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Reforma educativa ¿llegaremos así a la meta?

Jessica Badillo Guzmán

Por: Jessica Badillo

Hace ya un tiempo que me invitaron a dar clases a una maestría en Oaxaca. Me encontré ahí con un grupo de profesores con una gran capacidad de aprender, propositivos, ansiosos por encontrar en la formación en el posgrado mayores oportunidades para desempeñar su labor. Al interactuar con ellos en las clases me fui asomando a su cotidianeidad, a los contextos comunitarios en los que dan clases, a sus escuelas caracterizadas en su mayoría por la escasez de recursos. Cuando regreso a la Facultad de Pedagogía en Veracruz comento con los estudiantes –muchos de ellos ilusionados con ser profesores– las   condiciones de trabajo de mis alumnos oaxaqueños, comparamos y la conclusión emanada de los grupos casi siempre es la misma: ¡cuántas dificultades enfrentan los maestros!  Hoy varios de esos profesores oaxaqueños se encuentran luchando, arriesgando su vida al enfrentar a un gobierno que reprime, que al dicho de “la letra con sangre entra”, continúa su afán de imponer una reforma educativa que desde sus inicios no tiene ni pies ni cabeza. Hoy los pobladores se han unido a su lucha, en el entendido de que la defensa de la educación nos compete a todos.

En el panorama actual, me asalta la pregunta: ¿En qué momento el magisterio de nuestro país se convirtió en el enemigo público número uno, con qué finalidad?  Desde 2015, cuando dieron inicio las evaluaciones docentes, empezó también la represión. Como si se tratase de peligrosos delincuentes, los profesores que asistieron a la presentación de su examen  fueron cercados, agredidos, incluso trasladados en autobuses especiales. Apareció ahí la policía montada, las primeras voces de profesores que clamaban el respeto a sus derechos, a una evaluación justa, a una reforma realmente educativa. La violencia toma formas diversas, desde lo simbólico hasta lo físico; la relación Estado-docentes no ha sido la excepción.

Según afirmaciones del Secretario de Educación Pública en su artículo “2016: año clave para la transformación educativa”, con la reforma avanzaríamos hacia un México más libre, más justo y más próspero. Justo a mitad de año ¿hemos avanzado?, ¿somos un país más libre, con maestros violentados, perseguidos, criminalizados, amedrentados con gases, desalojados en medio de la oscuridad?, ¿somos un país más justo, cuando la fuerza pública lejos de defender al pueblo alza sus armas contra él y vemos caer a los ciudadanos, como ocurrió en Nochixtlán?, ¿Somos un país más próspero, cuando la pobreza azota a las escuelas en las localidades olvidadas de nuestro país, cuando todavía hay niños que caminan horas para asistir a clases, sin haber comido, o llevando en el estómago sólo una tortilla con sal, como refería una de mis estudiantes de Oaxaca? Definitivamente no.

En el fondo, la reforma se ha concentrado en cuestiones administrativas;  en la forma, la estrategia ha sido el uso de la violencia en contra del magisterio. La evaluación punitiva no es el camino para la mejora de la escuela. El uso de la fuerza pública no puede ser la estrategia para el éxito de una reforma, no puede sustituir al diálogo. Los resultados que observamos hasta ahora en esta reforma educativa, sean de forma o sean de fondo,  no han hecho nada por abatir las desigualdades estructurales, por avanzar hacia la equidad en educación en un marco de respeto y democracia; por el contrario, la reforma “avanza” en un ambiente de abuso, de autoritarismo, que sin lugar a dudas, en nada benefician a los contextos escolares. Si estos son los avances,  ¿llegaremos así a la meta?

granaderos-reforma-cnteMéxico necesita una transformación educativa sí, pero la persecución del magisterio no es la vía, no puede seguir siendo la vía. Se requiere de la mejora de los espacios escolares y sus accesos, se requiere de escuelas bien equipadas, es necesario entender que la tecnología poco o nada puede hacer si no hay capacitación a la comunidad escolar, si no hay energía eléctrica en las localidades. La transformación educativa debe superar la farsa mediática y la opacidad de los procesos de evaluación docente. El cambio debe tener como pilar el análisis profundo de las condiciones del sistema educativo, de la desigualdad social que lo agobia. Principalmente, la transformación educativa debe  partir de los contextos de los estudiantes, potenciar sus capacidades y considerar sus necesidades, partiendo de las más vitales. ¿Dónde está todo ello en la Reforma educativa que hoy tenemos?

“¿Que cómo son los niños de mi escuela? Ay Maestra, son muy flaquitos, muy flaquitos. Muchos viven lejos, caminan mucho para llegar a la escuela. Son chiquitos, su apariencia física no corresponde con su edad, se ven más chicos de lo que son. Muchos no comieron antes de venir a la escuela y tampoco traen un lonche. Ahí les invitamos algo, compartimos entre todo el grupo. Cuando les he preguntado qué comen, algunos dicen tortilla con sal, señalando con sus manos como la mamá hace un purito para darles. Ellos no comen carne, cuando sus papás salen a cazar y encuentran algo, entonces se ponen felices porque tienen carne para varias semanas, y hasta lo presumen. Así son mis alumnos maestra, son los olvidados, pero ahí estamos con ellos trabajando, enseñándoles, y por eso estoy aquí, preparándome para que ellos puedan ser mejores”. Claritza, profesora oaxaqueña; este 18 de junio se graduó de maestría.

Profesora de la Universidad Veracruzana
jebadillo@uv.mx

Fuente:http://www.educacionfutura.org/reforma-educativa-llegaremos-asi-a-la-meta/

Imagen: http://www.sutesuaem.org/news/educa/wp-content/themes/NextTech/images/default-slides/05.jpg

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Venezuela: En Solidaridad con la Lucha del Magisterio Mexicano

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Venezuela/23 de Junio de 2016/Universidad Bolivariana de Venezuela

