generando la colonialidad del saber, donde la racionalidad tecno-científica se convierte en el único modelo valido de producción de conocimiento que en palabra de Quijano es: “una específica racionalidad o perspectiva de conocimiento que se hace mundialmente hegemónica colonizando y sobreponiéndose a todas las demás, previas o diferentes, y a sus respectivos saberes concretos…5”, dejando a un lado cualquier otro tipo de “epistemes” (ancentrales, tradicionales, saberes locales), generando todo ello una despreciación de las diferentes formas de producción del conocimiento que no respondiera al paradigma europeo.

En este sentido, desde las experiencias vividas en el NIGEl en los diversos y complejos espacios socio educativo (UBV, Aldeas Universitarias, comunidad, comuna), hago está reflexión crítica sobre el proceso educativo emancipador y liberador que desde las prácticas cotidianas en el núcleo han aportado elementos para la ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas tradicionales, que genera un sujeto pedagógico universal, dominado, dependiente, inconsciente y separado de la realidad.

II.- LA PRAXIS EMANCIPADORA DESDE LOS ESPACIOS DE NIGEL.

El rumbo que hemos trazado de manera colectiva, es constituir plataformas6 de desestabilización de las concepciones dominantes y desarrollar en las comunidades la conciencia crítica que permita construir una racionalidad que supere el reduccionismo estructurante hegemónico, a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico, epistemológico, axiológico, conceptual, ético para ir construyendo prácticas sociales y hábitos coherentes con dichos planteamientos.

La tarea de rompe con los esquemas del saber impuesto por la colonialidad/modernidad que configura una única manera de ver e interpretar la realidad no ha sido sencilla, tenemos altos y bajos, pero en esa búsqueda incansable estamos claros que el trabajo en grupo colaborativo contributivo es la clave para desmontar la racio-tecno de la racionalidad hegemónica y en un sentido amplio que el saber tiene que ver con el contacto con la realidad para poder discriminarla, discenir, definir, entender y demostrar su comprensión y aplicación a nuestros propios asuntos. Donde la sabiduria popular juega un papel muy importante al contribuir en la construcción de saberes, partiendo del diálogo desde lo geohistórico de las identidades locales, distinguiendo una formación donde cada uno de los actores sociales aporta elementos significativos en la producción de conocimiento, abiertos a una disertación permanente.

El carácter de la racionalidad que proponemos es procedimental y comunicativo, basado en un saber común fundamentado en un marco referencial social y simbólico desde la vida cotidiana. En donde el reconocimiento intersubjetivo de pretensión de validez es susceptible de crítica y el referente compartido significa que los participantes aceptan un saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

Como colectivo de investigación formulamos un proyecto donde cada uno desarrolló una temática que se desplegó en el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” y sus vínculos itinerantes con la Red de la Nueva Escuela de Catia. A partir de profundizar capacidades y desempeño en pro de una inflexión crítica para transformar el espacio público, en la incorporación de la Escuela en las relaciones e intercambios para confrontar la Escuela cerrada y centrada en el currículo “oficial”. Para resignificarlo y reconstruirlo desde la visión comunal del currículo que denuncia el saber congelado y produzca el poder creativo del pueblo para conocer, transformar y mejorar las condiciones éticas social y socio comunales, en su incidencia en los cambios estructurales y estructurante del modelo público participativo de la democracia de justicia.

En esa búsqueda de construir y aportar herramientas para una educación emancipadora y liberadora desde una perspectiva crítica decolonial abordamos el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” que era dictado por el CESYC bajo la responsabilidad de NIGEL con una estrategia didáctica a siete manos, todos los profesores con el grupo simultáneamente haciendo nuestros aportes en la medida que desarrollaba el encuentro. Cada profesor hacia énfasis en el área de su mayor fortaleza permitiendo al participante escuchar diferentes posiciones sobre una temática que enriquecía el debate, además de incentivarlo a expresar sus vivencias que coadyuvaban a realizar el contraste entre lo teórico y la praxis.

La experiencia la podemos catalogar como innovadora por una parte al abordar el encuentro pedagógico simultáneamente varios profesores con diferente formación académica y por otra enriquecer el diálogo a partir de la reflexión crítica y autocrítica de sus protagonistas desde sus vivencias cotidianas resignificando su praxis socio educativa a partir de los procesos desarrollados.

Al principio el impacto en el grupo conformado por educadores, profesores asesores, maestros tutores y docentes en formación en expresiones de ellos mismos, “fuerte alegando que si con un profesor era difícil con siete mucho más” y de resistencia por el imaginario construido de que venían a recibir clases en lugar de construir el encuentro desde sus vivencias cotidiana, dándole sentido a los planteamientos de Torres:

Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que lo condicionan7.

Esto obligada a transformar los encuentros pedagógicos en espacios de diálogos como clave que nos permite romper con las estructuras rígidas que aún persisten en el campo educativo, como plantea Freire:

La educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimiento” y valores a los educandos, meros pacientes, como hace la educación “bancaria”, sino es un acto cognoscente…superando la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno mismo objeto cognoscible8.

