La escuela se pregunta cómo evaluar las habilidades sociales y emocionales

Dos niñas juegan en uno de los pasillos de la escuela Congreso Indians. / SANDRA LÁZARO

A Jana le gustaría entrar en el club de amigas que han formado cuatro niñas de la clase de Tercero de la escuela Congreso Indians, pero ellas no le dejan. «Dicen que yo no era el día que lo hicieron», se lamenta esta alumna de nueve años ante su tutora. La maestra, ante esto, podría dirigirse ahora al grupito y forzarlas a integrar la Jana. Pero no lo hace. Al menos no todavía. Y le pregunta a la niña: «¿Y tú cómo estás?». «Yo estoy bien», responde ella, tranquila, y de repente traza una reflexión de una madurez inesperada en una niña de ocho años: «Quizás no hace falta que me preocupe tanto. Tengo más amigos, en clase, ya se cansarán «. La maestra le da la razón, le hace un mimo en el pelo y cierra la conversación: «Si te vuelve a preocupar, dímelo y hablamos».

Con su reacción, Jana, casi sin ayuda, ha ahorrado un conflicto que suele ser habitual en estas edades: las peleas por pertenecer a grupos, para jugar con este o con otro, por ser el mejor amigo de alguien. ¿Qué nota se merecería si quisiéramos evaluar su capacidad para gestionar emociones?¿Obtendría un 9 en resiliencia? Un notable alto en la llamada inteligencia intrapersonal?

Aquí no hay número que valga. Tampoco cuestionarios que sirvan. Lo sabe bien Àstrid Ruiz, directora de la escuela Congreso Indians, uno de los centros catalanes que con más convicción ayuda a sus alumnos a desarrollar las habilidades consideradas no cognitivas, todo lo que tiene que ver con las relaciones sociales, la capacidad de expresarse, los hábitos personales y, sobre todo, la gestión de las emociones. «No sé si hablaría de habilidades, para que esto no se puede entrenar. Hay que aprender a través de la vivencia «, considera Ruiz. Ellos lo tienen en cuenta en las evaluaciones: su progreso queda reflejado en el boletín que reciben las familias al final de cada trimestre. «En los informes partimos de una hoja en blanco, y cada maestra escribiendo el proceso que ha hecho el alumno a lo largo del trimestre», explica la directora, «esto incluye centrarnos en las 8 inteligencias múltipes, entre ellas la interpersonal y la intrapersonal «. ¿Cuál es el vínculo de los más pequeños con los adultos o como se ayudan entre los más grandes son algunos de los aspectos que terminan plasmados en el boletín.

¿Se puede evaluar el progreso emocional? ¿Se puede medir la capacidad de tener empatía? ¿Y la solidaridad? La pregunta es pertinente. Todos estos elementos, que conforman el tronco de las relaciones sociales y afectivas, son cruciales para la vida -presente y futura- de los actuales escolares, por lo que los maestros los están incorporando poco a poco en su día a día. «Las habilidades no cognitivas -entre ellas la motivación, la capacidad de planificar a largo plazo, la regulación socio-emocional necesaria para trabajar con otros- tienen un impacto decisivo en los salarios, el empleo, el acceso a la universidad, los embarazos adolescentes, la participación en actividades de riesgo o en los hábitos de salud «, resumía James J. Heckman, premio Nobel de economía, a Giving Kids en Fair Chance (dar una oportunidad a los niños), su célebre libro dedicado a la el impacto de la socialización de los niños sobre todo en etapa preescolar.

La gestión de las emociones y de las relaciones sociales, pues, les será muy útil a los alumnos cuando sean mayores. Este es un buen motivo por el que cada vez más escuelas cuidan de estos aspectos. Pero no es el único. Otro es que favorece el clima para aprender. «Las emociones son la puerta de entrada del aprendizaje», sentenciaba la OCDE en su estudio de 2010 The nature of learning , una exhaustiva síntesis de investigaciones científicas sobre cómo aprenden las personas.Los principios del aprendizaje, que pasan, tal como han intuido también muchos maestros durante décadas, por la motivación, la cooperación o el conocimiento de uno mismo.

También la neurociencia ha dicho la suya. «La memoria almacena con mucha más eficiencia cualquier suceso que tenga una carga emocional. Aplicado a la educación, esto implica que cualquier aprendizaje con carga emocional quedará más bien fijado, y se podrá recuperar y utilizar de manera más eficiente «, escribía recientemente en el diario Ahora el investigador de genética de la UB y divulgador David Bueno.