Desde la patria de Bolívar y Chávez manifestamos nuestra solidaridad con los Maestros y Maestras de Oaxaca, Guerrero, Michoacán y Chiapas, quienes con valentía y compromiso pedagógico han emprendido la mayor lección de ética nuestramericana de éstos tiempos. El capitalismo depredador  ha acabado con las escuelas, ha falseado la historia en los libros, nos ha impuesto un sistema educativo castrador y ahora va por los Maestros y Maestras para completar su tarea: la privatización de la educación. El asesinato vil de 12 maestros y la represión brutal que está sufriendo el pueblo de Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Michouacán es la manifestación de la podredumbre de un sistema al que le llegó su hora. Es por ello que los descendientes de los Mayas han salido a defender no sólo la educación pública  mexicana sino la educación pública de toda Nuestra América. Su lucha es la nuestra y con ellos está nuestro corazón. Como dijera Martí “una idea justa desde el fondo de una cueva puede más que un ejército” y la causa del Magisterio mexicano es la causa de todos  porque en sus manos está el futuro de un continente. La reforma capitalista y privatizadora que pretende imponer a sangre y fuego la derecha mexicana se estrellará contra un muro de dignidad.   El gobierno asesino (no olvidamos a los 43  estudiantes secuestrados por el Ejército méxicano) de Peña Nieto no podrá callar jamás la voz libertaria de los maestros y maestras sencillas de nuestro pueblo porque en ellos está vivo Benito Juárez, Zapata y  Pancho Villa.
Desde  el Núcleo de Ética Nuestramericana de la Emancipación de la Universidad Bolivariana de Venezuela repudiamos enérgicamente la acción cobarde y antidemocrática del gobierno corrupto de Peña Nieto y a los Maestros y Maestras Mexicanas vaya nuestra admiración y solidaridad por la gesta heroica que acometen desde la trinchera de ideas!!!
Cerramos con un poema  de nuestro querido  maestro de Chiapas. José Antonio  Aparicio:
Si nos destroza el viento, hermanos que luchamos
por el dolor del pueblo,
del pueblo ensangrentado,
oprimido,
enlutado por la garra de los envilecidos,
si nos destroza el viento,
una racha profunda de mil voces humanas
desgranará el grito,
No moriremos nunca,
el pueblo nunca debe morir sin sus conquistas.

¡¡¡VIVAN LOS MAESTROS Y MAESTRAS DE MÉXICO!!!
a los veintidós días del mes de junio de 2016.

Núcleo de Ética Nuestramericana de la Emancipación Universidad Bolivariana de Venezuela

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«La nuestra, una educación de saberes desintegrados»

Rodrigo Muñoz Grisales

Por. Rodrigo Muñoz Grisales.

Experto dice que las humanidades no bastan para evitar que la educación sea deficiente

Cuando vemos a nuestra ministra de Educación y a funcionarios de entidades como Colciencias insistir en la importancia de mejorar los índices de desempeño en conocimientos de las áreas tradicionales en las pruebas Pisa, Saber, etc., e incrementar la competitividad del país vía Stem (su sigla en inglés: ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), se me ocurre que quizás nuestros bajos resultados se deben al todavía muchísimo más bajo nivel que poseemos en formación integral.

Tal vez se deba a que, como dijo Einstein, “no podemos resolver los problemas usando el mismo tipo de pensamiento que usamos cuando se crearon”, o a que “si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”. Insistir en “más de lo mismo” sin cuestionarnos la pertinencia o la suficiencia de “eso mismo” no nos va a dejar más que mejoras de unas cuantas décimas en los índices que el Ministerio ha diseñado bajo los criterios de siempre.

La formación integral no es “saber un poco de todo y mucho de nada”, ni adquirir una buena cultura general, como podrían pensar los amigos de la focalización educativa en las áreas “útiles” del conocimiento (que solas, como diría Savater, suelen resultar las más inútiles de todas). El problema de la formación (que no de la instrucción) es que no es tanto la imagen de una escalera. Se parecería más a un cubo de Rubik.

Conocimiento no lineal

Nuestro sistema educativo ha sido diseñado como una escalera que lleva al estudiante, peldaño a peldaño, como si el conocimiento fuera algo lineal, donde una mayor cantidad o un mayor nivel se tradujera en mejor o mayor resultado. Se trataría más bien de construir un entramado complejo de relaciones a medida que se avanza en el proceso de “armar” la personalidad, el ser individual y cultural. No basta con aprender a alinear la cara roja o la azul, sin comprender y prever las conexiones y repercusiones en otras caras y la totalidad del juego.

Esta concentración en contenidos Stem se parecería mucho a lo que se ha hecho en países totalitarios para formar niños prodigio en el deporte, el ballet o las matemáticas, con el ánimo de que el país esté en los primeros lugares de pruebas o eventos y proyectar una imagen de poder y superioridad. Ya podremos imaginarnos la suerte de vida de estos –por fortuna pocos– niños ya lograda su hazaña.

De modo similar, invertir grandes sumas en estímulos para mejorar en matemáticas y ciencias no garantiza un crecimiento intelectual o un salto sustancial en el nivel general de conocimiento de los estudiantes. De nuevo recurro a Einstein: “La insistencia exagerada en el sistema competitivo y la especialización prematura con base en la utilidad inmediata marcan el espíritu en que se basa toda vida cultural, incluido el conocimiento especializado”. La especialización es necesaria, pero nociva si se imparte exclusiva y excluyentemente. Tendríamos que aprender a “jugar” con todos los hilos y conexiones que conforman ese entramado de relaciones, que hacen que una persona se forme integral y armónicamente, y que, como consecuencia, logre una buena expresión y manifestación de su conocimiento en todas las áreas.

Quizás el lector suponga que en las otras caras del cubo deberían estar las humanidades, y estaría, en parte, en lo cierto. Pero olvidarían el carácter sistémico de la formación: las ligazones internas y las determinaciones, limitaciones y posibilidades que se generan en todo el conjunto al accionar una de sus partes. En última instancia, las humanidades estarían realmente presentes en todas las caras.

Nuestro sistema educativo (que no lo es) está basado en la fragmentación de los saberes. Niños y jóvenes estudian, sin establecer conexiones entre ellas, matemáticas, historia, geografía, ciencias naturales y demás, y entre estas y la vida social en su integridad. En consecuencia, se insertan en el mundo como en un aglomerado de parcelas sin una lógica que les dé unidad y sentido. El mundo de la política y de lo público no les interesa; la pobreza y las malas condiciones de salud de muchos es algo muy lejano; sobre el conflicto interno se forman opiniones primarias y superficiales; el calentamiento global es ‘un rollo’ que no entienden o no los afecta; la cultura (literatura, arte, cine…) los aburre, excepto manifestaciones light; el mundo de la ciencia y la tecnología solo les atrae en cuanto alimento de su lúdica autista.

En estas condiciones, son presa fácil de consignas simplistas y tendenciosas de políticos (como lo dijo en estas páginas el profesor José Ángel Hernández, en ‘¿Los últimos humanistas?’) y de las pautas y modas de la publicidad y los medios de comunicación.