La experiencia fue muy interesante al tener la oportunidad de desarrollar los encuentros pedagógicos dialógicos estableciendo el diálogos entre el saber científico, el común y popular. Lo que nos permitió desarrollar un espacio de creación de símbolos y significados a partir de la acción conjunta desde el hecho educativo, rompiendo como dice Barbero con “un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que se ve obligado a reproducir”9

En este sentido, en el núcleo de investigación en nuestro accionar hemos desarrollado un conjunto de tareas con una visión interdisciplinar, donde han participado educadores, trabajadores sociales, especialistas en diferentes áreas del conocimiento, invitados especiales, a diversas sesiones de intercambios, diálogo sobre el quehacer de la gestión escolar y la identidad ciudadana, en su contexto real y cotidiano, donde el grupo que conformó el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” tuvo una amplia intervención, con parte del colectivo colaborativo de investigación. Reforzando una práctica ética transformadora de la conciencia social y de la identidad ciudadana de los protagonistas.

Todo ello ha representado horas de estudios y preparación progresivas, para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad /modernidad, que nos presentó un mundo universal y una única manera de pensar y hacer las cosas, generando la colonialidad del saber. En consecuencia el conocimiento de las periferias, el saber y las representaciones del otro, quedan descalificados, se subalterniza al otro a través de la violencia epistémica. A lo que Lander destaca que:

(…) las formas del conocimiento desarrolladas para la comprensión de esa sociedad se convierten en las únicas formas válidas, objetivas, universales del conocimiento (…) se convierten así no sólo en categorías universales para el análisis de cualquier realidad, sino igualmente en proposiciones normativas que definen el deber ser para todos los pueblos del planeta10.

Los patrones a través de los cuales se analizan y miden las necesidades de los otros están determinados de antemanos por los saberes instituidos, objetivos, basados en la cientificidad que establece cuales son los conocimientos válidos.

En el núcleo venimos desarrollando un trabajo investigativo desde lo local en el marco de: “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo de saberes origine nuevos conocimientos producto de la realidad de cada uno de sus protagonistas”11.

Tomamos como centro de la reflexión “La escuela Pública”, su gestión autónoma, la participación comunal, el apoyo institucional del Estado regulador y potenciar sus procesos pedagógicos, para desarrollar el empoderamiento del pueblo en cuanto teoría sustancial del sujeto indivisible en el ejercicio de la soberanía social y la emancipación durante el ejercicio de la libertad en lo público societal de nuestro proyecto de investigación.

Tenemos, como interés de potenciar la conformación de un sujeto pedagógico comunal, que asume y encare la organización para la formación de una fuerza intelectual que desafié y permear la transformaciones de las relaciones sociales, de la recreación de saberes y su reconstrucción en prácticas positivas.

Como destaca Gómez y Zemelman “el surgimiento de nuevos sujetos pedagógicos y espacios de interpelación para la configuración de identidades y proyectos alternativos”12. Lo que habilita a instituir a la apertura de múltiples procesos para producir nuevos espacios pedagógicos dentro y fuera de las instituciones educativas.

Marchamos hacia un enfoque de lo público en la Escuela sin Frontera cognoscitivas y cognitiva, con el propósito común de resignificar las teorías complejas y el rol de la Escuela-Comunidad en la profundización de los sistemas complejos. Para el empoderamiento común de la ciudadanía y sus organizaciones en las poligonales, de manera de potenciar las diferentes formas e iniciativas de producir procesos educativos para recrear la Escuela Pública de la revolución del pensamiento plural y democrático como sueño y desafío13.

Todo ello desde la perspectiva que nos planteamos desde el CESYC-NIGEL de resignificar las prácticas investigativas en un esquema flexible, que redibuja los limites indeterminados de forma continua, sobre el conocimiento para el ejercicio de la libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión ética crítica.

El salto cualitativo del individualismo hacia el trabajo colectivo, ha implicado desarrollar un conjunto de valores compartidos (perseverancia, disciplina, cooperación, responsabilidad, participación, laboriosidad, honestidad, justo, crítico) orientados hacia la consolidación de un colectivo de investigación dentro de la UBV, que ha trabajado de manera articulada y conjunta con la Dirección General de Currículo, la Dirección General de Desarrollo de los Trabajadores Académicos, en el diseño de programas dirigidos a la formación y actualización académica de los trabajadores académicos, para el fortalecimiento de la planta profesoral de la universidad.

Además, de dar respuestas algunas demandas institucionales que han solicitado a la UBV, el diseño de programas de formación para su equipo de trabajo como: el Ministerio del Poder Popular para los Servicios Penitenciarios y la Alcaldía del Municipio Andrés Eloy Blanco en Sanare estado Lara, generando espacios de intercambio para el desarrollo de pensamiento crítico, reflexivo, creativo, analítico que coadyuva a desplegar prácticas investigativas y de autorreflexión para el desarrollo de una educación emancipadora, liberadora, decolonial, con sentido, contextualizada y pertinencia social.