En escuelas como el Congreso Indians, que aplican una pedagogía viva o activa, se tiene especial cuidado del bienestar emocional de los niños. Se intuye sólo entrar de madrugada, cuando maestros, familias e hijos -los que lo necesitan- comparten un espacio de acogida para que la entrada al centro sea menos chocante, sobre todo los más pequeños. De hecho, a principios de curso, cuando alumnos de P-3 de todo el país lloran a las puertas de muchas escuelas para que por primera vez se separan de los padres, en el Congreso Indians las familias pueden entrar con ellos en clase cada día durante semanas . «Nuestra mirada está puesta en el vínculo y en la sensación de cuidado; cuando están seguros, aprenden «, expone Ruiz, que considera clave las primeras etapas de escolarización. «Por eso es muy importante el acompañamiento de las familias en general, aunque algunos niños no puedan tener sus padres, pero al menos ven muchos adultos. Entrar en un aula donde de golpe estás con 25 niños como tú y un solo adulto te puede hacer sentir muy descuidado «, dice.

Dos niños juegan con una de las estructuras del patio de la escuela / SANDRA LÁZARO

Dos niños juegan con una de las estructuras del patio de la escuela / SANDRA LÁZARO

Entre la ley Campbell y la necesidad

La pregunta, sin embargo, sigue sin una respuesta firme. ¿Cómo debe evaluar la escuela las habilidades sociales y emocionales? «Cuesta tener datos objetivos», reconoce Ruiz. «La gran herramienta que tenemos sigue siendo la observación del maestro», sostiene. Una mirada que se fija en indicadores como la capacidad de los niños de poner límites, de expresarse sobre qué les gusta y qué no, de resolver conflictos entre ellos sin la intervención del maestro, de ayudar a los más grandes a los más pequeños, de gestionar su aprendizaje …

¿Pero qué pasaría si ahora recogemos todos estos indicadores, los ordenamos, estandarizado y elaboramos cuestionarios desde el Ministerio de Educación de turno para distribuir a todas las escuelas? Que podría entrar en las aulas la temida Ley Campbell : cuanto más valor mujeres a un indicador a la hora de tomar decisiones, más presión le pones y más tiende a pervertir el propio proceso que evalúa. Es un extremo al que se ha llegado a los Estados Unidos con el exceso de pruebas estandarizadas, los resultados se condicionan la valoración de los maestros o la financiación de los centros.

«Por un lado nos encontramos con que tenemos que poder medir lo que desarrollamos, porque si no en la práctica no sabemos que existe, pero debemos tener cuidado de no estandarizar esto para no acabar cayendo en el teach to the test», expone Eduard Vallory, presidente de UNESCO Cataluña y director del programa Escuela Nueva 21. Esta es, según él, una «tensión» que hay que administrar.«No tiene sentido que escuelas e instituciones públicas se planteen propósitos competenciales y no sepan medirlos», argumenta, y hace referencia a los currículos del departamento de Enseñanza, donde aparecen algunas de estas competencias de carácter más social, pero sin pistas para medir el progreso, una tarea que queda a merced de la voluntad e intuición de las escuelas.

«El primer reto es asumir que no tenemos que poner una nota en todo», expone Francina Martín, presidenta de la Asociación de Maestros Rosa Sensat, aunque recuerda que este no es un dilema nuevo en el mundo de la educación. Ya la LOGSE, la ley socialista aprobada en 1990, daba un pequeño margen en la nota de los alumnos para evaluar las actitudes. Así y todo, pero, intentar quantificar la solidez emocional o la capacidad de trabajar en equipo no es una buena idea, según Martín.

Lo ha constatado en parte la psicóloga Angela Duckworth en el estudio Mesurement Matters: Assessing Personal calidad Other than Congitive Ability for Educational Purposes , donde evidencia las imperfecciones de aplicar medidas de evaluación tradicionales -las que se aplican a los conocimientos- para competencias socio-emocionales. El informe, que toma como ejemplo la competencia de autocontrol, constata «limitaciones» en las evaluaciones a partir de cuestionarios de alumnos y maestros. Entre ellas, los sesgos de la percepción de cada uno, la falta de comprensión de lo que se pregunta o la posibilidad de que los alumnos respondan lo que les gustaría, pero que está lejos de la realidad.

No hay una solución perfecta sobre cómo evaluarlo, pues. Lo que hay son escuelas como Congreso Indians, que ni cuantifican ni puntúan, pero sí se atreven a darle valor a identificar su desarrollo. «La alternativa no puede ser que no se mida nada, porque entonces no tendríamos ninguna garantía de progreso», afirma Vallory.