Estudiar materias científicas, técnicas y matemáticas, por un lado, o humanísticas, por otro, contribuye poco a la formación integral de la persona. Conozco psicólogos, sociólogos, historiadores, politólogos, entre otros, al igual que ingenieros, médicos y profesionales de la empresa, de los que no podríamos decir que tienen una comprensión medianamente integral del mundo y la sociedad. Como diría Luis Enrique Orozco, “se cree que se ha arreglado el problema de la formación integral aumentando los cursos de humanidades; (este propósito) no es una tarea exclusiva de las humanidades”. Nuestros especialistas en pedagogía, antropología, historia y demás disciplinas de lo social poco o nada dialogan con docentes de ingeniería, economía, administración u otras profesiones liberales. Cada uno es autocomplaciente en su discurso. Viven en lo que Edgar Morin llamó “un encierro disciplinar”.

Buscando propuestas

¿Cómo enseñar de manera interdisciplinaria? ¿Cómo crear las ligazones, conexiones y traslapes de los que hablábamos arriba? El pénsum de todo programa de primaria, secundaria, pregrado o posgrado debe ser concebido integralmente como la formación que pretende generar. Debe formar a la vez para el trabajo, la vida y la convivencia. No para las pruebas x o y, ni para las exigencias de acreditación de tal o cual entidad. Los resultados que se obtengan en estas mediciones deben ser el producto de hacer bien lo primero, y si tales mediciones no reflejan ese propósito primordial de la educación, no vale la pena tenerlas como referente. Tanto el pénsum como la evaluación de sus resultados deben estar en consonancia con el objetivo de la formación integral.

Las humanidades sí serían las llamadas a establecer de manera crítica y abierta las conexiones, pero no enseñadas como rellenos o cultura general. Abogo por unas humanidades pertinentes, problematizadoras, social, cultural y ambientalmente comprometidas. No podríamos enseñar, por ejemplo, a un ingeniero a hacer inyección y extrusión de botellas y bolsas plásticas sin mostrar al estudiante el inmenso daño que se hace a la humanidad y a la naturaleza con la producción y uso descontrolado de tales objetos. Tampoco podríamos enseñar sofisticados instrumentos financieros de optimización de ganancias sin mostrar el uso temerario que se puede hacer de ellos, como ocurrió en la década pasada al generar la crisis del 2008 en EE. UU., de la cual países como Grecia, Italia y España aún están sufriendo sus coletazos.

Algún profesor de ciencias sociales podría interpelarme: ¿Y qué humanidades son esas? ¿Humanismo plástico o financiero? Quizás las humanidades no deban enseñarse “solo” como disciplinas separadas (que ya dijimos que son necesarias) sino como bagaje intelectual y de conocimiento para la solución de problemas. Algunos países europeos (noreuropeos principalmente) están abandonando la enseñanza por disciplinas, incluso en primaria, enfocándose en la solución de problemas pertinentes para sus sociedades. En la medida en que el conocimiento disciplinar (matemáticas, historia, ciencias naturales, etc.) se hace relevante para la solución del problema, los maestros lo allegan. Así se logra un aprendizaje significativo, no abstracto.

No descalificar la enseñanza de las humanidades como disciplinas separadas. Las considero necesarias y obligatorias. Es solo que desde esta perspectiva, el maestro o profesor también debe estar en capacidad de conectar sus contenidos con los problemas concretos del país en los planos político, económico, social, cultural y ambiental.

Es importante, en el momento que vive Colombia, preparar a los ciudadanos en formación para el posacuerdo, cuando la conciencia sobre la tolerancia, la justicia social, la inclusión y el acercamiento de las voluntades deben ser los pilares de la construcción de una nueva sociedad. No importa el nivel de formación, el docente debe ser capaz de modular la complejidad de la problematización de su disciplina con las temáticas de la sociedad y la humanidad.

El núcleo central de la formación está en una relación que ha preocupado a pensadores de todas las épocas, desde Aristóteles: el problema de los fines y de los medios. La educación en los últimos tiempos está casi que centrada en los medios, las herramientas, es decir, en el cómo. Los contenidos de nuestra educación apuntan principalmente al ‘saber hacer’, que sin una reflexión sobre sus finalidades, su pertinencia contextual, su sentido dentro de marcos más englobantes como la sociedad, la cultura, la humanidad y la naturaleza, serían instrumentos ciegos.

Una ‘vacuna’ contra el pensamiento único

En Eafit hemos desarrollado una experiencia con maestrías dirigidas a las especialidades empresariales. Hemos propuesto un pénsum por módulos, al contrario del currículo por agregados (‘salpicón’ de materias).

– El primero persigue la fundamentación humanística general del estudiante. No se ocupa en sí de la especialidad de la maestría, pero establece todas las conexiones posibles, problematizándola.
Estudia la “condición humana” como lo recomienda Édgar Morin. ¿Qué es el Hombre?, es la pregunta de partida, y se hace un recorrido por todas las ciencias que lo estudian desde sus orígenes hasta la formación de las sociedades modernas.

– El segundo es una visión de contexto a través de la llamada historia pertinente, la historia del país en lo económico y empresarial, en lo relacionado con la especialidad, y trata de mostrar, sin apologías, las problemáticas relacionadas. Se estudian asignaturas dirigidas a comprender problemáticas nacionales e internacionales que afectan la actividad, legislaciones y reglamentaciones sectoriales, organismos rectores y promotores, convenciones e instituciones del ramo.

– El tercero cimenta teóricamente la especialidad antes de entrar en la operatividad de esta. Se abordan las ciencias o disciplinas (muchas de ellas sociales y humanas), de las que se deriva el contenido de la especialidad. Un conocimiento enraizado en el conocimiento seminal le da al criterio del estudiante mayor calado en su acción profesional.

Buena parte de la maestría es el módulo operativo o funcional, que se va a formar en los procesos concretos y funcionales, en el saber hacer de la especialidad.

El módulo de investigación formará en la capacidad de generar propuestas y soluciones a problemas específicos de la actividad bajo metodologías y seminarios-taller acordes con el nivel de las preocupaciones propias de su ejercicio. Por fin, un módulo de síntesis integra en una materia o seminario-taller lo adquirido.

La formación integral busca educar en el contraste, la controversia, el cuestionamiento, sin descuidar la alta calidad en los contenidos técnico-científicos. Su fin último es dotar de criterios de interpretación, decisión y de acción, en el ejercicio de su labor futura. Una ‘vacuna’ contra el pensamiento único.