Lo que nos ha invitado a reconstruir y reimpulsar una praxis socio pedagógica emancipadora-crítica-decolonial-protagónica que pone en tensión el orden existente, al mismo tiempo que problematiza la reflexión y construcción de conocimiento partiendo de las experiencias colectivas, convirtiéndose en un lugar de enunciación. Desde donde se posiciona la reflexión pedagógica y la formación del nuevo ciudadano, como sujeto activo, con identidad con su comunidad, sentido de pertenencia que se identifica por lo común y lo diverso, considerando la especificidad local, regional y nacional irguiéndose con voz propia.

Al asumir que para lograr una verdadera transformación social, es indispensable que todos los actores sociales que hacemos vida y confluimos en los diversos espacios de la universidad enfrentemos el reto de aportar elementos para la construcción de la nueva sociedad, del socialismo. Desde cada uno de los ambientes donde se desarrolla la vida cotidiana y experimentemos la verdadera práctica de la democracia participativa y protagónica, asumiendo nuestro lugar y no dejando en las manos del otro la toma de las decisiones, respondiendo a las exigencias del momento histórico que vivimos. De manera que se pueda resquebrajar la concepción totalizarte que incluye a todos en un mismo molden homogeneizante que aliena, haciendo que se pierda el sentido general de la realidad.

El NIGEL ha sido el espacio para el debate y el diálogo de saberes entendido como: “hermenéutica interactiva”, caracterizada por el diálogo que genera intercambio comunicativo, equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, reconociendo al otro como sujeto participante en los procesos formativos y de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales14.

La tarea no es fácil, ni se tiene una varita mágica para desmontar de la noche a la mañana las estructuras que por más quinientos años, nos han mantenido universalizados, dependientes, inconscientes y dominado. Desde NIGEL estamos dando la pelea, desde nuestras trincheras, poniendo en tensión los saberes institucionalizados, para producir nuevos conocimientos desde nuestros espacios locales, desde lo geohistórico, con la participación del otro, del colectivo.

III.- REFLEXIONES FINALES.

Una de las grandes fortalezas de todo este proceso es el trabajo colectivo, contributivo colaborativo donde todos somos responsables y corresponsable de construir desde nuestro accionar de la vida cotidiana la nueva sociedad para la refundación de la República como estado democrático social de derecho y justicia.

Es un paso, que sumado con cada uno de los esfuerzos que desde los diferentes espacios de la UBV, se están realizando insurgen contra la forma de dominación centro-periferia desde diferentes dimensiones, primero desarrollando una praxis socio educativa emancipadora-liberadora-crítica-decolonial, segundo desde el contexto geohistórico local, tercero desde la realidad y particularidad de la vida cotidiana, cuarto los referentes que emergen nacen de los procesos socioculturales y quinto la resemantización de los procesos educativos e investigativos adquiriendo autonomía en tanto es una práctica social.

El pensar, repensar e impensar me conduce a plantear para cerrar este ciclo reflexivo que lo considero como inacabado porque permite dar continuidad a la disertación, la educación emancipadora-liberadora-crítica-decolonial como un proceso societario de formación permanente orientado al debate, diálogo, intercambio y formación, desde una postura crítica, reflexiva, cuestionadora, basada en una praxis para la transformación donde la construcción del conocimiento se realiza desde la realidad y particularidades de la vida cotidiana. Con la participación del colectivo, donde se piensa y repiensa y se gesta el diálogo con el otro que asienta sobre las experiencias de cada uno, desde lo local. En oposición al pensamiento único abre un espacio otro, el lugar del pensamiento de la diversidad de las experiencias, que no se limita a un individuo sino que incorpora a todos los movimientos sociales cargados de una subjetividad que permite la comprensión de sí mismo, del otro y del mundo.

Una educación emancipadora-liberadora-crítica-decolonial que forma al ciudadano para contribuir a la mejora y transformación del mundo asumiendo responsabilidades, evitando la pasividad y el individualismo, capaz de trabajar con el otro desde su alteridad, empoderándose del lenguaje que permite cambiar el sistema de pensamiento para que no sea único, abriendo camino hacia la libertad-otro donde quepan muchos pensamientos.

Por lo que el camino esta trazado como destaca el Plan de la Patria: (…) debemos marcar un rumbo distinto (…) partiendo de nuestros propios valores (…)15 La resignificación de las prácticas universitarias, dirigidas a la transformación social y la formación del nuevo ciudadano para la refundación de la República, sin dejar a un lado que la propuesta Ubevista se materializa en la medida en que cada uno aportamos desde nuestros accionar y construimos juntos el país que queremos, está claro que nos es suficiente con escribirlo y reconocerlo, es necesario que nuestras acciones sean coherente con nuestro discurso para ejercer como ciudadano integral, agitador de un proyecto liberador.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Constitución de La República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial de La República Bolivariana de Venezuela, 5453. (Extraordinario), Marzo 24, 2000. Artículo 2.

Barbero, Jesús Martín (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp.17-34.

Chávez, Hugo (2012). Para la gestión Bolivariana socialista 2013-2019. Caracas: Comando Campaña Carabobo.

Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas desde la Universidad Bolivariana de Venezuela, retos y oportunidades: aportes para una pedagogía transformadora. Informe Crítico. Caracas: UBV.

Freire, Paulo (2009). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México.