Una aproximación a esta evaluación la están haciendo también en Finlandia, que en septiembre estreno un curriculum donde incluye lo que ellos llaman competencias transversales, desde saber expresarse hasta tener cuidado de uno mismo. En una entrevista en El Diario de la Educación , la principal responsable de la reforma, Irmela Halen, detallaba que han fijado cuál debe ser un buen nivel de logro de estas competencias según cada edad, pero la evaluación queda «en manos de los maestros, que han recibido una formación de altísimo nivel para hacerlo «, explicaba.

Uno de los ambientes de la escuela Congreso Indians. / SANDRA LÁZARO

Uno de los ambientes de la escuela Congreso Indians. / SANDRA LÁZARO

Dirigirse a acompañar

Sería ciertamente difícil por el maestro cuidar los aspectos emocionales de los niños si tuviera que impartir una clase ante 25 alumnos sentados en sus respectivos pupitres. Por eso este no es el caso de escuelas como Congreso Indians, que han tenido que transformar el planteamiento educativo tradicional para adecuarlo, aseguran, los ritmos de los niños. Los ambientes -así llaman a los espacios de las antiguas aulas-están adaptados con diferentes rincones por donde se mueven los niños, solos o en grupo, y en los que trabajan con materiales educativos diversos: desde un mercado donde una pareja hace cálculo mental comprando fruta hasta materiales manipulables Montessori o un puñado de cuentos. Es con esta disposición, explica Ruiz, que la maestra se puede ir paseando por el aula, acompañando a unos y otros, y atenta a lo que les preocupa o ilusiona.

Es la pedagogía no directiva. El maestro no dirige, sino que acompaña el aprendizaje de los niños.También su desarrollo emocional. «Si todo lo dirigimos los adultos, incluso las emociones, como llegarán a autorregularse?», Se pregunta Ruiz. «Para nosotros es importante canalizar estas emociones y que las manifiesten, siempre sin agredir», expresa, y subraya el valor que tiene que los alumnos puedan resolver sus conflictos sin la intervención de los adultos. «Para nosotros es importante acompañar desde la calma, no desde el grito, porque si t’emprenyes con él el miedo lo paraliza … Hay niños que con 5 años ya vienen y te dicen: ‘yo soy malo’. De las veces que se lo han dicho «, lamenta la directora.

Que la pedagogía de la escuela sea no directiva no quiere decir, sin embargo, que en el centro reine el caos. Al contrario. Sorprende la calma con la que decenas de niños se mueven, juegan y trabajan sin estar bajo una batuta de un adulto. No hay gritos ni peleas. «Cuando aprenden a resolver sólo los conflictos acabas viendo que a la larga, por ejemplo en nuestro caso a Tercero, ya no te encuentras con ningún caso de peleas o puñetazos».

A las 10 h, después de la acogida con las familias, los niños hacen la asamblea diaria en sus espacios de referencia. «Es el momento de reforzar el sentimiento de pertinentça al grupo», relata Ruiz.Después, ya lo largo de la mañana, se combinan las horas de trabajo cada uno en su ambiente con las de libre circulación, en el que los alumnos pueden recorrer los diferentes espacios de la escuela, mezclados por edades, ya sea para bajar al patio a pintar un cuadro o revisar cómo está el huerto, o bien quedarse dentro haciendo juegos matemáticos con algunos compañeros.

Pero con tanta libertad para decidir … ¿ya aprenderán todo lo que sale en el curriculum? Esta es la pregunta recurrente a la que deben hacer frente escuelas como Congreso Indians, que podría dar pie a la sospecha de no ser porque este centro es público y responde, como todo lo demás, el currículo del departamento de Enseñanza. «Tenemos la seguridad de que estamos dentro del sistema y cumplimos al currículo, lo que cambia es el cómo», explica Ruiz.

El cómo quiere decir, por ejemplo, no forzar a los niños a llenar fichas para aprender a leer y escribir desde muy pequeños, sino respetar que cada uno de ellos se interese por la lectoescritura cuando quiera. «Y nunca nos ha pasado que terminen segundo sin saber leer: se trata de confiar en los procesos de aprendizaje desde la pasión, que en los niños es innata», concluye.

Fuente: https://translate.google.co.ve/translate?hl=es&sl=ca&u=http://diarieducacio.cat/lescola-es-pregunta-com-avaluar-les-habilitats-socials-i-emocionals/&prev=search

Imagen: http://diarieducacio.cat/wp-content/uploads/2016/06/unspecified-3.jpg

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Pau Rodriguez

Periodista, curtido en el semanario gerundense 'Hora Nova' y como freelance en el diario Público. Intenta aprender y hacerse un lugar en el mundo del periodismo, ahora hablando sobre todo de educación en catalunyaplural.cat.

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