Fuente: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/la-educacion-en-colombia-esta-desintegrada/16619621

Imagen: http://images.et.eltiempo.digital/contenido/estilo-de-vida/educacion/IMAGEN/IMAGEN-16619629-2.jpg

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Educación y religión

Luis Armando González

Por Luis Arando González.

Entre educación y religión siempre ha habido una relación estrecha. Y es que la religión (y el mito) no sólo fue el marco en el que se generaron las primeras “explicaciones” sobre el orden cósmico y el lugar de los seres humanos –y sus mutuas relaciones— en el mismo, sino que fue –y sigue siendo— forjadora de normas básicas de convivencia social que, en cuanto se acepta que derivan de un mandato divino, tienen la fuerza de imperativos morales ineludibles.

En este sentido, la religión, desde un punto de vista histórico, fue una de las primeras educadoras de los grupos humanos, entendiendo por educación la asimilación subjetiva –o mejor aún, intersubjetiva— de marcos explicativos acerca de por qué la realidad es como es y acerca de cuál es el lugar de los individuos y la colectividad en esa realidad. También la religión nutrió las prácticas sociales de referentes normativos que indicaban –e indican aún— con contundencia el carácter bueno o malo, justo o injusto, de las acciones humanas.

Las sociedades humanas fueron educadas durante milenios por cosmovisiones religiosas y por quienes ejercían la autoridad, por lo que se entendía como delegación divina directa, en la materia. Primero fue en el contexto de los diferentes politeísmos de los que se tiene noticia; después de los monoteísmos que se alzaron vencedores en la disputa por lo religioso –el Islam, el Judaísmo y el Cristianismo— y que, sobreviviendo hasta el presente, impregnan, con sus valores y sus prácticas, al mundo contemporáneo.

La filosofía primero y luego la ciencia abrieron grietas importantes en esta dominio educativo ejercido desde la religión, que era más fuerte ahí  donde se institucionalizó como un poder terrenal en coexistencia –y competencia—con otros poderes.

Ciertamente, la filosofía (desde los presocráticos, Sócrates, Platón y Aristóteles hasta el día de hoy) y la ciencia (desde el Renacimiento en adelante) no excluyen a la religión en la labor educativa, pero le ponen serios reparos a una educación puramente (y exclusivamente) religiosa.

Y es que la filosofía y la ciencia dan lugar a una nueva visión de la educación, que ya no es entendida como repetición de verdades –dichas por un profeta o recogidas en un texto— de origen divino, sino un proceso de búsqueda de la verdad esencialmente humano, una búsqueda basada en argumentos y en pruebas empíricas refutables y reemplazables por otros argumentos y pruebas mejores. Educar es, en este sentido, preparar a los alumnos y alumnas para esa búsqueda, la cual no es ajena ni a la vida buena y justa ni a la salud mental y física: ese es el sentido primigenio de la pedagogía tal como la entendieron los griegos del siglo V antes de Cristo.

Una vez que la filosofía y la ciencia se hacen presentes en el proceso educativo –no sin resistencias, hay que decirlo— la crítica aparece como un aspecto sustantivo en la educación: criticar es someter al escrutinio de la razón y de la experiencia cualquier realidad o verdad, bajo el supuesto de que no hay realidades ni verdades definitivas. Así, los educandos deben prepararse para la crítica; deben aprender, desde muy temprano y a lo largo de su formación educativa, que no hay nada que no esté sujeto a discusión, que no hay nada que deba aceptarse con los ojos cerrados por ningún motivo, ya sea religioso, político o económico.

Llevado al límite, este enfoque no puede menos que chocar con la religión y con la educación religiosa. Porque, en efecto, en la religión hay verdades indiscutibles e inapelables, verdades que deben ser aceptadas sólo por fe, sin discusión alguna. Las sociedades occidentales, en general y después intensas batallas no sólo ideológicas, salvaron la situación con una solución de compromiso: se le dio al proceso educativo laico el peso decisivo en la formación de los alumnos y alumnas, dejándose a lo religioso el ámbito privado de la moral, a ser aceptado libremente –en el marco de otras opciones morales— por los ciudadanos y ciudadanas.

En América Latina se transitó el mismo camino con variantes importantes: para el caso, las obras educativas de carácter religioso –primero católicas y luego evangélicas— intentaron (e intentan) hacer coexistir los contenidos religiosos –materias de fe y religión, por ejemplo— con los contenidos laicos, regulados por las autoridades educativas nacionales.

Se trata, en este último caso, de soluciones que dieron un resguardo al poder religioso y que no socavaron la necesaria formación educativa en materias esenciales para el desarrollo y la modernización capitalista, tal y como el capitalismo se implantó en las sociedades latinoamericanas en el siglo XX.

Del lado de quienes promovían una educación exclusivamente laica, sin ningún influjo religioso, había argumentos suficientes para sostener que, además de conocimientos, la ciencia y la filosofía ofrecían a los ciudadanos y ciudadanas el horizonte normativo suficiente para llevar una vida buena. La matriz intelectual y cultural de esta visión es el pensamiento griego clásico, según el cual el conocimiento es inseparable de la virtud personal. La Ilustración se inscribió en la misma matriz y actualizó el optimismo clásico griego en el alcance moral del conocimiento filosófico y científico.

Pero lo religioso –ni como soporte suyo: lo mítico-religioso— salió de la escena cultural y educativa. Tanto por su peso y su poder institucional como por su arraigo en las prácticas, costumbres y tradiciones populares –en lo que algunos sociólogos llaman el “mundo de la vida”— lo religioso en sus diversas expresiones siguió presente en disputa, muchas veces franca, con las visiones educativas laicas.

La filosofía, la ciencia y tecnología –tampoco la democracia y el mercado— lograron colmar las ansias de ultimidad, de sentido y de trascendencia que parecieran estar inscritas en la naturaleza humana desde los más remotos tiempos. Tampoco lo hizo el arte, en sus distintas manifestaciones: música, poesía, pintura, escultura, novela, cuento, etc. En la época moderna, cada crisis social, política o económica fue vista como una oportunidad para que los abanderados de lo religioso –y de las religiones— arremetieran contra el laicismo y propusieran la vuelta a la fe en materia educativa. Nunca faltaron los que leyeron esas crisis como  crisis originadas por el abandono de la fe por parte de los hombres y las mujeres de nuestro tiempo.