Lander, Edgardo (2000). Ciencias Sociales: Saberes coloniales y eurocéntricos. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. pp. 30-31.

Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012a). Presentación Centros de Estudios y Núcleo de Investigación. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012b). Sistematización de las experiencias en las escuelas donde actuamos. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Caracas: UBV.

Quijano, Aníbal (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV.

Torres, Alfonso (2009). “La palabra verdadera es la que transforma el mundo Paulo Freire y las pedagogías críticas”. En Plan Nacional de Formación de Formadores UBV XXI. Caracas: UBV.

Universidad Bolivariana de Venezuela (2012). Centro de Estudios Sociales y Culturales “Un centro para la integración latinoamericana”. Mimeografiado. Caracas: UBV.

*Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela sede los Chaguaramos, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Desarrollo la línea de investigación la Escuela y la construcción social del Sujeto pedagógico en el marco del Programa de Investigación Gestión Escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. Premio Nacional de Ciencias 2015 como Grupo de Investigación Consolidado en la mención Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: kielita19@hotmail.com.
1 Universidad Bolivariana de Venezuela (2012). Centro de Estudios Sociales y Culturales “Un centro para la integración latinoamericana”. Mimeografiado. Caracas: UBV. p. 1.
2 Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012a). Presentación Centros de Estudios y Núcleo de Investigación. Mimeografiado. Caracas: UBV, p. 4.
3 Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Constitución de La República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial de La República Bolivariana de Venezuela, 5453. (Extraordinario), Marzo 24, 2000. Artículo 2.
4 Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Caracas: UBV, p.3.
5 Quijano, Aníbal (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. p. 308.
6 Trabajo colectivo, investigativo y formación desde el ámbito de lo real en las comunidades, especialmente la Parroquia Sucre de Catia (En cuarenta y cuatro escuelas) y en el Municipio Andrés Eloy Blanco de Sanare estado Lara en las Comunas en construcción (Las Bucaritas, Quebrada Honda, El Piache).
7 Torres, Alfonso (2009). “La palabra verdadera es la que transforma el mundo Paulo Freire y las pedagogías críticas”. En Plan Nacional de Formación de Formadores UBV XXI. Caracas: UBV. p. 102.
8 Freire, Paulo (2009). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, p. 84.
9Barbero, Jesús Martín (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp.17-34. p. 30.
10 Lander, Edgardo (2000). Ciencias Sociales: Saberes coloniales y eurocéntricos. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. pp. 30-31.
11 Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). p.4.
12 Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México, p.58.
13Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012b). Sistematización de las experiencias en las escuelas donde actuamos. Mimeografiado. Caracas: UBV, pp. 1-5.
14 Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas desde la Universidad Bolivariana de Venezuela, retos y oportunidades: aportes para una pedagogía transformadora. Informe Crítico. Caracas: UBV, p. 21.
15Chávez, Hugo (2012). Para la gestión Bolivariana socialista 2013-2019. Caracas: Comando Campaña Carabobo. p. 17.
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Algunos hallazgos de las Expediciones Pedagógicas. La formación de enfermeros y la educación para el trabajo.

Pablo Imen

 

Pablo Imen

El recorrido por las ocho rutas en seis provincias Argentinas ha vuelto a revelar, blanco sobre negro, los esfuerzos de docentes, instituciones y comunidades educativas para construir una pedagogía emancipadora.

Intentaremos condensar, en estas líneas, unas primeras descripciones ocurridas al respecto. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) se desplegaron dos rutas paralelas.

Una de ellas recorrió la Escuela Superior de Enfermería Cecilia Grierson, única institución Terciaria no Universitaria, de la Ciudad destinada a la formación de enfermeros/as con carácter gratuito, expresión de la red de instituciones educativas que conforman la educación pública en CABA; que en el 2016 cumplirá 130 años de su creación. En este caso se trata de un proyecto de formación profesional para el trabajo. Y, más precisamente, se remite a una ocupación que requiere conocimientos de diferentes disciplinas científicas, valores, instrumentos y atributos que generan grandes desafíos formativos.

Estos requerimientos formativos plantean un primer nivel de complejidad a propósito del modelo pedagógico a construir. Incluye una serie de conocimientos teóricos y metodológicos, pero dichos saberes son apenas una parte de lo requerido para el adecuado ejercicio de la función de enfermería. La formación adecuada tiene un primer elemento subversivo de la vieja educación capitalista que es la reformulación de las relaciones entre teoría y práctica. Ahora es la búsqueda de un futuro enfermero/a capaz de resolver en los hechos la adecuada promoción y prevención de la salud y el control,  atención y rehabilitación de pacientes.

Un segundo elemento de esta pedagogía para el trabajo es la formación en el hábito de la solución de problemas, a menudo imprevistos y nada estandarizados, que supone una relación humana en el proceso de salud – enfermedad de las personas. La exigencia de pensar con cabeza propia para resolver situaciones problemáticas de Salud – Enfermedad viene a constituir otro significativo aporte a una pedagogía democrática.

Tercero, la dimensión del vínculo paciente-enfermera/o resulta un imprescindible aprendizaje que es el sustrato de las relaciones humanas. Frente al sufrimiento de un paciente el profesional de la salud- enfermera/o-  debe estar en condiciones de acompañar el proceso de atención desde una perspectiva del afecto y la comprensión.

Finalmente aquí, siendo la salud un derecho humano, la/el enfermera/o constituye un indudable agente co-rresponsable en el cuidado humano para que dicho derecho pueda efectivizarse.

El colectivo expedicionario pudo apreciar los esfuerzos, logros y obstáculos de una institución cuyos estudiantes provienen de sectores populares y que expresan una diversidad cultural con diferentes puntos de vista, valores, experiencias. Se trata de construir una propuesta que es pedagógica pero también cultural, social y política para asegurar procesos de formación valiosos, que contribuyan a la promoción de profesionales eficientes. Esa pedagogía democrática y eficaz hay que desplegarla con sujetos que no vienen preformateados, ni necesariamente con la disposición necesarias para encarar una formación para el trabajo en la perspectiva del derecho, de la eficacia, del afecto y de la iniciativa propia que requiere un modelo de enfermero/a desenajenado y ajustado a las exigencias de una salud democrática.

Casi finalmente, El colectivo docente tampoco es homogéneo, y las dinámicas institucionales revelan ingentes batallas políticas, culturales y pedagógicas para convencer a los docentes de que su práctica pedagógica es un ejemplo (bueno o malo) para los estudiantes. Los procesos de transición generacional, entre los viejos y nuevos docentes, abre nuevos frentes complejos de transmisión creativa de un modelo pedagógico valioso.

Obsérvese como en una única institución se libran distintas luchas alrededor de los desafíos de órdenes sociales fundados en la justicia. En todo caso, esta idea de “buena educación” está totalmente alejada – y en confrontación- con la perspectiva neoliberal y tecnocrática que define a la “calidad educativa” en términos de rendimientos a partir de la aplicación de exámenes estandarizados.

Construir una pedagogía propia, adecuarla con eficacia a las características del diverso grupo de educandos y lidiar con la totalidad de los y las docentes para adoptar un proyecto político-educativo alineado a los objetivos emancipadores de la educación han expresado las complejidades, tensiones y contradicciones de tales esfuerzos.

La Escuela Superior Cecilia Grierson, con todo, ha venido constituyendo una significativa y valiosa experiencia de formación para el trabajo profesional. La sistematización de su historia y la comunicación de sus esfuerzos pedagógicos bien merecen su difusión en Telesur. Esta es apenas una de las tantas experiencias que nos permiten sostener la esperanza, la lucha y la expectativa de que una educación emancipadora nuestroamericana, desde el fondo de los tiempos y hoy mismo, nace y vuelve a nacer cada día.

 

 

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Acoso, discriminación y violencia racista en la escuela

Ruth Dina Santisteban Matto 1 comentario

Perú/Autora: Ruth Dina Santisteban Matto/ Fuente: Aula Intercultural

Esta nota es una reflexión sobre el racismo hacia las minorías étnicas o culturales en las instituciones educativas urbanas y rurales de Perú.

El acoso, maltrato o intimidación racista es otra forma de discriminación que la sufrimos y sufren miles de pobladores, adultos y niños de los pueblos originarios, por el hecho de no pertenecer a la cultura hegemónica. Este acoso no solo es de jóvenes a jóvenes, de niños/as a niños/as, de adulto a niño/a, sino de profesora/o a alumno/a, veamos algunos casos:

Los padres, madres indígenas y sus hijas e hijos, provenientes de las zonas rurales que hablan una lengua materna distinta al castellano, se sienten acosados, maltratados, intimidados y discriminados precisamente por ser de donde son. Desde el momento de la matrícula escolar, cuando se les niega una vacante o sin previa evaluación pertinente a sus características socioculturales y lingüísticas, los ubican en grados inferiores con relación al grado de estudio que les corresponde según la institución de procedencia. “son de zona rural, son de escuelas bilingües, solo saben quechua nomás, no saben nada por eso le bajaremos de grado”… son frases de algunos directores , algunas directoras, profesoras y profesores de escuelas de prestigio en los distritos y/o provincias.

Pero esto no queda ahí, si por suerte los niños y las niñas rurales logran una vacante con la respectiva y “justa” rebaja de grado de instrucción, estos no reciben una educación que responda a sus características lingüísticas ni mucho menos culturales y son sometidos a una inmersión en un ambiente hostil, de rechazo y maltrato, lejos de que estas escuelas de prestigio propicien espacios de amabilidad y respeto a lo diverso. Algunos de sus docentes los clasifican entre “los niños del campo” y “los niños de ciudad” y esto es intimidación, maltrato, acoso y discriminación.

Los prejuicios que se tienen de las “familias del campo” en estas escuelas lleva a etiquetarlas como pobres, sucias, alcohólicas incumplidas (cuando no compran los materiales que se pide para el aula), irresponsables (que solo se preocupan de sus chacras y sus animales) analfabetas e ignorantes (no tienen noción de reglas de urbanidad ni de comportamiento) por eso sus hijos no aprenden rápido, no hablan castellano (razón muy buena para que repitan dos o tres años el mismo grado), ahí va otra vez el acoso…

Sabemos además que en las escuelas de las urbes algunos padres y madres de familia no permiten que sus hijos sean amigos de los niños de procedencia campesina.