El conservadurismo y neoconsevadurismo europeo y norteamericano hicieron suya la causa de la defensa de la fe en todas las esferas de la vida social, especialmente en el ámbito de la educación. Conservadores y neoconservadores leyeron (y leen) las crisis de nuestro tiempo como crisis morales-espirituales. Y no sólo eso: luchan por convertir a la religión (la judeo cristiana) en fuente exclusiva y única de moralidad y espiritualidad, obviando no sólo el sólido contenido moral-espiritual de otras religiones, sino también de tradiciones culturales no religiosas –ateas y escépticas— que tienen mucho que decir en materia moral al hombre y la mujer de hoy.

Conservadores y neoconservadores se equivocan por partida doble: ni las raíces de las crisis que padecen las sociedades de ahora son esencialmente de naturaleza moral-espiritual ni la religión judeo-cristiana (y su texto fundamental: la Biblia) es la única, exclusiva, privilegiada y absoluta fuente de moral en la actualidad.

Es una fuente moral importante; no reconocerlo es absurdo. Pero hay otras fuentes de enorme importancia, cuyo desconocimiento –y más aún, la no puesta en práctica de sus enseñanzas— empobrece a los seres humanos. Pero esas fuentes religiosas –en toda su diversidad— deben ser leídas e interpretadas a la luz de la razón, con las exigencias textuales y contextuales que la misma exige, como condición para no caer en simplismos, dogmatismos y manipulaciones. Asimismo, se tiene evitar caer en la tentación de buscar soluciones morales-espirituales a problemas de naturaleza económica, social o política.

Aterrizando en El Salvador, erigir el texto bíblico como fuente exclusiva de moralización es, más allá de los intereses que se busca asegurar, una muestra de la cortedad de miras de quienes proponen semejante solución a problemas que se originan en ámbitos distintos a lo moral espiritual,  pero que repercuten en él.  La Biblia es una fuente moral, entre otras muchas, religiosas y no religiosas. Pretender convertirla en la fuente moral por excelencia es absurdo, por ir en contra de conquistas irreprimibles en el terreno de otras religiones y de las morales laicas.

El proceso educativo no puede renunciar, a estas alturas, a lo que con tanta dificultad ha llegado a definirlo: como un proceso de formación intersubjetiva que lleva a la búsqueda de la verdad, de manera crítica y fundada en argumentos y pruebas empíricas. Incrustar en la escuela una lectura literal, acrítica, descontextualizada y exclusiva de la Biblia puede significar un retroceso en lo que se ha logrado en la educación laica. Se estaría imponiendo en la conciencia de las nuevas generaciones unas enseñanzas religiosas particulares –no mejores ni superiores que otras—, violentado su libertad de elegir la mejor opción moral para su vida. Porque en el terreno moral nada puede ser impuesto, pues en el momento que ello sucede lo moral se desdibuja y el comportamiento se convierte en algo heterónomo, es decir, en algo ajeno (externo) a la propia voluntad y autonomía del individuo.

Tomado de L. A. González, Sociedad, cultura y educación. San Miguel, UGB Editores, 2013, pp. 177-182

Fuente:http://www.alainet.org/es/articulo/178296

Imagen: http://images.eldiario.es/sociedad/Conferencia-Episcopal-intransigencia-sociedad-religion_EDIIMA20150306_0247_14.jpg

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Métodos para que los niños aprendan a leer

Celia Garabaya

Por Celia Garabaya

Son varios los métodos para que los niños aprendan a leer en un idioma. Estos métodos también se pueden usar para enseñar un segundo o un tercer idioma al niño. El método sintético es el método tradicional para enseñar a los niños a leer, pero también existen otros métodos como el método analítico también conocido como global y el método Glenn Doman, cuyos excelentes resultados están reconocidos ya en todo el mundo.

Método sintético para aprender a leer: el tradicional

Madre enseña a leer a su hija

Es el primer método usado en la educación, y el que todo el mundo conoce. Se trata de empezar la enseñanza de las partes para conseguir un objetivo global. Por tanto, lo primero que se enseñará a los niños es el abecedario empezando por las vocales y a la vez que se practica la grafología de las mismas,. Una vez que van conociendo y dominando las diferentes letras, se van introduciendo los sonidos para que los niños puedan identificar como suenan las mismas cuando se juntan con otras, ma, ca…

El siguiente paso será aprender las palabras y acabar en las frases. En conclusión, se empieza analizando de la parte más pequeña de la palabra hasta llegar a las formas más complejas, las frases.  En algunos casos, se pueden empezar con silabas en vez de con letras. De esta forma, podrán llegar a ser capaces de leer por sí mismos cuentos, poemas o fábulas.

El método analítico para la lectura infantil

El método analítico persigue el objetivo de que el niño pequeño sea capaz de leer. Para ello, se apoya en el bombardeo visual y en la relación de imágenes con palabras. La enseñanza de la lectura pasa de conocer las estructuras y el todo a desmenuzar las palabras hasta llegar a las letras. Trata de ser un método más dinámico que el sintético y además estimula más la lógica del niño.

Es un método que se suele aplicar al poco de haber cumplido los tres años, y su fundamento radica en la asociación de palabras y textos con imágenes, así por ejemplo hay muchos niños que antes de aprender a leer, son capaces de leer marcas comerciales que han visto mucho, o incluso algunos eslóganes cortos, con lo que para este método, se trata de trabajar con bits de inteligencia empezando con las palabras que más familiares les resulten a los niños como su nombre, mamá, papá, y seguir con palabras de la vida cotidiana, como mesa ventana… La mejor ayuda para el método es la utilización de fichas y murales en la clase, que podemos poner por la guardería e incluso por casa. Cualquier momento es ideal para estimular al niño: podemos hacerlo viendo la televisión o paseando y leyendo los carteles que nos encontramos por la calle. De este modo, alniño le va a resultar más fácil aprender cuanto más le llamen la atención las imágenes que vea junto a la palabra.

Al aprender a leer con este método, nos estamos saltando un paso, el aprendizaje del abecedario. Algunos expertos consideran que esto provocará deficiencias en el lenguaje a largo plazo como las faltas de ortografíal. Por este motivo, es importante centrarnos en el aprendizaje de la ortografía, aunque el niño ya lea bien sin haber aprendido el abecedario. Una vez que el niño empieza a leer sus primeras palabras debemos enseñarle simultáneamente el abecedario. Si vemos que el niño aún no tiene la madurez necesaria, iremos despacio y sin presionarle, intentando que el aprendizaje sea como un juego para él.