Todas estas actitudes hacen que los compañeros insulten, maltraten, discriminen, hasta el extremo de agredirlos físicamente, a los niños y niñas que vienen de los territorios indígenas. Como reacción ante este acoso los niños, las niñas intentan ser “el otro”, llegan al extremo de negar el lugar de procedencia, sus padres, el idioma que hablan, sus costumbres, su comida, su vestido.

Por ello es que todas las instituciones educativas, no solo las EIB o rurales, deben dar a conocer, entre otras cosas, que nuestro país es diverso, que existen otras formas de ver el mundo -o los mundos-, que existen otras personas y niños y niñas en el Perú profundo que son parte del “Perú de todas las sangres”.

Es necesario realizar campañas, así como cuando se hace sobre los derechos universales de los niños, sobre los derechos del niño y niña indígenas, reconocidos -implícita y explícitamente- en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en la Convención sobre los Derechos del Niño, en la Declaración y Plan de Acción Mundiales para la Supervivencia, Protección y Desarrollo de los Niños, en la Declaración de la Cumbre Mundial para la Infancia y en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

Estos derechos comprenden el derecho a la educación, al empleo, a la salud, a la vivienda y a la libertad de expresión; así como la protección de los derechos sociales y culturales, entre ellos, el derecho a aprender y hablar las lenguas ancestrales. Por ejemplo, en el artículo 30 de la Convención sobre los Derechos del Niño se reconoce explícitamente el derecho de los niños indígenas a gozar de su cultura tradicional, a practicar su propia religión y a utilizar su lengua tradicional.

En el capítulo 25 del Programa 21, aprobado en la Cumbre de la Tierra de 1992, se exhorta a los gobiernos a conseguir que los jóvenes indígenas tengan acceso a los recursos naturales, a la vivienda y a un medio ambiente sano. (www.unicef.org/indigenas.pdf) y por último, y no por eso el de menos importancia, el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos indígenas y tribales.

Todas las Instituciones Educativas de todo el país deben promover el conocimiento de estos derechos por lo tanto una educación Intercultural.

Todos y todas debemos hacer que este tipo de intimidación, acoso y discriminación étnica, se desnaturalice, son décadas y décadas que las situaciones arriba mencionadas y otras que no se dan en esta reflexión se repiten día a día…ya parecen actos naturales, normales y graciosos llegando a hacer pensar que las etiquetas o insultos que se les hace a los niños campesinos es parte suya, es una características de su persona. “Decir que “los chicos pobres o los descendientes de padres campesinos indígenas o los niños que hablan lenguas originarias aprenden menos que el resto, por ejemplo, es algo que tiende a naturalizarse, sin buscar las causas reales del bajo rendimiento y esto lamentablemente es otra manifestación de la problemática.

Considero que la familia es la clave, no olvidemos que es el espacio privilegiado de la socialización, donde se adquieren los primeros patrones culturales, así como los de comportamiento, desarrollo de vínculos afectivos, donde nuestros hijos fortalecen su autoestima y establecen relaciones maduras y empáticas con sus semejantes. Cada familia es diferente y particular, cada familia tiene sus propias pautas de crianza, la escuela y la comunidad deberían ser reforzarlos sin trasgredir ni atentar a esa particularidad.

Y cuando hablamos de comunidad nos referimos también a algunos programas e instituciones que con el sano afán de ayudar a “progresar” a las familias van anulando el rol de estas y de sus pautas de crianza, convenciéndolos de que hay un solo tipo de niño, de adolescente y de núcleo familiar con únicos valores y conductas. Y creo que la diversidad en todo sentido de la palabra debe ser de dominio y de vivencia, de respeto y que son necesarios programas que promuevan valores, normas y actitudes que contribuyan al real desarrollo integral de los alumnos y a la diversidad.

Fuente noticia :http://aulaintercultural.org/2012/11/19/acoso-discriminacion-y-violencia-racista-en-la-escuela/

 

Fuente imagen: http://2.bp.blogspot.com/-GzBoC3Wzjtg/T1Lv7mDs11I/AAAAAAAAAIU/Vo4i_5IY3O0/s1600/Ni%C3%B1os-racistas.jpg

 

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Boystown, Chicago 2016

Ilka Oliva Corado

Por Ilka Oliva Corado

La única bandera que tengo en la esquina de mi escritorio es la del arcoíris y es meramente por la  fascinación por los colores encendidos. Pero políticamente también la única bandera que he tomado como propia es la de la diversidad porque para mí encierra todas las luchas. Podemos hablar de cualquier cosa pero si esto no va de la mano de la diversidad no tiene consistencia. La diversidad es la médula.

Tomar esa bandera ha alejado a prácticamente  a todos los que yo  creía mis afectos, no solo eso también he recibido infinidad de insultos, con gestos y verbales. Casi nada comparado con las atrocidades que viven otras personas que deciden vivir y amar en libertad, pero son insultos al fin y deben ser rechazados y cuestionados porque así comienza el hilar de violencia que termina en crímenes de odio.