El método Glenn Doman para leer, el más internacional

Este es uno de los métodos mejor reconocidos en el mundo entero. Creado en los años 50 por Glenn Doman, podríamos definirlo como el padre también del método analítico, ya que su fundamento es la relación de las imágenes y de los sonidos. Glenn Doman fue el creador de los bits de inteligencia, fichas de alta simplicidad con fondos blancos (para que el niño no pierda su atención en detalles sin importancia) y organizadas en grupos muy concretos, animales, medios de transporte… El método consigue que el niño relacione las imágenes con las palabras.

Aprender a leer en dos idiomas: ¿qué método utilizar?

A la hora de que un niño aprenda un segundo idioma, uno de los retos más importantes es que al niño le guste y sea un juego para él, ya que en los últimos años estamos encontrando un crecimiento de los niños que odian y cogen total pavor a un nuevo idioma. Esto es debido normalmente a una presión desmesurada por el aprendizaje de un idioma, así como por malas prácticas a la hora de enseñárselo.

El aprendizaje de un segundo idioma en los niños debe realizarse de la forma más natural y sin ninguna presión. Los niños deben jugar mientras están aprendiendo. Los niños pequeños tienen mucha más capacidad de aprendizaje de la que nos imaginamos, la cuestión es que el niño no lo vea como un reto, sino como la forma que tiene para relacionarse con alguien cercano, una profesora, un familiar… No hay prisa para aprender a leer en un segundo idioma. La edad ideal puede situarse a los 6 años de edad.

Fuente: http://www.guiainfantil.com/articulos/educacion/escritura/diferentes-metodos-para-que-los-ninos-aprendan-a-leer/

Imagen :http://files.innovainfant.webnode.cl/200000005-6b11e6d06f/lectura-infantil.jpg

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La escuela se pregunta cómo evaluar las habilidades sociales y emocionales

Pau Rodriguez
Por. Pablo Rodríguez
Dos niñas juegan en uno de los pasillos de la escuela Congreso Indians. / SANDRA LÁZARO

A Jana le gustaría entrar en el club de amigas que han formado cuatro niñas de la clase de Tercero de la escuela Congreso Indians, pero ellas no le dejan. «Dicen que yo no era el día que lo hicieron», se lamenta esta alumna de nueve años ante su tutora. La maestra, ante esto, podría dirigirse ahora al grupito y forzarlas a integrar la Jana. Pero no lo hace. Al menos no todavía. Y le pregunta a la niña: «¿Y tú cómo estás?». «Yo estoy bien», responde ella, tranquila, y de repente traza una reflexión de una madurez inesperada en una niña de ocho años: «Quizás no hace falta que me preocupe tanto. Tengo más amigos, en clase, ya se cansarán «. La maestra le da la razón, le hace un mimo en el pelo y cierra la conversación: «Si te vuelve a preocupar, dímelo y hablamos».

Con su reacción, Jana, casi sin ayuda, ha ahorrado un conflicto que suele ser habitual en estas edades: las peleas por pertenecer a grupos, para jugar con este o con otro, por ser el mejor amigo de alguien. ¿Qué nota se merecería si quisiéramos evaluar su capacidad para gestionar emociones?¿Obtendría un 9 en resiliencia? Un notable alto en la llamada inteligencia intrapersonal?

Aquí no hay número que valga. Tampoco cuestionarios que sirvan. Lo sabe bien Àstrid Ruiz, directora de la escuela Congreso Indians, uno de los centros catalanes que con más convicción ayuda a sus alumnos a desarrollar las habilidades consideradas no cognitivas, todo lo que tiene que ver con las relaciones sociales, la capacidad de expresarse, los hábitos personales y, sobre todo, la gestión de las emociones. «No sé si hablaría de habilidades, para que esto no se puede entrenar. Hay que aprender a través de la vivencia «, considera Ruiz. Ellos lo tienen en cuenta en las evaluaciones: su progreso queda reflejado en el boletín que reciben las familias al final de cada trimestre. «En los informes partimos de una hoja en blanco, y cada maestra escribiendo el proceso que ha hecho el alumno a lo largo del trimestre», explica la directora, «esto incluye centrarnos en las 8 inteligencias múltipes, entre ellas la interpersonal y la intrapersonal «. ¿Cuál es el vínculo de los más pequeños con los adultos o como se ayudan entre los más grandes son algunos de los aspectos que terminan plasmados en el boletín.

¿Se puede evaluar el progreso emocional? ¿Se puede medir la capacidad de tener empatía? ¿Y la solidaridad? La pregunta es pertinente. Todos estos elementos, que conforman el tronco de las relaciones sociales y afectivas, son cruciales para la vida -presente y futura- de los actuales escolares, por lo que los maestros los están incorporando poco a poco en su día a día. «Las habilidades no cognitivas -entre ellas la motivación, la capacidad de planificar a largo plazo, la regulación socio-emocional necesaria para trabajar con otros- tienen un impacto decisivo en los salarios, el empleo, el acceso a la universidad, los embarazos adolescentes, la participación en actividades de riesgo o en los hábitos de salud «, resumía James J. Heckman, premio Nobel de economía, a Giving Kids en Fair Chance (dar una oportunidad a los niños), su célebre libro dedicado a la el impacto de la socialización de los niños sobre todo en etapa preescolar.

La gestión de las emociones y de las relaciones sociales, pues, les será muy útil a los alumnos cuando sean mayores. Este es un buen motivo por el que cada vez más escuelas cuidan de estos aspectos. Pero no es el único. Otro es que favorece el clima para aprender. «Las emociones son la puerta de entrada del aprendizaje», sentenciaba la OCDE en su estudio de 2010 The nature of learning , una exhaustiva síntesis de investigaciones científicas sobre cómo aprenden las personas.Los principios del aprendizaje, que pasan, tal como han intuido también muchos maestros durante décadas, por la motivación, la cooperación o el conocimiento de uno mismo.

También la neurociencia ha dicho la suya. «La memoria almacena con mucha más eficiencia cualquier suceso que tenga una carga emocional. Aplicado a la educación, esto implica que cualquier aprendizaje con carga emocional quedará más bien fijado, y se podrá recuperar y utilizar de manera más eficiente «, escribía recientemente en el diario Ahora el investigador de genética de la UB y divulgador David Bueno.

En escuelas como el Congreso Indians, que aplican una pedagogía viva o activa, se tiene especial cuidado del bienestar emocional de los niños. Se intuye sólo entrar de madrugada, cuando maestros, familias e hijos -los que lo necesitan- comparten un espacio de acogida para que la entrada al centro sea menos chocante, sobre todo los más pequeños. De hecho, a principios de curso, cuando alumnos de P-3 de todo el país lloran a las puertas de muchas escuelas para que por primera vez se separan de los padres, en el Congreso Indians las familias pueden entrar con ellos en clase cada día durante semanas . «Nuestra mirada está puesta en el vínculo y en la sensación de cuidado; cuando están seguros, aprenden «, expone Ruiz, que considera clave las primeras etapas de escolarización. «Por eso es muy importante el acompañamiento de las familias en general, aunque algunos niños no puedan tener sus padres, pero al menos ven muchos adultos. Entrar en un aula donde de golpe estás con 25 niños como tú y un solo adulto te puede hacer sentir muy descuidado «, dice.

Dos niños juegan con una de las estructuras del patio de la escuela / SANDRA LÁZARO

Dos niños juegan con una de las estructuras del patio de la escuela / SANDRA LÁZARO

Entre la ley Campbell y la necesidad

La pregunta, sin embargo, sigue sin una respuesta firme. ¿Cómo debe evaluar la escuela las habilidades sociales y emocionales? «Cuesta tener datos objetivos», reconoce Ruiz. «La gran herramienta que tenemos sigue siendo la observación del maestro», sostiene. Una mirada que se fija en indicadores como la capacidad de los niños de poner límites, de expresarse sobre qué les gusta y qué no, de resolver conflictos entre ellos sin la intervención del maestro, de ayudar a los más grandes a los más pequeños, de gestionar su aprendizaje …

¿Pero qué pasaría si ahora recogemos todos estos indicadores, los ordenamos, estandarizado y elaboramos cuestionarios desde el Ministerio de Educación de turno para distribuir a todas las escuelas? Que podría entrar en las aulas la temida Ley Campbell : cuanto más valor mujeres a un indicador a la hora de tomar decisiones, más presión le pones y más tiende a pervertir el propio proceso que evalúa. Es un extremo al que se ha llegado a los Estados Unidos con el exceso de pruebas estandarizadas, los resultados se condicionan la valoración de los maestros o la financiación de los centros.

«Por un lado nos encontramos con que tenemos que poder medir lo que desarrollamos, porque si no en la práctica no sabemos que existe, pero debemos tener cuidado de no estandarizar esto para no acabar cayendo en el teach to the test», expone Eduard Vallory, presidente de UNESCO Cataluña y director del programa Escuela Nueva 21. Esta es, según él, una «tensión» que hay que administrar.«No tiene sentido que escuelas e instituciones públicas se planteen propósitos competenciales y no sepan medirlos», argumenta, y hace referencia a los currículos del departamento de Enseñanza, donde aparecen algunas de estas competencias de carácter más social, pero sin pistas para medir el progreso, una tarea que queda a merced de la voluntad e intuición de las escuelas.

«El primer reto es asumir que no tenemos que poner una nota en todo», expone Francina Martín, presidenta de la Asociación de Maestros Rosa Sensat, aunque recuerda que este no es un dilema nuevo en el mundo de la educación. Ya la LOGSE, la ley socialista aprobada en 1990, daba un pequeño margen en la nota de los alumnos para evaluar las actitudes. Así y todo, pero, intentar quantificar la solidez emocional o la capacidad de trabajar en equipo no es una buena idea, según Martín.

Lo ha constatado en parte la psicóloga Angela Duckworth en el estudio Mesurement Matters: Assessing Personal calidad Other than Congitive Ability for Educational Purposes , donde evidencia las imperfecciones de aplicar medidas de evaluación tradicionales -las que se aplican a los conocimientos- para competencias socio-emocionales. El informe, que toma como ejemplo la competencia de autocontrol, constata «limitaciones» en las evaluaciones a partir de cuestionarios de alumnos y maestros. Entre ellas, los sesgos de la percepción de cada uno, la falta de comprensión de lo que se pregunta o la posibilidad de que los alumnos respondan lo que les gustaría, pero que está lejos de la realidad.

No hay una solución perfecta sobre cómo evaluarlo, pues. Lo que hay son escuelas como Congreso Indians, que ni cuantifican ni puntúan, pero sí se atreven a darle valor a identificar su desarrollo. «La alternativa no puede ser que no se mida nada, porque entonces no tendríamos ninguna garantía de progreso», afirma Vallory.

Una aproximación a esta evaluación la están haciendo también en Finlandia, que en septiembre estreno un curriculum donde incluye lo que ellos llaman competencias transversales, desde saber expresarse hasta tener cuidado de uno mismo. En una entrevista en El Diario de la Educación , la principal responsable de la reforma, Irmela Halen, detallaba que han fijado cuál debe ser un buen nivel de logro de estas competencias según cada edad, pero la evaluación queda «en manos de los maestros, que han recibido una formación de altísimo nivel para hacerlo «, explicaba.

Uno de los ambientes de la escuela Congreso Indians. / SANDRA LÁZARO

Uno de los ambientes de la escuela Congreso Indians. / SANDRA LÁZARO

Dirigirse a acompañar

Sería ciertamente difícil por el maestro cuidar los aspectos emocionales de los niños si tuviera que impartir una clase ante 25 alumnos sentados en sus respectivos pupitres. Por eso este no es el caso de escuelas como Congreso Indians, que han tenido que transformar el planteamiento educativo tradicional para adecuarlo, aseguran, los ritmos de los niños. Los ambientes -así llaman a los espacios de las antiguas aulas-están adaptados con diferentes rincones por donde se mueven los niños, solos o en grupo, y en los que trabajan con materiales educativos diversos: desde un mercado donde una pareja hace cálculo mental comprando fruta hasta materiales manipulables Montessori o un puñado de cuentos. Es con esta disposición, explica Ruiz, que la maestra se puede ir paseando por el aula, acompañando a unos y otros, y atenta a lo que les preocupa o ilusiona.

Es la pedagogía no directiva. El maestro no dirige, sino que acompaña el aprendizaje de los niños.También su desarrollo emocional. «Si todo lo dirigimos los adultos, incluso las emociones, como llegarán a autorregularse?», Se pregunta Ruiz. «Para nosotros es importante canalizar estas emociones y que las manifiesten, siempre sin agredir», expresa, y subraya el valor que tiene que los alumnos puedan resolver sus conflictos sin la intervención de los adultos. «Para nosotros es importante acompañar desde la calma, no desde el grito, porque si t’emprenyes con él el miedo lo paraliza … Hay niños que con 5 años ya vienen y te dicen: ‘yo soy malo’. De las veces que se lo han dicho «, lamenta la directora.