Tomar esa bandera me ha convertido en un apestada y por eso la tomé, para echar sal sobre la herida de los homofóbicos. Porque no es ingenuidad ni ignorancia, es odio vivo, encendido.

Al tomar esa bandera sabía que iba hacia un camino sin retorno, que sería etiquetada de por vida, que vendrían insultos y probablemente hasta golpes o también que me iba la vida en juego, que me quedaría sola porque mucha gente se iría de mi lado. Todo eso lo sabía y con más fuerza la tomé y la alcé. No por mí, porque yo no lo necesito, a mí no  me  define ni me identifica ninguna bandera. Lo hice porque allá afuera sigue muriendo gente, siguen violando, golpeando, insultando en ese odio y con  ese temor a quien tiene la entereza de atreverse a vivir.

Porque aún hay gente sin voz, que no sabe que la tiene, que está tan  oprimida que no la conoce. Oprimida por las religiones, estereotipos, por el patriarcado y misoginia con que fomentan el odio en los patrones de crianza y bajo la doble moral de una sociedad hipócrita. Tomé esa bandera para convertirla en eco. Para que los colores de la diversidad retumben como cascadas en montaña.

Y me quedé sola por eso, pero en esta soledad la sigo alzando, y sigo gritando con todas las fuerzas de mi ser que:  ¡qué el amor nos haga libres! Porque solo el amor tiene la fuerza  y la grandeza para emancipar.

Y cabe decir que tomando esa bandera he creado adrede  un muro impenetrable,  que solo permite que se acerquen a mi vida las personas realmente humanas, y a ellas las recibo con los brazos abiertos.

Ayer asistí a la fiesta de cuadra que organiza la comunidad LGBTI de Chicago, como parte de las actividades del mes del Orgullo. Esta fiesta y el desfile del Orgullo los espero con ansias cada año, son eventos que no me pierdo por nada del mundo. Voy a divertirme, a pasármela bien y a hacer acto de presencia. Porque creo que la responsabilidad de hacerse visible es un primer paso para crear cambios consistentes en este mundo. Porque el activismo se puede realizar desde distintas modalidades y entre ellas las artes y las redes sociales, pero ninguna de estas jamás tendrá el poder que tiene el que nos hagamos visibles en las calles.

No fui en plan de realizar ningún fotorreportaje, pero llevé mi cámara conmigo (como siempre). Les dejo aquí el enlace a mi blog de fotografía donde las pueden ver y también mi cuenta de instagram donde publiqué fotografías y videos.

Enlace a las fotografías: aquí. 

Enlace a instagram: aquí. 

Blog de la autora:  https://cronicasdeunainquilina.com/2016/06/19/boystown-chicago-2016/

Ilka Oliva Corado. @ilkaolivacorado contacto@cronicasdeunainquilina.com

19 de junio de 2016, Estados Unidos.

Imagen tomada del album de la autora en flickr.

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10 años de Telesur La información como instrumento de emancipación

Pablo Imen

Pablo Imen

Este año se cumplen diez años de vida de Telesur, para alegría de las almas libres de Nuestra América. Esta herramienta comunicacional ha sido una de las primeras voces que se alzó contra la dictadura mediática impuesta durante más de un cuarto de siglo de neoliberalismo duro y puro.

Su existencia sería incomprensible sin el impulso creador de Hugo Chávez Frías, cuya persona resume quinientos años de lucha colectiva anticolonial, igualitarista, sustancialmente democrática y liberadora.

Desde que esta parte del mundo fue hollada en nombre del Rey y de la Cruz, la América Morena no ha cesado de resistir contra el genocidio y latrocinio que son su marca de origen, que nos unen en una historia común y un proyecto emancipador compartido.

La gesta libertadora de Bolívar y San Martín han sido la cristalización de tres siglos de tenaz batalla, y la emergencia de los gobiernos populares de este período iniciado en 1998 en Venezuela marcan los desafíos de esta época de cambio para Nuestra América y para el mundo.

¿Qué significa la segunda independencia en este tormentoso siglo XXI?

El capitalismo ha desplegado sus más aberrantes formas de acumulación de riquezas, tanto por la vía expedita de la especulación financiera como de un modelo de desarrollo predatorio. Las relaciones entre bloques sociales y entre países expresa un orden que reproduce de modo ampliado la injusticia social: el 1% más rico se apropia del 48% de la riqueza mundial.

La ley del más fuerte parece ser la regla que rige las relaciones entre EEUU y el resto del planeta; y las fórmulas ensayadas por el Consenso de Washington – a pesar del catastrófico resultado en términos de su viabilidad histórica, social, política, ecológica y cultural- siguen dominando el escenario mundial.

La primera década del siglo XXI ha sido, para Nuestra América, pródiga en novedades que condensan luchas centenarias.