Que la pedagogía de la escuela sea no directiva no quiere decir, sin embargo, que en el centro reine el caos. Al contrario. Sorprende la calma con la que decenas de niños se mueven, juegan y trabajan sin estar bajo una batuta de un adulto. No hay gritos ni peleas. «Cuando aprenden a resolver sólo los conflictos acabas viendo que a la larga, por ejemplo en nuestro caso a Tercero, ya no te encuentras con ningún caso de peleas o puñetazos».

A las 10 h, después de la acogida con las familias, los niños hacen la asamblea diaria en sus espacios de referencia. «Es el momento de reforzar el sentimiento de pertinentça al grupo», relata Ruiz.Después, ya lo largo de la mañana, se combinan las horas de trabajo cada uno en su ambiente con las de libre circulación, en el que los alumnos pueden recorrer los diferentes espacios de la escuela, mezclados por edades, ya sea para bajar al patio a pintar un cuadro o revisar cómo está el huerto, o bien quedarse dentro haciendo juegos matemáticos con algunos compañeros.

Pero con tanta libertad para decidir … ¿ya aprenderán todo lo que sale en el curriculum? Esta es la pregunta recurrente a la que deben hacer frente escuelas como Congreso Indians, que podría dar pie a la sospecha de no ser porque este centro es público y responde, como todo lo demás, el currículo del departamento de Enseñanza. «Tenemos la seguridad de que estamos dentro del sistema y cumplimos al currículo, lo que cambia es el cómo», explica Ruiz.

El cómo quiere decir, por ejemplo, no forzar a los niños a llenar fichas para aprender a leer y escribir desde muy pequeños, sino respetar que cada uno de ellos se interese por la lectoescritura cuando quiera. «Y nunca nos ha pasado que terminen segundo sin saber leer: se trata de confiar en los procesos de aprendizaje desde la pasión, que en los niños es innata», concluye.

Fuente: https://translate.google.co.ve/translate?hl=es&sl=ca&u=http://diarieducacio.cat/lescola-es-pregunta-com-avaluar-les-habilitats-socials-i-emocionals/&prev=search

Imagen: http://diarieducacio.cat/wp-content/uploads/2016/06/unspecified-3.jpg

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Banco Mundial: ¿Los maestros nacen o se hacen?

Banco Mundial

Banco Mundial/ Fuente: semana

Pareciera que ser un buen profesor es cuestión de vocación. Sin embargo, un estudio del Banco Mundial demuestra que para ser docente se necesita más que talento.

Los docentes son el recurso más importante que tiene la sociedad para garantizar el aprendizaje de los niños. Pero tristemente, la realidad dista mucho ya que miles de niños en el mundo no reciben una educación de calidad.

Y es que el papel de los maestros ha cambiado con el tiempo. Por estas épocas ya no son solo una fuente de información y conocimientos a disposición de los estudiantes. El papel de los docentes en el siglo XXI consiste en enseñar a los jóvenes a buscar, analizar y utilizar eficazmente la información. Según Claudia Costin, directora de Educación del Banco Mundial, “la función de los profesores es ayudarnos a ser mejores ciudadanos y desarrollar competencias para la economía global, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el trabajo en equipo”.

A medida que los jóvenes adquieren conocimiento, las economías tienen la posibilidad de volverse más productivas. Los profesores son el eje central de esa relación y de sus habilidades depende cuánto van a aprender los alumnos. “En el Banco Mundial, donde actualmente estoy a cargo de la Práctica Global de Educación, sabemos que los países con un mejor rendimientos escolar en los exámenes internacionales también logran un crecimiento económico más rápido”, afirma Costin.

Según datos de un estudio lanzado por el Banco Mundial titulado “Profesores excelentes: cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe” la eficiencia de los profesores es tan significativa que los alumnos que no tienen un buen profesor aprenden menos del 50% del programa de estudios. Lo cierto es que una excelente actividad docente puede equilibrar los déficits en el aprendizaje entre los alumnos desfavorecidos.

Existen tres factores principales, según el estudio del Banco Mundial, para la creación de una fuerza docente eficaz: reclutamiento, desarrollo y motivación.

Los sistemas educativos de alto desempeño, como el de Singapur, Corea del Sur y Finlandia, utilizan un proceso muy competitivo para seleccionar a los postulantes y así contratar a los mejores profesionales para el ejercicio de la labor docente.

Japón y Corea tienen sistemas eficaces para la evaluación del desempeño y el progreso de los profesores; mientras que Singapur y Canadá prestan mucha atención a la forma de selección y capacitación de los directores en los colegios, con especial énfasis en su capacidad para evaluar la calidad de sus profesores. Estos sistemas se centran en la capacitación de personas y el desarrollo de su talento.

Los incentivos también son otro factor importante. Según el estudio, es posible reducir el ausentismo de los profesores si existe una relación entre el salario que reciben y su asistencia para motivar su labor.

“Posteriormente, gracias a los resultados obtenidos en el estudio, hicimos algunos cambios importantes en la capacitación docente de países como Brasil”, aseguró Costin. “Pusimos en marcha una plataforma con lecciones digitales que garantizaban mayor interacción en el aula. Luego, observamos la gestión en el aula como parte del proceso de selección de profesores y los capacitamos en el uso de mejores técnicas de enseñanza. Por último, establecimos un sistema que medía la calidad de la escuela que reflejaba si los alumnos, después de esta capacitación que recibieron los maestros, se motivaban más por estudiar o si sus calificaciones bajaban”.

La muestra final, que comprendía un promedio de 660.000 estudiantes en solo Brasil, arrojó que el 63% de los alumnos mostraron mayor interés a la hora de asistir a clase y el promedio de las calificaciones aumentó considerablemente. “Los maestros excelentes no nacen, ni se hacen. Son el producto de una combinación de ambos, con el apoyo de las estructuras adecuadas, formación e incentivos”, concluyó Costin.

PARA EL DEBATE
¿Para usted cuál es la mayor cualidad de un maestro? Deje sus comentarios en nuestro Twitter @SemanaEd y @apalpati.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/maestros-nacen-o-se-hacen/478712

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