Si en los procesos revolucionarios del siglo XX la violencia directa ha sido la norma en materia de prácticas restauradoras en la actual coyuntura latinoamericana la reacción no puede manejarse con las mismas armas. Los golpes militares y sus concomitantes dictaduras sangrientas sólo tienen un margen acotado en los países cuya tradición dictatorial está más presente: así ocurrió con Honduras y Paraguay. Entre las nuevas armas para combatir los procesos democráticos y transformadores el papel de los medios de comunicación resulta fundamental. Ellos contribuyen a la creación y difusión de un sentido común funcional a la crítica salvaje de los gobiernos populares y sus políticas. Las medidas reparadoras frente a la herencia neoliberal-conservadora; la ampliación de derechos, las aspiraciones francamente revolucionarias y las inspiraciones de nuevos proyectos civilizatorios son objeto de encarnizada crítica de los medios hegemónicos que funcionan como una cadena unificada universal.

A la par que se difunde las 24 horas por día toda noticia que contribuya a esmerilar a los gobiernos nacionales populares y/o revolucionarios, se difunden por las diversas vías los valores a la reproducción ampliada del capitalismo. En el nombre de la seguridad se estimula la crucifixión de los jóvenes pobres, y se exacerban las más terroríficas inclinaciones a órdenes punitivos y excluyentes.

Las cadenas comunicacionales hegemónicas invisibilizan, ocultan o distorsionan las luchas populares; justifican actos de vandalismo y terror perpetrado por EEUU; promueven lecturas de la realidad mundial en las cuales la barbarie se presenta a la vista sin sujetos, sin responsables, sin causas ni razones.

Es en este contexto en el que debe valorarse el aporte cultural gigantesco de Telesur como la voz de los que no tienen voz; la denuncia de los crímenes sin nombre y el reconocimiento en el avance de la lucha de pueblos y nuevos gobiernos por construir un mundo más justo y humano.

La apuesta de Telesur es amplia y extensa por sus intenciones y sus logros.

En primer lugar, se convierte en un espacio propio de construcción de la noticia, visto con lentes nuestroamericanos, a partir de los intereses y las necesidades de nuestros pueblos. Un periodismo del sur y desde el sur que asume su perspectiva sin falsos neutralismos.

Segundo, esta propuesta comunicacional ha sido complemento y motor de otras – como Russia Today- que objetivamente contribuyan a la democratización de voces que leen y cuentan el mundo de manera diferente a la de las grandes empresas mediáticas.

Tercero, la mirada de Telesur resulta una garantía del “derecho a la información”, burlada por los medios hegemónicos en nombre de la “libertad de expresión” (de ellos). Frente a las políticas  comunicacionales de  medias verdades o mentiras totales para resguardar los intereses de las minorías del privilegio emerge, como una alternativa informativa, Telesur. Así, el modo de construir la noticia, de revelar la realidad, de interpelar a los sujetos que protagonizan procesos relevantes iluminan aspectos de la vida social negados u ocultados por las cadenas mediáticas apologéticas capitalistas.

En cuarto lugar, Telesur construye una perspectiva democrática al convocar a múltiples actores para comunicar puntos de vista y distintos niveles de aquellas noticias que resultan fundamentales para leer la coyuntura actual que expresa – al decir del presidente Rafael Correa- más un cambio de época que una época de cambios.

Quinto, Telesur contiene en su dilatada programación una amplitud de tópicos a través de dispositivos que complementan la mirada actual del mundo con el recorrido crítico del pasado. También incorpora y difunde acervos  de  la cultura de nuestros pueblos como elemento central para comprender nuestra realidad. Historia y Cultura, dos ingredientes fundamentales para asumir nuestra identidad y nuestro proyecto superando la enajenación eurocéntrica y el exotismo sectario. Reconocernos como parte de un mundo con pueblos y poderes en conflicto ha sido parte de los atributos de Telesur.

Como educadores no podemos ni queremos soslaya el papel pedagógico de Telesur como un espacio para aprender a leer el mundo a partir de la cual podemos intervenir para transformarlo en un sentido de justicia e igualdad.

En el modo de producir y difundir la información hay, de modo implícito, un modelo pedagógico. Referir, describir, preguntarse, mostrar, analizar, denunciar y anunciar son plataforma de un aprendizaje cognitivo imbricado con una dimensión ético-política y estética, al enseñar a pensar con cabeza propia, abiertos a los múltiples puntos de vista.

Al asumir expresamente su perspectiva emancipadora y nuestroamericanista dan cuenta de un modelo  comunicacional valioso pues educa en la toma de posición, en la honestidad intelectual, en la batalla frontal contra la indiferencia frente a la injusticia.

¿Es que Telesur ha llegado a su “Fin de la Historia”?¿No hay nada que mejorar? Seguramente sí, pero este momento es de celebraciones y orgullos. Por lo conquistado y por lo pendiente. El 24 de julio de 2005, fecha oficial de creación de Telesur, se cumplían 222 años del nacimiento del Libertador Simón Bolívar. Hacedor de muchas nuevas realidades, recordamos una sentencia del fundador de nuestra primera Libertad. Dijo que «Un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destrucción».

Telesur, atento a este peligro, ha sido, es y será una poderosa herramienta pedagógica para comprender los desafíos del presente, contribuyendo a construir un futuro de dignidad y justicia, sin inadmisibles exclusiones ni intolerables exclusivismos. ¡Feliz Aniversario, Telesur!

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